Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культура учебной деятельности как объект научно-педагогического анализа
1.1. Сущность, структура и функции учебной деятельности 23
1.2. Учебная деятельность в культурно-историческом контексте 62
1.3. Культура учебной деятельности как педагогический феномен 100
Выводы по главе 1 118
Глава 2. Теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога
2.1. Проблема формирования культуры учебной деятельности в теории и практике высшего педагогического образования 123
2.2. Методологические подходы к формированию культуры учебной деятельности будущего педагога 153
2.3. Модель процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога 172
Выводы по главе 2 204
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры учебной деятельности будущего педагога
3.1. Состояние культуры учебной деятельности на довузовском этапе и в процессе профессиональной подготовки будущего педагога 208
3.2. Реализация модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога 233
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога 261
Выводы по главе 3 286
Заключение 290
Библиографический список 307
Приложения 345
- Сущность, структура и функции учебной деятельности
- Культура учебной деятельности как педагогический феномен
- Модель процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога
- Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротворческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, личности и общества, человека и человека.
Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.
Сущность взаимодействия культуры и учебной деятельности обусловливается процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры и нравственности, его ориентации на сохранение и воспроизводство культурных ценностей. Культурологическая составляющая деятельности педагога не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.
Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.
Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.
Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи – научить студентов учиться – решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём «проб и ошибок», то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.
Как показали наблюдения, переход студентов к обучению на старших курсах педагогического вуза не приводит к решению проблемы повышения культуры учебной деятельности. Она трансформируется, принимает иные формы, но продолжает устойчиво снижать успешность обучения старшекурсников. На завершающем этапе обучения в высшей школе учебная деятельность осуществляется в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что предъявляет к студентам дополнительные требования, подразумевающие высокий уровень самостоятельности и общекультурного развития. В данных условиях несформированность культуры учебной деятельности, обусловленная недостаточностью специальной работы на младших курсах, становится фактором, серьёзно осложняющим профессиональную подготовку будущего педагога.
Степень разработанности проблемы. Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление личности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович,
Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер,
Х. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.). Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифуллина, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:
преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л. И. Лурье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);
адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения
(О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Дугинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);
формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, Л. П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузянина, Л. В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);
организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондаревская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);
формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, З. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. Лифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина, А. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Ярмакаев и др.);
индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. Лапина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);
культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бурдуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. Лукашов, Ю. М. Пименов, Л. И. Хасанова и др.);
развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова,
Л. А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);
формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, Л. И. Лурье, В. И. Мареев, А. В. Ястребов и др.), методологической (Л. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. Лукашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок,
И. А. Колесникова и др.) культуры и многих других.
Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой – свидетельствует о её актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего специалиста, его «профессиональная состоятельность» оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской литературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на личностном развитии студентов, мало говорится о сопряжённости данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.
Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая литература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа «Технология учебного труда студентов» не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и лишь незначительно снижает её остроту.
В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий, среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К локальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.
Исходя из указанных противоречий, проблема исследования состоит в необходимости теоретического и эмпирического обоснования процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
Множественность существующих точек зрения, отсутствие целостной теории решения обозначенной проблемы определили цель исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования: «Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога».
Объект исследования – учебная деятельность будущего педагога.
Предмет исследования – процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:
-
Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия личностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.
-
Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
-
Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.
-
Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
-
Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.
Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование культуры учебной деятельности осуществляется в ходе реализации совокупности теоретико-методологических положений и организационно-педагогических условий, предусматривающих построение профессиональной подготовки будущего педагога как процесса освоения им социального культуротворческого опыта.
Гипотеза исследования коррелирует с ведущей идеей и заключается в том, что эффективное формирование культуры учебной деятельности будущего педагога обеспечивается, если:
разработаны концептуальные основы данного процесса (введение учебной деятельности в контекст культуры, восприятие её как личностно-значимой ценности, соотнесение её результатов со смысловыми установками культуры; обеспечение личностного развития студентов, их становления как субъектов культуры; раскрытие культурологического потенциала всех учебных дисциплин; направленность учебной деятельности на преобразование внешнего и внутреннего мира студентов, стимулирование их творческой активности; ориентация на целостность учебной деятельности, системность её свойств), предопределяющие выбор научно обоснованных средств, форм и методов решения стоящей задачи;
практическая реализация теоретически выведенных положений базируется на построенной и внедрённой в педагогический процесс средних и высших учебных заведений модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, определяющей целевые, содержательные, технологические и результативные ориентиры его профессиональной подготовки, а также критериально-уровневые характеристики культуры учебной деятельности;
процесс внедрения разработанной модели опирается на результаты логико-методологического анализа культуры учебной деятельности, учитывает изменение условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание, предполагает систему усложняющихся учебных задач логико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера, охватывает весь период обучения в вузе;
критически переосмыслена существующая система профессиональной подготовки педагога с точки зрения её соответствия культурологической парадигме, что выражается в соблюдении совокупности условий: ориентация довузовской подготовки студентов на специфику учебной деятельности в вузе; включение в учебный процесс педагогических вузов спецкурса, посвящённого культуре учебной деятельности; координация занятий по основным дисциплинам учебного плана с программой спецкурса; актуализация культурологической составляющей учебной деятельности посредством раскрытия духовно-нравственного потенциала учебных дисциплин; мониторинг сформированности культуры учебной деятельности; консультативная помощь и коррекция текущего состояния; моделирование учебной деятельности как процесса научного творчества; разработка программы саморазвития в учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляли:
на общефилософском уровне: диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом культурно-исторического процесса;
на общенаучном уровне: культурологический (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Г. И. Ильин, М. С. Каган, А. Ф. Лосев и др.), личностный (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Белик, В. Т. Лисовский, Е. В. Бондаревская и др.), системный (Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. С. Маркарян,
В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) подходы; идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко,
А. А. Касьян, А. В. Петровский, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (С. И. Архангельский, М. Вартофский, И. Б. Новик, Г. В. Суходольский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин и др.); преломление культурологического (И. Ф. Исаев,
Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов и др.), личностного (Н. И. Алексеев, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королёв, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), деятельностного (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина,
Д. Б. Эльконин и др.) подходов в теории и практике образования; основы моделирования процессов обучения (В. А. Веников, В. М. Выдрин, Л. Б. Ительсон,
В. А. Кан-Калик, Ю. О. Овакимян, Е. А. Ямбург и др.).
В работе использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-методических документов в сфере образования, моделирование, прогнозирование, интерпретация;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, педагогический эксперимент.
Экспериментальной базой исследования выступали факультеты физической культуры, педагогический и филологический Барнаульского государственного педагогического университета, ряд педагогических вузов Западно-Сибирского (Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия) и Уральского (Уральский государственный педагогический университет) регионов, а также Алтайский краевой центре Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж, средние школы № 42, 55, 110 г. Барнаула, средняя школа № 8 г. Бийска, Комсомольская средняя школа № 1 Павловского района и в другие школы Алтайского края. За период с сентября 1997 года по июнь 2007 года в эксперименте приняли участие 3245 студентов, 212 преподавателей, 187 учащихся и 24 учителя.
Логика и основные этапы исследования:
Поисковый этап (1995-1997 гг.). Осмыслены теоретико-методологические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; конкретизирован предмет и уточнена гипотеза исследования; подготовлен его инструментарий; спроектирована теоретическая модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; определены средства, формы и методы реализации модели; созданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследования.
Экспериментальный этап (1997-2006 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; проанализированы промежуточные результаты; произведена корректировка реализуемой модели.
Обобщающий этап (2006-2008 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной работы данных; сформулированы основные выводы и рекомендации; осуществлено их внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего педагога путём издания учебных, учебно-методических пособий и монографии; завершено литературное оформление диссертации; определены дальнейшие перспективы исследования.
Научная новизна исследования:
учебная деятельность будущего педагога рассмотрена как социокультурный феномен, базирующийся на понимании сущностных механизмов взаимовлияния культуры и учебной деятельности, заключающийся в том, что культура предопределяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность обусловливает генерацию новых форм культуры;
дано авторское определение культуры учебной деятельности, согласно которому она является интегративной характеристикой личности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности;
расширено представление о культуре учебной деятельности будущего педагога как о базовом компоненте общей культуры личности посредством интеграции культурологического и деятельностного аспектов, оптимизации их динамического взаимодействия, что позволило наполнить процесс профессиональной подготовки будущего педагога культурными смыслами, способствующими развитию личности студента;
установлено, что реальное состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, несмотря на обеспечение существующей системой профессиональной подготовки степени развития, дающей студентам возможность формального соответствия выдвигаемым стандартам, в целом является недостаточным для оптимального становления личности как субъекта культуры и существенно различается по использованным критериям (высокий уровень мотивированности и технологической готовности; низкий уровень общекультурного развития, когнитивности и рефлексивности);
обосновано методологическое решение проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога через реализацию культурологического, личностного, системного и деятельностного подходов, что даёт возможность введения студентов в социокультурный контекст, активизирует их личностное саморазвитие, обеспечивает целостность учебной деятельности и стимулирует творческий потенциал обучаемых;
создан критериальный аппарат и диагностические средства, позволяющие проводить оценку и самооценку различных аспектов учебной деятельности будущего педагога (общекультурный, мотивационный, технологический, рефлексивный и др.), совокупное развитие которых говорит об уровне её культуры;
доказано, что реализация разработанных в исследовании модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога способствует организации профессиональной подготовки, позволяющей статистически значимо улучшать показатели общекультурного развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологической готовности, рефлексивности, академической успеваемости, личностной тревожности и удовлетворённости учебной деятельностью.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено содержание профессиональной подготовки будущего педагога с учётом природы гуманитарного знания, что предполагает качественное преобразование учебного материала с позиции культуросообразности, раскрывающей духовно-нравственный потенциал учебных дисциплин, который содержится в них имплицитно, в виде возможности, реализуемой при соответствующем способе преподавания;
обеспечено развитие теории педагогического образования в разработке основ культурологической подготовки, благодаря чему созданы предпосылки для расширения исследовательского поля в области актуальных проблем, связанных с необходимостью повышения качества учебной деятельности и становления личности будущего педагога в контексте культуры;
сформулирован комплекс принципов формирования культуры учебной деятельности (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), раскрывающих внутренний механизм диверсификации её культурологического компонента, актуализирующих и реализующих её культурологический потенциал, обусловливающих влияние общекультурного развития личности на эффективность учебной деятельности с точки зрения её творческой и гуманистической направленности;
теоретически обоснована модель формирования культуры учебной деятельности педагога, в которой установлены целевые, содержательные, процессуальные и результативные доминанты его профессиональной подготовки, разработана совокупность критериев (общекультурный уровень, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность) и определены уровни (репродуктивный, продуктивный, креативный) формируемого качества личности студентов;
выявлена ведущая тенденция, заключающаяся в становлении поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения, и дана оценка перспективности направлений дальнейшего изучения процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, в том числе: определение меры влияния различных критериев сформированности культуры учебной деятельности на общий уровень её развития; учёт и рациональное использование личностно-типологических особенностей студентов; экстраполяция результатов исследования в систему профессиональной подготовки педагогов и др.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса реализации модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, доводящее теоретический анализ проблемы до конкретных программных продуктов: учебная программа спецкурса, направленного на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога; учебное пособие «Культура учебной деятельности студентов», раскрывающее специфику вузовского обучения и содержащее дидактический материал, способствующий воспитанию высокоразвитого умения учиться; практико-ориентированные методические рекомендации для различных групп респондентов (старшеклассников, абитуриентов, студентов, учителей и преподавателей).
Учебная программа, пособие и методические рекомендации нашли применение в управленческом и педагогическом процессах ряда образовательных и муниципальных учреждений Алтайского края, Западно-Сибирского и Уральского регионов, выступавших экспериментальной базой настоящего исследования.
Основные идеи, полученные результаты и разработанные материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы педагогами и студентами, ориентированными на общекультурное личностное саморазвитие в процессе профессионально-педагогической и учебной деятельности, а также реализованы для достижения цели совершенствования педагогической системы в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных планов, программ, пособий и других материалов).
Разработанные теоретические и практические основы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога могут быть адаптированы и использованы в практике системы профессиональной подготовки специалистов, что создаёт предпосылки для дальнейшей организации научных исследований различных аспектов поставленной проблемы.
Таким образом, исходя из научной новизны, теоретической и практической значимости результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения:
-
Изученность культурологического (доказанность неизбежности становления и развития новой культуросообразной парадигмы, соответствующей реалиям постиндустриального общества, необходимости последовательной опоры на культурологический потенциал учебной деятельности, содержащийся в ней перманентно, но не востребованный в эпоху безусловного приоритета рациональных знаний) и деятельностного (раскрытие роли мотивационного, содержательного, действенно-операционального, контрольно-оценочного компонентов, входящих в структуру учебной деятельности, создание различных технологий их формирования) аспектов педагогического образования обусловливает необходимость разработки теоретико-методологических основ и практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога как целостного феномена.
-
Культура и учебная деятельность – две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Посредством приобщения к миру культуры человек развивается как общественно значимая личность. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность обеспечивает наследование, сохранение и распространение культурных ценностей, формируя человека в качестве субъекта культуры. Учебная деятельность – это феномен, воспроизводящий многообразие культур и создающий условия для культуротворчества обучаемых. При этом культура определяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность, в свою очередь, становится механизмом генерации новых форм культуры. Понимание взаимосвязи культуры и учебной деятельности значимо для теории и практики построения культурологических образовательных моделей. Основным условием реализации данного положения выступает пересмотр содержания профессиональной подготовки будущего педагога, культурное ядро которого должны составлять универсальные общечеловеческие ценности.
-
Сформированность культуры учебной деятельности не является закономерным результатом традиционной организации профессиональной подготовки будущего педагога. Поиск резервов осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере, что ведёт к предельной интенсификации учебного процесса, но не позволяет в полной мере раскрывать культурологическую составляющую учебной деятельности, содержащую значительный потенциал личностного и профессионального развития студентов. При этом попытки разработки данной проблемы не объединены общей целью и остаются разрозненными фрагментами, а не целостной системой логичных и последовательных действий. Необходимо внедрение в образовательную практику специально разработанных модели и технологии, направленных на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога и предполагающих единый комплекс научно-обоснованных решений.
-
Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога имеет теоретическое и прикладное значение. Она предопределяет логику и специфику практических действий и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный), наполненных функциональным (регулятивная, ориентационная, исполнительная, творческая) и концептуальным (культурологический, личностный, деятельностный, системный подходы) содержанием, принципами (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), критериями (общекультурное развитие, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность), уровнями (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированности культуры учебной деятельности.
-
Условием результативности модели является реализация технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в образовательной практике, предполагающая разработку: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере учебной деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен логикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности к учебному статусу – учебным функциям – вузовскому педагогическому процессу – культуре учебной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, предполагающей обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии и др. наукам);
логичностью и последовательностью общей структуры исследования – его цели, задач, подходов к их решению;
корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;
оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования;
всесторонней качественно-количественной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов;
репрезентативностью выборки при осуществлении эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась на 10 международных (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калининград, 2001; Тула, 1997; Томск, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002), 26 всероссийских (Анжеро-Судженск, 2001; Барнаул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 1997; Горно-Алтайск, 1996, 2005; Екатеринбург, 2005; Ижевск, 1996; Калининград, 2002; Новосибирск, 1997; Омск, 1998, 2002; Саратов, 2004, 2005; Томск, 2004; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковский, 2002; Чебоксары, 2005; Якутск, 1999) и 3 региональных (Барнаул, 1995, 1996, 1998) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и одобрены на Совете факультета физической культуры, заседаниях кафедры теоретических основ физического воспитания, кафедры спортивных дисциплин, кафедры педагогики и лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета.
По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, учебное пособие, 3 учебно-методических пособия, более 60 научных статей в сборниках материалов конференций и периодической печати. Принято участие в подготовке коллективной монографии.
Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:
непосредственная профессиональная деятельность диссертанта в системе высшего педагогического образования в должностях ассистента, старшего преподавателя, доцента, председателя научно-методического совета, заместителя декана, заведующего кафедрой спортивных дисциплин факультета физической культуры Барнаульского государственного педагогического университета (ФФК БГПУ);
систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, лекций по проблемам общекультурного роста, личностного развития студентов, самопознания, самоорганизации и самокоррекции, культуре педагогического общения с педагогами образовательных учреждений, работающих с ФФК БГПУ по сопряжённым учебным планам (Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж);
консультирование преподавателей и студентов по проблеме исследования в экспериментальных учреждениях;
разработка и реализация авторского курса «Культура учебной деятельности студентов» и методических рекомендаций для студентов педагогических вузов;
публикации научных статей в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией России для освещения результатов докторских исследований;
организация и проведение под общим руководством диссертанта двух Всероссийских научно-практических конференций с выпуском сборников научных статей: «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (2003 г.); «Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования» (2005 г.);
научное руководство диссертационными исследованиями аспирантов и соискателей по проблемам, совокупность которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящей работы.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 375 страниц, в том числе 13 таблиц и 10 рисунков, список литературы включает 456 источников, приложения представлены на 36 страницах.
Сущность, структура и функции учебной деятельности
Учебная деятельность является одной из ключевых категорий современной науки, наиболее часто выступающих предметом психолого-педагогических исследований. Благодаря важнейшей роли учебной деятельности в педагогическом процессе, связанные с ней актуальные проблемы создают настолько обширное исследовательское поле, что практически все научные изыскания в области педагогики так или иначе встают перед необходимостью обращения к анализу данной категории. При этом определяющее значение имеет правильное понимание её сущности. Она синтезирует в себе самое главное, объективно необходимое, внутренне присущее учебной деятельности как специфическому явлению и условию эффективной организации учебного процесса, воплощает в себе её важнейшие свойства, причины и движущие силы.
Понятие «учебная деятельность» неразрывно связано с более широкой категорией - «человеческая деятельность». Учебная деятельность, будучи одной из разновидностей деятельности человека вообще, неотделима от неё; их объединяют общие источники, закономерности и методологические принципы. Поэтому для правильного понимания сущности учебной деятельности необходимо предварительное рассмотрение философского и психолого-педагогического аспектов деятельности как таковой.
Исходный смысл понятия закреплен в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, где деятельность человека определяется как «занятия, труд» [295]. Действительно, первичной формой деятельности является производство материальных орудий, с помощью которых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Позднее в процессе исторического развития материального производства и общественных отноше ний возникло и приобрело относительную самостоятельность духовное производство и соответствующая ему деятельность.
В философии деятельность понимается как специфически-человеческий способ отношения к миру и представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности [396]. Следовательно, реальную основу отношения человека к природе образует его деятельность, которая всегда осуществляется в конечном счете в природе и с данным ею материалом. Поэтому и изменение отношения к природе на протяжении истории общества определяется прежде всего изменением характера, направленности и масштабов человеческой деятельности.
Во времена первобытного человека и позднее, вплоть до Античности, природа понималась как некий объяснительный принцип бытия. Такой тип отношения к природе сохранялся до тех пор, пока действительное господство над нею не стало приближаться к реальности (новое время, машинное производство, переход от экстенсивного к интенсивному способу эксплуатации природы). Однако универсальность понятия природы была поставлена под сомнение еще Р. Декартом. Он утверждал, что протяженная и мыслящая субстанция равноправны, а значит невозможно построить чисто природное объяснение реальности. Понятие мыслящей субстанции указывало на то, что существует обширный слой явлений, образующих надприродную действительность. По существу, это была первая формулировка принципа деятельности в качестве субстанционального и, следовательно, универсального [22].
Следующий шаг был сделан немецкой классической философией. Она указала на деятельность как на «первоматерию» человеческого мира и раскрыла его как подлинный универсум деятельности. И. Кант рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. У И. Канта многое подразумевается, а не фиксируется явным образом, но сам принцип деятельности просматривается через априоризм и трансцендентализм [23].
Уже И. Фихте вполне последовательно строит свою систему как философию активизма, где деятельность выступает в роли субстанции культуры и основания всех сфер человеческого бытия. И. Фихте тесно связал анализ деятельности с проблемой человеческой свободы. В качестве критерия нравственности деятельности он выдвинул совесть - начало, лежащее за пределами самой деятельности. Тем самым вводился внедеятельностный фактор и, таким образом, подрывалось единство концепции, из которой исходил И. Фихте [88].
Наиболее развитую рационалистическую концепцию деятельности построил Г. Гегель. С позиций объективного идеализма он толкует деятельность как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую потребностью последнего в самоизменении. Главная роль отводится духовной деятельности и ее высшей форме - рефлексии или самосознанию. В качестве субстанции Г. Гегель вводит понятие субъекта, то есть субстанции, воплощающей в себе его активность, а субъект, в свою очередь, наполнен субстанциональным содержанием. Г. Гегель придает деятельности структурно развернутое выражение через категории цели, средства и результата. Такой диалектический анализ структуры деятельности позволил Г. Гегелю представить последнюю как особым образом расчлененную реальность [221].
Немецкая классическая философия переносит объяснение проблем бытия в надприродную сферу - в мир деятельности. Именно после этого деятельность и превратилась в универсальный объяснительный принцип.
Во второй половине XIX века концепция Г. Гегеля подвергалась разносторонней критике, исходящей как из стремления расширить сферу сознания, так и из поиска оснований самой деятельности. С. Киркегор обращает внимание на значение личностного фактора, не сводимого к деятельности как таковой и требующего особого пояснения (страх, совесть и т.п.) [89]. Позднее эта линия получила продолжение в экзистенциализме. Начиная с А. Шопенгауэра в каче стве особого основания деятельности выделяется воля [418]. Эта трактовка деятельности высшей точки достигла у Ф. Ницше [285]. Линию, делающую акцент на регулятивах деятельности и ее направленности, представило неокантианство. Причем, баденская школа в качестве главного ориентира рассматривала ценности, а Э. Кассирер связал существо деятельности со спецификой знаковых, символических структур [342]. В отличие от Г. Гегеля 3. Фрейд стремится выявить нерациональные компоненты деятельности, обращаясь к сфере бессознательного, к глубинным слоям человеческой психики и их влиянию на формирование мотивов и установок деятельности [404].
Дальнейшее философское и одновременно социологическое развитие понятие деятельности получило у К. Маркса. Он рассматривает деятельность в качестве отправного и ключевого методологического момента диалектико-материалистического познания общества, личности и истории. В «Тезисах о Фейербахе» К. Маркс указывает, что истинным предметом этого познания должна быть человеческая деятельность: «Главный недостаток всего предшествующего материализма - включая и фейербаховский - заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно» [253, т. 3, с. 1]. К. Маркс трактует деятельность как единство опредмечивания и распредмечивания: она непрерывно переходит из формы действующей способности человека в форму предметного воплощения и обратно [252]. В философию вводится понимание деятельности как деятельности трудовой (или труда), являющего собой, в силу двойственной общественной природы, диалектическое единство его абстрактной и конкретной форм [254]. Абстрактный труд есть «расходование человеческой рабочей силы в физиологическом смысле», он создает стоимость. Конкретный (или живой) труд есть «целесообразная деятельность для созидания потребительских стоимостей» [253, т. 1, с. 172]. Человек в качестве субъекта обладает способностью к деятельности как универсальной способностью в том смысле, что не только мате риальное производство, но и другие сферы активности человеческого индивида приобретают характер производящей деятельности. Способность человека действовать и взаимодействовать способом, отличающим его от всех других живых существ, составляет его сущность как субъекта деятельности, суть его жизнедеятельности: «Какова жизнедеятельность индивидов, - утверждал К. Маркс, - таковы и они сами» [252, с. 19]. Сама сущность человека толкуется в марксизме как деятельная: «... мир не удовлетворяет человека, — писал В. И. Ленин, - и человек ... решает изменить его» [225, т. 29, с. 195]. Таким образом, в деятельности марксизм видит «единую субстанцию» человеческих сущностных сил, индивидуального человеческого существования и исторического развития человечества.
Культура учебной деятельности как педагогический феномен
Современная ситуация общественного развития с её стремлением гуманизировать социальные институты обусловила преобразования во всех функциональных системах, в том числе и педагогической. Изменения в образовании направлены на преодоление противоречий между традиционной организацией педагогического процесса и закономерностями развития личности, между содержанием учебной деятельности и потребностями деятельности профессиональной. Не случайно в настоящее время среди задач, решаемых посредством учебной деятельности, важнейшей считается создание условий, в которых обучающимся будет предоставлена возможность реализации творческого потенциала через процесс непрерывного развития личности, ориентированный на овладение способностями самостоятельного приобретения необходимых знаний и умений.
Образование как социальный институт представляет собой особую подструктуру общества, а его содержание отражает переходы от одного состояния общественного развития к другому, в настоящее время - от индустриального к постиндустриальному или информационному. Достижения науки, техники, культуры, интерес студентов к событиям политической и духовной жизни ставят их перед необходимостью повышения уровня личностного саморазвития. Поэтому вопросы освоения работы с учебной информацией стоят как никогда остро в теории и практике высшей педагогической школы. Речь идёт о формировании культуры учебной деятельности как совокупности качеств личности студента, способствующих свободному ориентированию в учебном материале и окружающем мире.
В предыдущем параграфе показано, что взаимосвязь культуры и учебной деятельности является наиболее тесной. Это не просто взаимообусловливание, это существенная взаимозависимость, проявляющаяся, в частности, в том, что одним из ключевых принципов учебной деятельности выступает культуросооб-разность. Этот принцип, императивно сформулированный ещё А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию учебной деятельности на ценности культуры, на принятие социокультурных норм и включение личности в их дальнейшее развитие. Теоретическое осмысление этих положений обусловливает необходимость и создаёт предпосылки для выделения самостоятельной категории — культуры учебной деятельности, рассматриваемой в качестве неотъемлемой части общей культуры человека, её особой грани.
Необходимо отметить, что, не смотря на неизменную популярность у исследователей категорий «культура» и «учебная деятельность» и доказанность их взаимосвязи, они крайне редко рассматриваются как интегрирующиеся понятия. Проводя ретроспективный анализ, нам удалось найти только несколько кандидатских диссертаций, в формулировке тем которых есть словосочетание «культура учебной деятельности». Наиболее ранняя работа принадлежит Т. Н. Болдышевой и датируется 1969 годом [58]. По сути дела эта диссертация была первым научно-исследовательским трудом, посвященным реализации преемственности средней и высшей школ и открыла широкое поле проблем адаптации студентов младших курсов к новым условиям обучения. Конечно, текст диссертации выдержан в духе марксистско-ленинской философии, но её основные положения уже тогда обозначили контуры будущих изысканий.
Дальнейшее изучение каталожных архивов показало, что в последующие годы защищено ещё четыре кандидатских диссертации по общей педагогике, заявленная проблематика которых непосредственно касается культуры учебной деятельности. При этом локализация научных интересов диссертантов различна. Так В. В. Елизаров рассматривает проблему развития культуры учебной деятельности на материале высшего военного учебного заведения [127], Е. В. Дугина раскрывает особенности повышения культуры учебной деятельности курсантов технических вузов в процессе обучения математике [122], Ж. О. Каневская выявляет педагогические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников [168]. Наиболее близкой к контексту данной книги является работа М. М. Гарифуллиной, посвященная обоснованию дидактических условий формирования культуры учебной деятельности студентов [95].
Вышеперечисленные авторы, разумеется, реализуют собственные подходы к решению поставленных задач, однако их объединяет общность трактовки многих аспектов культуры учебной деятельности как педагогического феномена. Далее рассмотрим и резюмируем ключевые положения, выведенные учёными в результате проведённых исследований.
Прежде всего обратимся к тому, как исследователи определяют культуру учебной деятельности, какие её сущностные свойства считаются самыми важными. Ж. О. Каневская под культурой учебной деятельности понимает «побуждаемые адекватными мотивами (или мотивами собственного роста, собственного совершенствования) совокупность и систему качеств, умений и навыков личности, способствующих свободному ориентированию в учебном материале и успешному овладению им» [168, с. 3]. Обращает на себя внимание нацеленность на саморазвитие личности студента. Однако сфера личностной реализации, очерченная в данном определении, на наш взгляд, явно заужена. Необходимость ориентации в учебном материале и овладение им указывает только на деятельностный аспект проблемы. Остаётся непонятным какую роль в данном процессе играет культура.
В трактовке Е. В. Дугиной культура учебной деятельности выступает как «её качественная характеристика, отражающая степень развития мотивацион-но-целевого, операционно-деятельностного и результативного компонентов и проявляющаяся в продуктивной активности обучаемого при освоении учебного материала на лекциях и практических занятиях, а также в его напряжённом, творческом и эффективном труде в ходе самоподготовки» [122, с. 52]. Не смотря на введение в определение категории творчества, оно выглядит ещё более утилитарным и лишённым культурологического начала. На наш взгляд, слово «культура» в смысловом и содержательном плане не раскрыто и не добавляет ничего нового к уже известному об учебной деятельности. Автор сводит понятие культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности.
Наиболее близким для нас является подход М. М. Гарифуллиной, рассматривающей процесс формирования культуры учебной деятельности как творчество, направленное «на себя», на саморазвитие. Исследователь считает, что для повышения эффективности педагогического руководства данным процессом необходимо создавать условия, способствующие развитию компонентов учебной деятельности, определяющих её творческую сущность. Следовательно, формирование культуры учебной деятельности студентов как органическая часть целостного педагогического процесса предполагает реализацию не только образовательной, но и воспитательной, и развивающей функций обучения. Среди дидактических условий, обеспечивающих решение этой задачи, выделяются: воспитание у студентов ценностного отношения к культуре учебной деятельности; творческое преобразование действительности и самого себя; овладение студентами системой знаний и умений научной организации умственного труда [95].
Модель процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога
Всякое педагогическое исследование, претендующее на научность, помимо анализа собственно теоретических основ рассматриваемой проблемы рано или поздно приходит к необходимости конструирования некой схемы, в наиболее общих чертах отражающей логику решения поставленных задач в реальной образовательной практике. Речь идёт о получившем в последнее время широкое распространение методе моделирования. Редкая диссертационная работа обходится без создания модели. Однако научные предпосылки данного процесса чаще всего остаются за рамками интересов исследователей. Поэтому, прежде чем приступить к непосредственной разработке модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, представляется целесообразным раскрыть сущность используемых понятий и показать специфику их применения именно в педагогическом процессе.
«Модель», «моделирование» - понятия знакомые каждому, кто хоть немного интересуется нововведениями и преобразованиями, происходящими в современном мире. Всякий нормальный человек в своем познании строит модель окружающей действительности. Не существует творческого процесса, который обошелся бы без построения модели. Моделирование в наши дни используется для исследования самых разнообразных сторон жизни общества -материальной (экономические, производственные, технологические, социально-политические структуры) и духовной (мировоззрение, интересы, процессы обучения, принятие решений и другие социально-психологические процессы), а также частных аспектов этих процессов. В модели всегда отражено самое главное, самое характерное из того, что присуще процессу или объекту. Моделирование позволяет проверить правильность теоретических представлений, уточнить сущность тех или иных явлений, предсказать течение различных процессов.
Наши далекие предки широко использовали пальцы конечностей в качестве первого «моделирующего» устройства. Пальцы рук, ног, а затем камешки, раковины, зарубки на палке, узлы на веревке и другие знаки, выступавшие заместителями количества отсчитанных предметов, со временем были заменены письменными знаками (цифрами). Такое элементарное знаковое воспроизведение (моделирование) количества, а затем и логических операций (сложения, умножения, вычитания, деления) в процессе практического освоения человеком природы все время усложнялось.
Расширение понятия числа, возникновение алгебры, развитие геометрии, возникновение дифференциального и интегрального исчислений (с помощью которых стало возможным описание непрерывных процессов движения), переход к аналитической геометрии, наконец, появление и развитие высшей математики - все это означало не просто развитие точных наук как абстрактных знаний, но и бесконечно разнообразное и разветвленное развитие средств моделирования действительности. С возникновением кибернетики и широким применением универсальных вычислительных машин не осталось, пожалуй, ни одной отрасли знания, где не применялось бы математическое моделирование в той или иной форме. В самой кибернетике моделирование является главным методом познания.
Большие возможности метода математического моделирования были продемонстрированы отечественными учеными при реализации таких крупных научно-технических программ, как освоение космического пространства и овладение ядерной энергией. В настоящее время роль математического моделирования по сравнению с другими методами исследования все более возрастает в связи с широким внедрением современной вычислительной техники, компьютеров. Моделирование на ЭВМ позволяет получить уникальную информацию, которая недоступна с помощью других средств хотя бы из-за громоздкости необходимого анализа или длительных сроков его выполнения. Процесс экспериментирования на такой модели ускоряется в сотни и тысячи раз, обеспечивая возможность воспроизведения процесса с включением элементов его истории в сколь угодно большом промежутке времени, что особенно важно для моделирования необратимых процессов.
В последнее время моделирование стало с успехом применяться в самых различных областях знания. Необходимо отметить, что если до 60-х годов XX столетия происходило расщепление и индивидуализация моделей, то ныне господствующим стал обратный процесс - синтез моделей, создание и применение смешанных моделей, иерархических систем взаимосвязанных моделей, так называемых сверхмоделей.
Для того чтобы полнее представить возможности метода моделирования в педагогике, его особенности и роль в формировании культуры учебной деятельности, рассмотрим теоретические предпосылки этого метода. Исследования значения и места моделирования в учебной деятельности могут быть успешными лишь в том случае, когда с самого начала достаточно чётко и определённо установлено содержание понятия модели. Другими словами, анализ всевозможных видов моделирования должен начаться с выяснения точного значения термина «модель».
Термин «модель» употребляется в смысле «аналог», «образец», «система», «структура», «формализованная теория» или «формальная система», «интерпретация», «репрезентация», «алгоритм» и т.д. Все они так или иначе будут правомерны в контексте конкретных рассуждений. Поэтому методически целесообразно дифференцированно подойти к анализу понятий модели, используемых в разных группах наук, обобщить результаты анализа и сформулировать общенаучное, философское определение понятия модели и метода моделирования.
В. А. Штофф проследил этимологию термина «модель» от латинского слова modus, modulus (мера, образ, способ и др.)- Он приводит следующее определение: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт новую информацию об этом объекте» [420, с. 44]. При этом к моделям он относит, в частности, так называемые демонстрационные модели, применяемые в педагогической практике, отмечая, что функции таких моделей имеют много общего с ролью мысленного эксперимента.
Анализ почти всех известных трактовок понятия модели провел А. И. Уемов, на основе которого он сформулировал следующее определение: «Модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе» [388, с. 48]. Такое определение подкупает краткостью и простотой. В нем указан существенно важный функциональный признак метода моделирования - служить средством для получения информации об изучаемых явлениях, поскольку моделирование является методом исследования предмета-оригинала на моделях. Здесь содержится указание и на такое назначение модели, как служить объектом исследования и источником информации.
Модель и моделирование - два связанных между собой понятия. Опираясь на знание сущности понятия «модель», можно перейти непосредственно к рассмотрению метода моделирования. В современном научном исследовании моделирование из специального приема превратилось в важный метод научного познания. Моделирование подразумевает отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой и наглядной материальной структуры этой области.
Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога
Одним из непреложных условий проведения педагогического эксперимента является наличие научно-обоснованных критериев, по которым будет осуществляться оценка сформированности изучаемого свойства. В данной работе в качестве таковых выступают: общекультурный уровень, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность. Поскольку мы заинтересованы в том, чтобы оптимизировать организацию исследования и получить интегральную оценку, то, на наш взгляд, необходимо процесс независимых критериальных измерений подчинить общей цели и придать им единую форму. Речь идёт о разработке специальной методики, позволяющей измерять уровень сформированности культуры учебной деятельности будущего педагога. Конечно, подобная постановка вопроса возможно покажется не совсем корректной, ибо сам факт соседства слов «культура» и «измерение» несколько противоречит канонам гуманитаризации образования. Действительно, как, каким инструментом и в каких единицах можно измерить уровень культуры? Однако нормы проведения научно-педагогического исследования таковы, что это необходимо сделать. Следовательно, создаваемая методика, помимо словесного материала должна предполагать наличие соответствующих числовых значений, обеспечивающих возможность дальнейшей математико-статистической обработки.
Методика - это целесообразная система приёмов практического выполнения каких-либо действий. Такая методика была создана нами (Приложение 3). В её математическую основу положен широко известный по другим оценочно-диагностическим средствам принцип расчётов, предполагающий нахождение отношения между реальным уровнем измеряемого свойства и его максимально возможным значением. При этом в идеальном случае они совпадают и их частное равно единице. Методика представляет собой совокупность определённого ряда утверждений, объединённых по их принадлежности к избранным критериям. Цифровые значения (баллы) выражают степень согласия исследуемого с утверждаемым, что в конечном итоге позволяет получать общую интегральную оценку, имеющую числовое выражение.
В дополнение к этому использовались хорошо известные и рекомендованные психолого-педагогической литературой методики диагностики: определение уровня удовлетворённости учебной деятельностью и уровня личностной тревожности по Спилбергеру. Однако, на наш взгляд, нецелесообразно ограничиваться только этими средствами, позволяющими судить о некотором сопутствующем состоянии студентов, косвенно отражающем произошедшие перемены. Поэтому задействовался уровень академической успеваемости, который, не смотря на ряд критических нюансов, считается одним из наиболее объективных параметров, характеризующих интегрированность компонентов учебной деятельности.
Таким образом, для выявления достоверности различий в опытных группах было взято четыре диагностических методики. Три из них: индекс удовлетворенности учебной деятельностью (U), индекс личностной тревожности (Т) и средний балл академической успеваемости (А) - давно известны и широко употребляются в педагогических, психологических и социологических исследованиях [26, 36, 157, 234 и др.], научно-методические пособия содержат рекомендации по их применению [133, 263, 267 и др.]. Четвёртая методика, используемая в качестве основной, — определение индекса сформированности культуры учебной деятельности (D), - впервые предложена автором настоящей работы. Поэтому представляется необходимым изучить количественную меру связи между индексом D и результатами, полученными по общепринятым методикам. Для этого следует прибегнуть к вычислению коэффициента корреляции Г, который находится по формуле
Для вычисления коэффициента корреляции Г в опытных группах производилось пилотное тестирование. Сопоставление полученных в расчётах и критических значений Г показывает статистически достоверную (р 0,01) прямую положительную корреляцию между индексом сформированности культуры учебной деятельности и средним баллом академической успеваемости, то есть повышение индекса D вызывает повышение среднего балла А. То же, но с меньшим уровнем достоверности (р 0,05), следует сказать о корреляции между индексами D и U, то есть, чем выше индекс сформированности культуры учебной деятельности, тем выше индекс удовлетворённости ею. В отношении индекса личностной тревожности Т выявлена достоверная (р 0,05) обратная отрицательная корреляция, то есть более высоким значениям индекса D соответствуют более низкие значения индекса Т. Таким образом, наличие во всех случаях вычисления коэффициента Г статистически достоверной корреляции позволяет считать доказательство эффективности экспериментальной модели на основе измерения индекса сформированности культуры учебной деятельности D правомерным.
Процесс реализации разработанной технологии рассчитан на полный срок обучения в педагогическом вузе. Поскольку эксперимент проводился в течение десяти лет, то полный цикл экспериментальных нововведений реализовывался дважды, каждый раз охватывая новый контингент исследуемых. Ежегодно, исходя из анализа промежуточных результатов, в технологию вносились соответствующие коррективы. Таким образом, к моменту завершения исследования она приняла тот вид, в котором она представлена в параграфе 3.2.
Принципиальное значение для опытно-экспериментальной работы имела необходимость обеспечения репрезентативности выборочной совокупности. Расчёт производился по формуле
Таким образом, объём репрезентативной выборки должен быть не менее 45 человек. В нашем случае за время эксперимента объём опытных групп изменялся в пределах от 46 до 67 студентов.
Методика опытной работы подчинена логике параллельного эксперимента. В начале учебного года поток студентов условно разделялся на две части. Одну из них составляли контрольные группы, обучающиеся традиционно, то есть без целенаправленного создания каких-либо условий для формирования культуры учебной деятельности. Другая часть состояла из студентов экспериментальных групп, чей учебный процесс дополнялся средствами нашей модели. Перед началом эксперимента снимались исходные показатели по избранным критериям. Далее с помощью методов математической статистики, в частности вычисления средней ошибки разности - t, определялась однородность опытных групп. Полученные в итоге расчётов числовые характеристики позволяют найти статистически реальную значимость разницы между контрольными и экспериментальными группами, то есть установить насколько они достоверно различны. Принято считать, что если разница равна трём своим ошибкам или больше, то она является достоверной
