Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации : теория, методология, практика Матвиевская Елена Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Историко-социальная обусловленность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 35

1.1. Эволюция оценочной деятельности педагога 35

1.2. Социально-педагогические предпосылки формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 66

1.3. Образовательный потенциал системы повышения квалификации в формировании культуры оценочной деятельности педагога 93

Выводы по первой главе 116

Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 121

2.1. Культура оценочной деятельности педагога как социально-педагогический феномен 121

2.2. Научные подходы к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 142

2.3. Профессиональное самосознание как основа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 157

Выводы по второй главе 178

Глава 3. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 182

3.1. Закономерности формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 183

3.2. Концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 200

3.3. Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 218

Выводы по третьей главе 240

Глава 4. Научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 245

4.1. Методика исследования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 245

4.2. Технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 269

4.3. Динамика результатов эксперимента 290

Выводы по четвертой главе 315

Заключение 319

Библиография 330

Приложения 370

• Эволюция оценочной деятельности педагога
• Научные подходы к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации
• Концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации
• Технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Введение к работе

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование–2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается создание моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

В итоговой резолюции, принятой на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание» (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта.

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (А.А. Орлов, Н.Н. Решетников) несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющиеся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова); в возрастной — онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, В.С. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредственного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев); контролирующая (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. В.А. Якунин); мотивационная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); стимулирующая (Л.В. Мильченко); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, А.В. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучительная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А.А. Венгер), деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л.В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (А.А. Бодалев, П.Ф. Каптерев, М.Д. Касьяненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В. Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаковский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, А.А. Попова). Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностного ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (В.С. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (В.С. Аванесов, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, М.В. Рыжаков, П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин, В.В. Дубицкий, В.К. Зиненко, В.Ж. Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в национальных образовательных системах российскими (Г.А. Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А. Деркач, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.А. Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров); педагогическая (В.Л. Бенин, И.А. Колесникова); профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов); диагностическая (А.В. Иванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцыферова, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М.Т. Громкова, Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловсий, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева, Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М. Коджаспирова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И. Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д. Демакова, К.М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому становлению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова, Л.М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Н.К. Сергеев, Р.М. Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских (Р.С. Димухаметов «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», В.И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», Н.К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», М.В. Карнаухова «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ—ХХI столетий», Д.Г. Левитес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; А.А. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л.Б. Соколова «Становление культуры педагогической деятельности») и кандидатских (Т.О. Автайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, Н.Ю. Волковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», В.А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», А.В. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», Е.Л. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников», Т.Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогической теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога недостаточно изучена. Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагогической деятельности — оценочной.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свидетельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия:

культура — отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях;

деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат;

культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющейся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности;

отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие:

оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов;

оценка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса);

оценочная деятельность педагога — деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика;

система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствующее осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили определить тему исследования: «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика)».

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры.

Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей (социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность), ресурсов, функций позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации;

- концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует ведущую идею, заключающуюся в том, что культура оценочной деятельности педагога способствует последовательной интеграции отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственности в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенности качества оценки учителя и ученика, выбору методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; повышению качества оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом; закономерности (метасистемные, системные, локальные), принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности);

- процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отразит целевые ориентиры, логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога».

2. Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.

3. Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.

4. Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной деятельности педагога в процессе повышения квалификации.

5. Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

6. Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

7. Создать научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (Л.С. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, И.С. Кон, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (В.С. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Маркарян); идеи гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, С.В. Сальцева, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, Т.И. Шамова); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (К.Ш. Ахияров, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе).

На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ориентаций (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В.Г. Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М. Полонский), идеи оптимизации оценивания результативности обучения на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский), подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Малькова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы (Развития непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг., «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 20012010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.), нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и ситемно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение документов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, методами статистической обработки данных.

База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бузулукского, Илекского районов Оренбургской области (12000 учащихся).

Исследование проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995—2003 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формировался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи.

На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, образовательной программы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положения рабочей гипотезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности концепции, результатов экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные тенденции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности, сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), соотнесенные с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном объеме или частично преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффективно решать проблему формирования культуры оценочной деятельности педагога в условиях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уровневые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации»;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и практика», «Формирование культуры оценочной деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья – школа – общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 78.34 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует:

- идею, заключающуюся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие – оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя – действие учителя – смысл самооценки ученика – соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;

- закономерности: интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемные); количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся (локальные);

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг.

2. Методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического, создающего возможности для диалога, соучастия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательных достижений учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктивный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совместная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной деятельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ее возможностей, сущностными характеристиками которых являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, включает: наличие педагогического, организационно-управленческого, материально-технического, информационного, содержательного ресурсов; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Функции образовательного потенциала системы повышения квалификации (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятив-ная, коммуникативная, материально-техническая) в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивают продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности.

6. Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, особенности деятельности, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия.

7. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический); реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методическими пособиями, рекомендациями, — инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных пособия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятельность в системе дополнительного профессионального образования», г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: единое образовательное пространство», г. Нижний Новгород, 2006), всероссийских («Актуальные проблемы качества педагогического образования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством образования в современной России», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные факторы повышения качества профессионального образования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психологические и правовые основы дисциплины. Пути и средства формирования дисциплинированности и исполнительности у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Историко-социальная обусловленность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена эволюция оценочной деятельности педагога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельности педагога как педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, интегративные основания рассматриваемого явления.

В третьей главе «Концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлены концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающая закономерности и принципы; процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, проектирование авторской образовательной программы.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, а также динамика исследуемого личностно-профессионального качества.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

Эволюция оценочной деятельности педагога

Потребность в объективной оценке деятельности и ее результатов всегда была и остается одной из самых значимых в любой деятельности. И чем многосторонней и многогранней осуществляемая деятельность, тем сложнее оценить ее результат. Оценочная деятельность педагога является одним из ведущих видов его профессиональной деятельности, без которого невозможно осуществить ни образовательный процесс, ни его коррекцию, определить продвижение в развитии учащихся. Для решения задач исследования потребовалось рассмотрение эволюции оценочной деятельности как ядра культуры оценочной деятельности педагога, причинно-следственных связей процесса ее становления, развития, совершенствования. Ретроспективный анализ теории и практики оценочной деятельности педагога представлен в исследованиях B.C. Аванесова, Ш.А. Амоношвили, М.В. Богуславского, А.Б. Воронцова, Г.Ф. Карповой, В.О. Ключевского, Г.Б. Корнетова, Г.Ю. Ксензовой, В.В. Лаптева, Е.Е. Леоновой, Е.А. Михайлычева, Н.А. Моревой, И.Э. Смирнова и др., которые свидетельствуют о глубоких корнях изучаемого феномена, о том, что каждая эпоха выдвигает свою образовательную парадигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном человеке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога.

Несмотря на различие подходов к оценочной деятельности в разные исторические эпохи, их наследие позволяет выявить основные этапы, или периоды формирования проблематики. В нашем исследовании мы условно выделяем четыре этапа. В основу периодизации положены следующие критерии: представления об идеальном человеке в обществе (выражающееся в предмете оценивания), особенности организации оценочной деятельности (проявляющееся в методах и формах оценивания), ведущее направление творческого научно-практического поиска.

Естественно, что сравнительно-сопоставительный анализ может быть осуществлен только с гуманистических позиций признания приоритетности антро-покультурно-личностной ориентированности оценочной деятельности и, вместе с тем, с учетом конкретно-исторических реалий.

На первом — синкретико-эмпирическом — этапе (с древних времен до III в.) происходит становление оценочной деятельности педагога, и первым объектом оценивания выступают интеллектуальные способности человека. В середине III тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников школ для писцов, которые по тем временам были центральными фигурами месопотамской цивилизации. Искусству жрецов в Древнем Египте обучались лишь выдержавшие систему определенных испытаний. Подобное испытание в свое время преодолел и Пифагор, подчеркивавший важную роль интеллектуальных способностей, которые и оценивал в первую очередь. Одной из форм диагностики способностей человека в то время была физиогномика, которую Гиппократ считал наукой.

В Древнем Китае существовал профессиональный отбор на должности правительственных чиновников; а в Древней Греции обсуждался вопрос о зависимости могущества государства от способностей лиц, им управляющих. Так, в работе Платона «Государство» отмечено, что предпочтение необходимо отдавать правителям с острой восприимчивостью к наукам, сообразительностью и трудолюбием. Платон разграничивал воспитание «человека внутреннего», понимаемое как развитие присущего ему потенциала, как педагогическую организацию его индивидуальности, и воспитание «человека внешнего», понимаемое как подготовку человека к жизни в обществе, к выполнению различных социальных функций [204, с. 48].

Распространение христианства с III века привело к пересмотру оценочной деятельности педагога. Так, христианская антропология возвышала человека, выводя из круга «прочих тварей» и уподобляя Тому, по образцу и подобию которого он был создан. Поворот был сделан к внутренней сущности человека. Начинается новый — дидактико-религиозный — этап (III—XVII вв.).

Европейское Средневековье имело целостную систему моральной и профессиональной подготовки рыцарства. Рыцарские турниры были не только развлечением, но прежде всего средством осуществления поэтапного контроля в процессе подготовки рыцарей, итогового контроля (нередко со смертельным исходом).

Наряду с монастырскими и соборными школами, в Средневековой Европе существовали созданные цехами и гильдиями (профессиональными объединениями горожан) светские школы, в которых изучались общеобразовательные предметы и предметы с профессиональным уклоном. В таких образовательных учреждениях начинала создаваться своеобразная система контроля качества знаний, неотъемлемым элементом которой являлись контроль и оценивание. В разных цеховых системах подготовки ремесленников существовали свои требования к подбору учеников, контролю и оцениванию результатов обучения. В передаче знаний и контроле их качества ремесленнику обычно помогали старшие ученики и подмастерья, что можно рассматривать как начало подготовки тьюторов и использования на практике взаимоконтроля; к самостоятельной работе подмастерье допускался только после демонстрации умения (своего рода защита дипломного проекта) самостоятельно создавать «шедевры».

Таким образом, прослеживается постепенное изменение предмета оценивания, особенностью которого была ориентация на воспроизводство знаний по образцу, а также расширение средств, приемов оценивания: введение заданий на замену слов синонимами; поиск символических толкований терминов и чисел; взаимоконтроль учениками уровня усвоения вновь изученного материала; введение системы строгого публичного экзамена как обязательной формы подтверждения знаний (ориентирована на эрудицию, основанную на механической памяти догматически заученных текстов) [233].

Одно из самых образованных государств Европы и Средиземноморья, Византия, возродила высокое для уровня своей эпохи светское образование. Его особенностью была многоступенчатость, позволившая готовить образованнейших людей своего времени, которые проходили жесткие экзамены, отвечая на весьма коварные формулировки вопросов экзаменаторов.

Многие педагогические достижения Византии успешно перекочевали в славянские страны, в том числе Киевскую Русь, резко подняв уровень их духовной культуры. В.О. Ключевским отмечена жесткость контроля обучения детей славян и то, что именно на Руси оценивалось осознанное прочтение текста, что, по его мнению, способствовало развитию духовного мира ребенка, так как чтение книг было важнейшим компонентом усвоения углублённого курса знаний (в отличие от западноевропейских стран, где священники опасались давать книгу мирянину). Один из самых ранних «учительных» сборников; «Изборник» 1076 года, «Слово некоего калучера (монаха) о почитании книжном», дает многочисленные советы любителям чтения, особенно учителям и ученикам. Следует также отметить, что во главе Русской православной церкви всегда стояли грамотные, образованные люди, талантливые писатели и хорошие организаторы (митрополит Алексий, XIV в.; Григорий Вологодский, XV в. и др.) [190].

С укреплением Московии появилась потребность в грамотных педагогах, владеющих «греческой» ученостью; можно сказать, впервые встала проблема оценки их профессионализма, для чего были разработаны специальные оценочные методики. Так, «чтобы обличать самозваных шарлатанов и объективно оценивать знатоков, дела», самобытный мыслитель XVI века Максим Грек в статье «О пришельцах философах» предлагает целую систему испытания приходящих учителей греческого языка, которая свидетельствует о высокой планке отбора педагогов. Он прилагает к статье два стиха на греческом языке, написанных гекзаметром и пентаметром, которые испытуемый должен был правильно перевести и использовать. Как справедливо отмечает автор очерка истории педагогики М.В. Соколов, это первый на Руси своеобразный педагогический тест [234].

Научные подходы к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

В качестве ведущего подхода нами избран культурологический подход, создающий возможность в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации для сотворчества, соучастия, диалога. Интеграция российской системы образования в европейскую и мировую невозможна без диалога (полилога) культур. Мы разделяем точку зрения Л.Б. Соколовой о том, что культура рассчитана на адресат, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личного открытия, осознания нравственно-психологической культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не «перечеркивает», не отрицает предшествующий пласт культуры [392, с. 88]. Важным условием реализации культурологического подхода выступает личностная обращенность педагога к образовательному процессу, позволяющая рассматривать его как обобщенную культуру, предназначенную для формирования норм, ценностей, интересов личности.

Суть культурологического подхода к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации заключается в изменении содержания, форм и методов образовательного процесса. В период курсовой подготовки требуется не передача слушателям готовых знаний, а формирование, изменение, трансформация и преобразование их культуры. С этих позиций элементы культуры должны составлять ядро обновленного содержания программ повышения квалификации педагогов и развивать их профессиональную культуру, культуру деятельности, в том числе оценочную.

Содержание разработанная нами образовательной программы конструируется таким образом, чтобы каждый инвариантный блок, вариативный модуль, конкретная тема рассматриваются в контексте культуры, способствуя формированию культуры оценочной деятельности педагога. Обязательным условием достижения такого результата выступает сформированность потребности педагога в образовательных услугах системы повышения квалификации, потребности в самообразовании, саморазвитии профессионально-педагогической культуры, осознание необходимости вовлечения учащихся в смысловое поле общечеловеческих культурных ценностей.

Таким образом, одной из уникальных характеристик педагога с высокой культурой оценочной деятельности (новообразованием процесса формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации) выступает его мотивационная готовность и способность к непрерывному самообразованию, саморазвитию, самопознанию. Достигнув определенного уровня культуры оценочной деятельности, педагог начинает активнее познавать себя, актуализировать те проблемы, которые являются перспективными и личностно значимыми, эффективно управлять собой и стремиться к самореализации в оценочной деятельности. Педагог становится способным прогнозировать и корректировать стратегии саморазвития своих учащихся.

Рассмотрение культурологического подхода как методологического основания и его констатация в логике формирования культуры оценочной деятельности педагога обусловливают возможность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим подходами.

Аксиологический подход определяет содержание формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, инте-гративную природу профессионального сознания как выбор личностно-значимой системы ценностных ориентации; служит необходимым условием удовлетворенности педагога своим профессиональным развитием; ориентирует на построение гуманитарного, диалогичного, личностно значимого знания, интегрирующего теорию с практикой.

Формирование гуманитарных оснований культуры оценочной деятельности педагога, доминирование потребности учить и всегда учиться самому создают условия для становления интеллигентности «как способности к пониманию» и уважительному отношению к людям, своим ученикам, как создание нового и осознание старого как нового. Принцип «не навреди», отмечено Д.С. Лихачевым, актуализирует внутренние усилия педагога и создает условия для обретения им статуса интеллигентного человека с адекватным самосознанием.

Ценности играют важную роль в формировании культуры оценочной деятельности педагога: позволяют занять гуманистическую позицию, обрести собственную точку зрения, дать оценку собственной оценочной деятельности и деятельности ученика; мотивируют деятельность и поведение педагога; позволяют преподавателю системы повышения квалификации осознать свою ответственность за результаты научного и образовательного диалога, а педагогу — за результаты оценочной деятельности.

Исследователи ценностей (Е.П. Белозерцев, А.А. Ивин, А.В. Кирьякова, В А. Ядов и др.) отмечают, что ценности согласуются с идеалом, формируя при этом ценностную иерархию жизненных целей, а также ценностей-средств, или представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона. Формирование культуры оценочной деятельности педагога предполагает достижение высшего качества оценочной деятельности, творческого уровня культуры, когда приоритетными для педагога выступают гуманистические ценности, сформирована убежденность в ценности каждой личности, в ее способности к свободному выбору и оценке; устойчивая направленность на преобразующий характер оценки; потребность в сотрудничестве со всеми субъектами образовательного процесса. Формируемые у педагога ценности представляют собой нормы, регламентирующие оценочную деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая является опосредующим и связующим звеном между сложившимся у педагога мировоззрением и его оценочной деятельностью [50; 166; 186; 187; 370].

Важнейшими элементами внутренней структуры личности, закрепленными ее жизненным опытом, всей совокупностью переживаний, являются ценностные ориентации, которые разграничивают значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации направлено на создание своего рода базиса сознания, который обеспечит устойчивость личности, определенный тип поведения в оценочной деятельности; шкалы ценности, на вершине которой — ученик, его потребности и интересы. Механизм развития ценностных ориентации в оценочной деятельности педагога связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, в отборе стремлений педагога. Сформированность ценностных ориентации обусловливает такие качества педагога, как цельность, верность определенным принципам и идеалам, активность жизненной позиции.

Аксиологическая направленность педагогического мышления в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в изменяющейся системе повышения квалификации требует перехода от нормативно-описательного к креативно-аналитическому типу профессионального мышления учителя, что предполагает разработку его содержательных и смысловых оснований.

«Педагогическое мышление», согласно А.А. Орлову, это определенное «видение» учителем ученика, деятельности, школы, окружающего мира [304]. Чтобы трансформировать мыслительную деятельность педагога в профессиональное мышление, требуется формирование потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы личности, которые существенно влияют на продуктивность мышления. Именно педагогическое мышление обеспечит эффективное использование педагогом этических установок в оценочной деятельности, научных знаний о рассматриваемом феномене, оценочных технологий и методик, субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, соотнесение с потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферами субъектов оценочной деятельности. Формирование педагогического мышления требует такой организации образовательного процесса, которая ориентирована, прежде всего, на индивидуальное своеобразие каждого слушателя, психологические и возрастные особенности.

Концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Смыслообразующее ядро теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности культурологического, аксиологического, андрагогического подходов.

Концепция (от лат. conceptio — понимание, система) рассматривается нами как способ системного понимания, трактовки процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, как совокупность основных положений и обусловленных ими принципов деятельности педагога в процессе повышения квалификации.

Таким образом, содержание концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует принципы, конкретизирующие их правила, процессуально-логическую модель. Сформулируем основные положения концепции, объединяющие понятия, категории системного понимания процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Обоснованный образовательный потенциал системы повышения квалификации (параграф 1.3.) выступает своего рода основой эффективности ее деятельности, поэтому его повышение рассматривается нами как одна из важнейших задач организации процесса повышения квалификации работников образования. Существующие у системы повышения квалификации ресурсы, возможности и характерные ей функции могут быть приведены в действие для достижения цели — сформированности культуры оценочной деятельности педагога. При этом необходимо учитывать, что потенциал системы определяют те возможности и ресурсы, которые используются в решении задач, то есть являются актуализированными; если же какие-то ресурсы или возможности потенциально могут быть использованы для решения системной задачи, но пока не используются (например, не задействован информационный ресурс), то они являются неактуализированными. В силу нелинейности, цикличности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога получаемый «в период подъема» излишек ресурсов (например, не реализуемые по определенным причинам образовательные модули) и возможностей следует накапливать в неактуализи-рованном виде для последующего использования в «период падения».

Очевидно, что эффективность сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации зависит от того, насколько целенаправленно, взаимосогласованно и рационально взаимодействуют компоненты системы между собой и насколько рационально организована сама система.

Если взаимодействия структурных элементов системы (задач, образовательных программ, образовательных технологий и пр.) целенаправленны и взаимосогласованы или синхронизированы, то систему можно считать «хорошо организованной». Чем выше взаимосогласованность компонентов, тем выше организованность системы. Попадая в систему такого уровня организованности, педагог в процессе обмена информацией, ресурсами и т.п., увеличивает степень открытости своей системы (в частности, профессиональной культуры и культуры оценочной деятельности) для восприятия информации, ресурсов других систем (в том числе профессиональных систем других педагогов). В этом случае образовательный потенциал системы повышения квалификации в формировании культуры оценочной деятельности педагога много больше суммы потенциалов составляющих ее субъектов. В процессе повышения квалификации, при обсуждении образовательных категорий, проблем, рождаются новые знания, новые решения проблемы, которыми не располагали до этого отдельные члены коллектива. Таким образом, в силу эмерджентности у системы появляются качественно новые интегративные свойства, выражающиеся в сформированное культуры оценочной деятельности педагога. Вышесказанное определяет необходимость обоснования принципов и правил организации и осуществления процесса повышения квалификации таким образом, чтобы обеспечить ее эмерджентность.

С формально-логической стороны принцип неотличим от идеи и закономерности, поскольку тоже представляет собой суждение, поэтому уточним, как мы будем их различать. Мы полагаем, что закономерности — есть сущее, а принципы — логическая экспликация должного, желаемого и сущего, определенный фрагмент как основа для достижения должного. Эти категории «работают в разное время: закономерности вскрываются на этапе отражения педагогической действительности, при движении мысли от практики к науке. А логически выведенные из них принципы реализуются на этапе конструирования образовательного процесса, при движении мысли от науки к обновленной практике (Ф.Ш. Терегулов) [363].

Понятие «принцип» в нашем исследовании выступает как непосредственное обобщение опыта, фактов; как основные требования к организации процесса формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации. Принципы находят более конкретное, частное, проявление в правилах.

Сформулированные педагогические принципы отвечают требованиям, предъявляемым к такого рода научным категориям: распространяются на ограниченную область явлений, т.е. на процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; характеризуют требования организации повышения квалификации для достижения цели (сформированности культуры оценочной деятельности педагога); отражают понимание противоречий процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; эффективны именно в системе при взаимодополнении и взаиморазвитии каждого из них.

Сами по себе принципы отражают лишь отдельные стороны процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Они отражают основные требования к организации образовательного процесса, педагогической деятельности, указывая ее направление, помогают творчески подойти к решению рассматриваемой проблемы, являются основой нашей концепции, синтезируют объективность закономерностей формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и характерные черты реальной оценочной практики. В определенной степени принципы вытекают из закономерностей, хотя их состав не обязательно должен соответствовать составу закономерностей, поскольку одна закономерность может реализовываться в нескольких принципах.

Первая закономерность (интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога) находит свое проявление в принципах реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости и объективности результата учебных достижений учащихся.

Принцип реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости предусматривает соотнесение разрабатываемых нормативов и показателей качества образования, уровня подготовленности учащихся и реальных возможностей их достижения. Реализация принципа возможна при соблюдении следующих правил: знание педагогами концепции государственного общеобразовательного стандарта; требований к уровню подготовленности выпускников школ (ознакомление с ними учащихся, родителей); опора на нормативные документы, регламентирующие оценочную деятельность.

Принцип объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств направлен на решение проблемы повышения объективности измеряемых результатов достижений учащихся при выполнении соответствующих правил: освоение педагогами эффективных оценочных технологий; использование современного оценочного инструментария, реализуемого в международных исследованиях (PISA), осуществление оценочной деятельности в контексте культуры.

Вторую закономерность (общероссийская система оценки качества образования объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога) определяет принцип системности, отражающий зависимость результативности ОСОКО и всех ее структурных компонентов (федеральный, региональный, муниципальный, уровень образовательного учреждения) от уровня культуры оценочной деятельности педагога.

Технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представляли собой последовательную реализацию процессуально-логической модели, образовательной программы, обеспечивающую непрерывное, поэтапное, активное включение педагога в процесс его профессионального развития, формирования культуры оценочной деятельности как важнейшего компонента профессиональной культуры.

Технологии мы понимали как последовательность процедур, методик, приемов, характеризующих правила организации образовательного процесса в системе повышения квалификации. При выборе технологий мы основывались на существующие андрагогические представления, рассматривали повышение квалификации как «изменение внутреннего при взаимодействии с внешним» [125, с. 187], а технологии как «технологии осознанного действия».

Технология осознанного действия может быть представлена в виде следующей циклической последовательности: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знания (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата).

Появляется новое качественное состояние: потребностей (из них сформировались цели); способностей, норм (изменились в ходе усвоения новой информации); овладение новыми способами деятельности, повышение культуры (рефлексивной, мыслетехнической, оценочной деятельности) (рис. 9).

Соответственно, используемые технологии могут быть представлены как аксиологически-развивающие технологии (создающие условия для изменения потребностей, мотивов педагога — коррекции ценностного поля педагога); дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, «узких мест», коучинговые и проектные технологии; «teambuilding» — командные технологии), создающие условия для изменения норм и способов деятельности — коррекции когнитивного и операционального полей.

Согласно теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации профессиональное развитие педагога предполагает совместную педагогическую деятельность как систему педагогических действий, симметричных или асимметричных по характеру. Это означает, что каждое педагогическое действие относительно своих участников может быть симметричным (открытым или закрытым) и асимметричным (полуоткрытым). Педагогическое действие можно считать открытым для его участников, если они выступают полноправными субъектами. За каждым участником признаются равные права на влияние, авторство, характер и «размер» своего личностного вклада в совместное действие. «Открытое педагогическое действие — это действие, открытое для вопросов самого педагога на смысл, а значит, смыслообразующее и исследовательское действие, прежде всего по отношению к самому педагогу, его личностному опыту, пониманию этого опыта. А через это — действие открыто и к учащемуся» [332].

Действие считается закрытым для участников, если его участники — только объекты, выполняющие данное действие, операцию, процедуру по заранее заданным правилам (в заранее предопределенном порядке). Если же одни из участников педагогического действия выступают как его субъекты, а другие — только как объекты, то такое действие можно считать полуоткрытым для его участников. Опыт показывает, что чаще совместная педагогическая деятельность при традиционной курсовой переподготовке в системе повышения квалификации носит или закрытый, или полуоткрытый характер.

В соответствии с теорией формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как обязательной составляющей его профессионального самосознания предполагает открытое педагогическое действие и является обязательным условием успешного решения рассматриваемой проблемы.

Общими признаками используемых технологий выступали: проблематичность, вариативность, незавершенность, интерактивность, диалогичность (полилогичность), контекстность (практикоориентированность и нахождение в личностном поле педагога), продуктивность.

При выборе заданий, направленных на развитие потребностей педагога, мы учитывали, что мотивация взрослого представлена тремя типами (П.Я. Гальперин): внешней (исследование показало, что многие педагоги повышают квалификацию, потому что «подошел срок», «перед аттестацией», «директор отправил» и пр;); внутренней (образовательная потребность); соревновательной (спортивный интерес). Учитывая, эмоциональный характер мотивации, мы использовали и положительную мотивацию (удовольствие от общения, собственных открытий, результатов), и отрицательную мотивацию (неудовлетворенность. недостаточным уровнем знаний, умений); хотя понимали, что взрослые предпочитают обучаться в комфортной атмосфере.

Аксиологически-развивающие технологии включали процедуры приветствия, выяснения ожиданий и опасений участников, актуализацию потребностей, снятия апатии. Рассмотрим некоторые.

Знакомство. «Вы хотите рассказать о себе незнакомому человеку, но он не может слышать Вас или прочитать о Вас, зато у Вас есть возможность передать ему картинку. У Вас 5 минут на то, чтобы нарисовать символическую иллюстрацию, которая может как-то представить Вас». При желании преподаватель может сам подобрать определенные картинки, из которых педагог может выбрать. Педагогу предлагается сделать именную карточку (бейджик), содержание которой должно отражать то, что он хотел бы, чтобы о нем знали.

«Скажи мне, что ты ценишь»: педагогу предлагается назвать три—пять объектов, которые он ценит. Разновидностью задания могут выступать любимые поговорки, пословицы, цитаты.

Прошлое—настоящее—будущее. Педагогу предлагается вспомнить — спроектировать какое-либо событие из профессиональной жизни (желательно связанное с оценочной деятельностью). Относительно произошедших событий необходимо высказать самооценку по критерию результативности своих действий: мне удалось, потому что ; мне не удалось, потому что я ; я доволен Относительно будущих событий педагога должен высказать, каким он видит себя и какова результативность его действий: думаю, что я буду .; я вижу себя ; я предполагаю, что .; я знаю, что и пр.

На диагностическом этапе, в процессе знакомства педагог самостоятельно и преподаватель системы повышения квалификации определяли «узкие места» — пробелы в ценностном, когнитивном и операциональном полях, осознанное восполнение которых осуществлялось посредством осознания дополнительной внешней информации (приобретаемой через самостоятельный поиск или лекцию). Развитие умений, качеств осуществлялось посредством системы активных учебных заданий, чередования индивидуальных и групповых форм работы, максимально приближенных к реальной практике педагога.

Технологии компенсаторного и комплементарного взаимодействия предполагали работу в группах как преимущественную форму организации взаимодействия и построения содержания учебного занятия с учетом сформированной системы знаний. Освоение наиболее сложного содержания организовывалось в лекционной форме — посредством лекции-визуализации. Лекция-визуализация предполагала реконструкцию содержания в демонстрационной форме, которая не только дополняла словесную информацию, но и сама выступала ее носителем. Чтение такой лекции (развернутое комментирование и диалог с аудиторией) требовало выстраивания определенной режиссуры: логики, ритма подачи, дозировки материала и мастерства общения с аудиторией.

Похожие диссертации на Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации : теория, методология, практика

Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода : методология, теория, практикаЕлагина Людмила Васильевна

Учебная практика как средство формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной деятельностиВоронин Денис Иванович

Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации Чепкова Ольга Николаевна

Подготовка педагогов в системе повышения квалификации к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учрежденияхМатафонова Ольга Ивановна

Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации Гусев Аркадий Геннадьевич

Подготовка педагога к деятельности по профилактике наркомании учащихся в системе повышения квалификацииКолмогорова Надежда Петровна

Формирование культуры учебной деятельности будущего педагогаКрайник Виктор Леонидович

Формирование профессиональной готовности к практической деятельности педагогов-хореографов в вузах культуры и искусствБогачева Юлия Владиславовна

Система организации самостоятельной учебной деятельности студентов и ее моделирование по психолого-педагогическим дисциплинам подготовки педагога по физической культуреБыстрицкая, Елена Витальевна

Повышение квалификации педагога системы дополнительного туристско-краеведческого образования детейСтрельникова, Светлана Анатольевна