Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Профессиональная компетентность педагога колледжа как педагогическая проблема
1.1 Ретроспективный анализ проблемы повышения профессиональной компетентности педагога колледжа в педагогической теории и практике 16
1.2 Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа как основа формирования профессиональной компетентности 40
Выводы по теоретической главе исследования 58
Глава 2 Содержание методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога в образовательном учреждении
2.1 Организационно-педагогические условия формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога в образовательном учреждении среднего профессионального образования 61
2.2 Методика формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа 84
Выводы по методической главе исследования 113
Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование особенностей формирования контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа
3.1 Общая технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 116
3.2 Анализ, оценка и обсуждение материалов опытно-экспериментального исследования 133
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 149
Заключение 152
Список использованных источников 156
Приложения 173
- Ретроспективный анализ проблемы повышения профессиональной компетентности педагога колледжа в педагогической теории и практике
- Организационно-педагогические условия формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога в образовательном учреждении среднего профессионального образования
- Методика формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа
- Общая технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
профессор А. М. Кузьмин
Актуальность проблемы и темы исследования. Технологические, экономические и социальные изменения, происходящие в последнее десятилетие, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу нашей страны. Сегодня востребованы специалисты, способные к самостоятельному принятию решений, умеющие действовать в быстро изменяющихся ситуациях, испытывающие потребность в непрерывном образовании. В программе современной модели образования в РФ до 2020 года системе профессионального образования отведена «роль локомотива, движущей силы изменений» в решении задач перехода от антикризисных мер к комплексной модернизации российской экономики. Современное образование должно соответствовать стратегическому курсу страны, ориентированному на инновационную модель развития, требованиям конкурентоспособности на образовательном рынке ведущих государств мира. Модернизация системы образования обусловливает принципиально новые требования к уровню профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, позволяющих сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовате- льским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.
Ориентация общества и государства на обеспечение современного качества образования требует от преподавателя умения решать, в том числе и задачи, связанные с оценкой достижений учащихся. Однако, как показывают исследования (И. П. Кузьмина, С. Н. Савельевой, Н. В. Селезнева), преподаватель в своей профессиональной деятельности чаще всего использует подходы и формы выявления, анализа и оценки результатов деятельности учащихся, адекватные традиционным подходам, сложившимся в образовании. Поэтому без изменения подходов к системе оценивания в нынешних условиях развития образования невозможно достичь поставленных образовательных целей.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ и опыт практической деятельности показывают, что одним из путей, способствующих развитию личности педагога, является организация эффективной контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе. Проблема определения роли контрольно-оценочной деятельности преподавателя в структуре его профессиональной педагогической деятельности существенно актуализировалась в условиях модернизации отечественного образования.
Как показывают исследования преподаватель в повседневной практике чаще всего использует репродуктивный массовой контроль, при котором основной показатель успешности обучения – лишь правильное воспроизведение предметных знаний. В результате выпускники приступают к самостоятельной профессиональной деятельности с определенным запасом знаний, но без достаточного умения их применять. Как показали наши наблюдения и опыт преподавательской деятельности, зачастую использование педагогом содержания, форм контрольно-оценочной деятельности, критериев оценок не в полной мере соответствуют целям обучения.
Педагогические кадры системы среднего профессионального образования составляют многочисленную категорию работников образования (в Российской Федерации более 120 тысяч человек). При этом только около 20% из них имеют базовое педагогическое образование. Сложившаяся система повышения квалификации на современном этапе все еще недостаточно обеспечивает формирование умений осуществления контрольно-оценочной деятельности данной категории педагогических работников. Это отмечается в исследованиях Н. Б. Лаврентьевой, В. А. Федорова и др. По мнению ученых Ш. А. Амонашвили, А. К. Марковой и др. сама система контрольно-оценочной деятельности функционирует без ориентира на личность педагога, профиль и специфику образовательного учреждения; не направлена на стимулирование творческой активности и рефлексивной позиции преподавателя. Вместе с тем следует отметить, что контрольно-оценочная деятельность уже была предметом изучения в работах ряда авторов: П. Ф. Анисимова, С. М. Годник, В. И. Михеева и др.
Изучение научной и методической литературы, реальной практики позволяет сделать вывод, что проблема формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагогов колледжа является актуальной и требует дальнейшей разработки.
Анализ современного состояния проблемы формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности и необходимость пересмотра подходов к системе повышения квалификации педагогических работников среднего профессионального образования обусловлена противоречиями между:
– социальной потребностью общества в профессионально-компетентных педагогах колледжа и недостаточной эффективностью сложившейся системы повышения квалификации, обеспечивающей формирование умений осуществления контрольно-оценочной деятельности;
– недостаточной разработанностью в современном профессиональном образовании теоретико-методического подхода к формированию умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога и острой потребностью среднего профессионального образования в объективной оценке учебных достижений, что является неотъемлемой составляющей качества образования.
Решение названных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: каковы содержание, педагогические средства и организационно-педагогические условия формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности, обеспечивающие повышение профессиональной компетентности педагога колледжа.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили тему диссертационного исследования «Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа как средство повышения профессиональной компетентности».
Цель исследования – обосновать комплекс организационно-педагогических условий формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа как средства повышения профессиональной компетентности.
Объект исследования – профессиональная компетентность педагога учреждения среднего профессионального образования как интегративное свойство личности.
Предмет исследования – комплекс организационно-педагогических условий формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы. Повышение профессиональной компетентности педагога будет более эффективным, если:
а) профессиональную компетентность рассматривать как интегративную совокупность профессионально-личностных качеств и операционно-технологических характеристик управленческих умений, реализующих контрольно-оценочную деятельность;
б) создана образовательно-рефлексивная среда, в которой осуществляется технологический процесс формирования умений эффективного осуществления контрольно-оценочной деятельности;
в) актуализируется коммуникативный потенциал образовательного процесса на основе разработанной модели формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога образовательного учреждения среднего профессионального образования.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.
1 Раскрыть педагогическую сущность феномена «контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа» в современной педагогической теории и практике.
2 Обосновать и реализовать комплекс организационно-педагогических условий формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа как средства повышения профессиональной компетентности.
3 Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога в образовательном учреждении среднего профессионального образования.
4 Разработать учебно-методическое пособие по проблеме исследования для педагогов среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования выступают:
– положения философии образования о развитии профессиональной компетентности как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках системы коллективного педагогического труда (С. К. Булдаков, Г. А. Годник, Н. Д. Хмель);
– методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С. Я. Батышев, В. И. Кондрух, А. Я. Найн, О. Л. Назарова, А. М. Новиков, В. А. Федоров);
– интегративно-развивающий подход к исследованию проблемы повышения профессиональной компетентности (Ю. Н. Кулюткин, А. Маслоу, К. Роджерс, Л. А. Шипилина);
– компетентностный подход (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков), определивший содержание, структуру и критерии оценки сформированности умений осуществления контрольно-оценочной деятельности;
– моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В. И. Михеев, В. А. Штофф, В. А. Ясвин).
Теоретическую базу исследования составили:
– теория непрерывного образования (А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин);
– теория профессионально-личностного развития педагога (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин);
– теоретические вопросы разработки критериев и методики оценки качества профессионального образования (П. Ф. Анисимов, О. Л. Назарова, Н. В. Селезнев).
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись Федеральные государственные бюджетные образовательные учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» Челябинский колледж физической культуры и «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» – структурное подразделение Многопрофильный колледж. В эксперименте на разных этапах приняли участие 110 преподавателей. Исследование осуществлялось поэтапно с 2008 по 2013 гг.
Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили этапность теоретико-экспериментального исследования.
На первом, поисково-диагностическом этапе (2008-2009 гг.) исследовалось состояние изучаемой проблемы формирования контрольно-оценочной деятельности, позитивно влияющее на повышения профессиональной компетентности в педагогической теории и практике среднего профессионального образования. Изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, научные статьи по проблеме изыскания, анализировались существующие подходы к ее решению. Была сформулирована рабочая гипотеза, основы понятийного аппарата, и определены задачи исследования. Разработана методика изыскания. Проведен констатирующий эксперимент.
Основные методы исследования: анализ литературных источников по изучаемой проблеме, педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование педагогов, тестирование, обобщение передового педагогического опыта по проблеме.
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (2010-2011 гг.) разрабатывались содержательные характеристики контрольно-оценочной деятельности педагогов колледжа. Определялась экспериментальная база, уточнялись данные констатирующего эксперимента. Были определены организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа. Проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялось содержание гипотезы и осуществлялась разработка методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности.
На данном этапе использовались следующие методы: педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, статистические методы первичной обработки результатов исследования, педагогическое моделирование.
На третьем, экспериментально-обобщающем этапе (2012-2013 гг.) был проведен заключительный этап формирующего эксперимента. Уточнены теоретические положения и сформулированы выводы исследования. Проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, обобщены результаты исследования и оформлена диссертация. Разработано учебно-методическое пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
Основные методы третьего этапа исследования: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования, методы наглядного представления результатов эксперимента.
– уточнены сущностные характеристики понятия «контрольно-оценочная деятельность» педагога с учетом специфики реализации образовательной деятельности учреждениями среднего профессионального образования. Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа понимается нами как системный, многоуровневый, многокомпонентный процесс, включающий не только процедуры определения педагогом степени успешности студента в освоении профессиональных знаний, умений и навыков, но и выявления социальной позиции студента и готовности его к профессиональной деятельности, а также установления степени выраженности качественных и количественных признаков данных качеств;
– выявлена взаимосвязь профессиональной компетентности педагога колледжа и умений организации и осуществления контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе;
– разработана методика процесса формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога, которая включает основное содержание: принципы формирования контрольно-оценочной деятельности и методические механизмы (способы) их реализации; методы, приемы, средства, используемые для формирования содержательных характеристик контрольно-оценочной деятельности; пакет диагностических материалов, программу спецкурса «Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа»;
– обоснованы модель и комплекс организационно-педагогических условий, необходимый для эффективного формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагогов колледжа;
– представлена динамика процесса формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа на основе разработанного оценочно–критериального инструментария.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
проанализирован понятийно-категориальный аппарат исследования с позиции уточнения и введения категорий, раскрывающих связь профессиональной компетентности педагога с такими понятиями, как «профессионализм», «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход»;
– систематизирован и обобщен накопленный теоретический материал и практический опыт по формированию умений осуществления контрольно-оценочной деятельности как средства повышения профессиональной компетентности;
обоснованы критерии сформированности умений осуществления контрольно-оценочной деятельности (методологический, технологический, рефлексивный); показатели (инновационный стиль мышления, проектирование и моделирование контрольно-оценочной деятельности в соответствии с целями образовательного процесса, творческая способность генерировать и продуцировать инновационные методы и приемы организации и осуществления контрольно-оценочной деятельности, способность к саморазвитию, способность к самоанализу и самооценке профессиональной деятельности); уровни (высокий, средний, низкий);
– разработана и внедрена функционально-содержательная модель формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности в образовательном учреждении среднего профессионального образования, включающая нормативно-целевой, методологический, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный концепты;
изложены ведущие методологические подходы к проблеме формирования контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа (интегративно-развивающий, компетентностный) и принципы организации педагогического процесса в контексте исследования (научности, гуманизма, непрерывности образования, рефлексивности, опоры на ведущие достижения науки).
Практическое значение результатов исследования
Раскрыто содержание и процесс реализации методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагогов колледжа. Методика включает четыре взаимосвязанных этапа: диагностический этап, этап планирования и организационно-методического обеспечения, практический этап и рефлексивно-оценочный этап. Сформирован пакет диагностических материалов исследуемого процесса, включающий: критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа (оценка уровня творческого потенциала личности, оценка способностей к саморазвитию, диагностики рефлексии, карта оценки эффективности организации и осуществления контрольно-оценочной и рефлексивной деятельности педагога на учебном занятии и др.).
Опубликованные материалы исследования используются в процессе профессиональной деятельности педагогами как средних, так и высших профессиональных учреждений. На основе результатов исследования разработано учебно-методическое пособие «Формирование умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа», способствующее более эффективной организации и осуществлению контрольно-оценочной деятельности в учреждениях среднего профес- сионального образования.
Материалы исследования имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы педагогами в процессе осуществления образовательной деятельности.
-
Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа осуществляется как системный, многоуровневый, многокомпонентный процесс, включающий не только процедуры определения педагогом степени успешности студента в освоении профессиональных знаний, умений и навыков, но и выявления социальной позиции студента и готовности его к профессиональной деятельности, а также установления степени выраженности качественных и количественных признаков данных качеств.
-
Процесс формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности интегрирует ряд возможностей для повышения профессиональной компетентности педагога, среди которых: мотивация педагогов к изменению подходов к организации учебного процесса и внедрению современных педагогических технологий; ориентация на достижение реальных результатов, адекватных специфике педагогической деятельности; рефлексия и анализ собственной деятельности.
-
Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями повышения профессиональной компетентности педагога колледжа посредством формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности являются: профессиональную компетентность рассматривать как интегративную совокупность профессионально-личностных способностей и операционно-технологических характеристик управленческих умений, реализующих контрольно-оценочную деятельность; создана образовательно-рефлексивная среда, в которой осуществляется технологический процесс формирования умений эффективного осуществления контрольно-оценочной деятельности; актуализируется коммуникативный потенциал образовательного процесса на основе модели формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога образовательного учреждения среднего профессионального образования.
-
Функционально-содержательная модель формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности в образовательном учреждении среднего профессионального образования. Она отражает логику и последовательность формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности в соответствии с ее взаимосвязанными структурными элементами: целевого (повышение уровня профессиональной компетентности педагога); теоретико-методологического (методологические методы, принципы самообразования, функции); содержательного (этапы формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога: диагностический, планирования и организационно-методического обеспечения, практический и рефлексивно-оценочный); содержательно-процессуального, обеспечивающего эффективность процесса формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа; результативно-оценочного (критерии и показатели).
-
Методическое обеспечение процесса формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога включает основное содержание: принципы формирования контрольно-оценочной деятельности и методические механизмы (способы) их реализации; методы, приемы, средства, используемые для формирования содержательных характеристик контрольно-оценочной деятельности; пакет диагностических материалов, программу спецкурса «Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа», учебно-методическое пособие «Формирование умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа».
Личный вклад автора: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа как средства повышения профессиональной компетентности; выявлены и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности в образовательном учреждении среднего профессионального образования; организована опытно-экспериментальная работа по апробации методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагогов в образовательном учреждении среднего профессионального образования; полученные данные систематизированы, обобщены и внедрены в практику работы образовательных учреждений.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и нормативно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования проблемы формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога как средства повышения профессиональной компетентности; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам изыскания; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; воспроизводимостью результатов изыскания и репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: научно-практической конференции «Управление качеством образовательного процесса на основе информационных технологий» (Магнитогорск, 2009 г.), всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство в профессиональном образовании» (Магнитогорск, 2010 г.); учебно-методическом объединении по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2010 г.); научно-практической конференции «Профессиональное образование и бизнес: состояние, тенденции, развитие» (Магнитогорск, 2011 г.); 4-й Международной научно-практической конференции «Становление и развитие ремесленничества и профессионального ремесленного образования в России» (Екатеринбург, 2011 г.); VI всероссийской научно-практической конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2012 г.); научной конференции молодых ученых «Проблемы подготовки научных и научно-педагогических кадров: опыт и перспективы» (Челябинск 2011-2013 гг.).
Материалы исследования были предметом выступлений и обсуждений на методологических семинарах научной школы «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры» Уральского государственного университета физической культуры в 2010-2013 г.г. (рук. проф. А. Я. Найн).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, трех глав, содержащих по два параграфа каждая, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст содержит таблицы и рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
Ретроспективный анализ проблемы повышения профессиональной компетентности педагога колледжа в педагогической теории и практике
Сегодня общество нуждается в образованных, мобильных, творческих людях, которые способны адаптироваться к быстро изменяющимся условиям жизни, темпам экономического развития, обладающих потребностью развиваться и созидать в различных сферах деятельности. Формирование таких людей - главная задача образования, которое в свете новых представлений неизбежно требует коренных преобразований и изменений его качества.
В программе современной модели образования в РФ до 2020 года государство предъявляет новые требования к содержанию образования и качеству образовательных услуг.
Ключевой фигурой, формирующей новое содержание и качество образования, безусловно, является учитель. Современному педагогу приходится решать задачи, не имеющие аналогов в прошлом, для этого ему нужны аналитические, информационные, академические, рефлексивные, прогностические, перцептивные, организаторские, коммуникативные и др. умения, т.е. он должен обладать профессиональной компетентностью. Эту позицию отмечают многие ученые: П. Ф. Анисимов [7], А. С. Белкин [18], С. М. Годник [33], В. А. Гусев [39], А. И. Зимняя [52], Л. М. Митина [93], Н. Н. Палтышев [118], Г. К. Селевко [149], В. Я. Синенко [154].
В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это - «компетенция», «компетентность», «профессионализм», «профессиональная компетентность». Они трактуются авторами в различных смыслах и модификациях. Проанализируем понятийно-категориальный аппарат исследования с позиции уточнения и введения категорий, раскрывающих связь профессиональной компетентности педагога колледжа с такими понятиями как «профессионализм», «компетенция», «компетентность».
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о личности преподавателя, ее профессионально значимых качествах, способностях и умениях, специфических видах деятельности.
В 40-50-е годы проводились исследования, посвященные изучению проблем педагогической деятельности; умений, навыков и качеств личности преподавателя, его педагогического мастерства (Г. С. Костюк, Н. Д. Левитов, Н. А. Петров, Д. Ф. Самуйленков, И. В. Страхов и др.).
В 60-80-е годы разрабатываются научно-педагогические основы подготовки преподавателя:
- квалификационные характеристики, профессиограммы (И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, В. К. Розов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.);
- структура педагогической деятельности и ее компонентов, педагогические умения и навыки (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина и др.);
- содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы преподавателя (Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников и др.).
Широкое распространение в психолого-педагогической литературе понятия «компетенция» и «компетентность» получили сравнительно недавно, в конце 1960-х начале 1970-х гг. прошлого века в западной, а в конце 1980-х гг. прошлого века в отечественной. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер (С. М. Годник, Н. Ф. Ефремова, И. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. Г. Бермус, Г. В. Селевко).
Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области [162, с. 601].
В Малом толковом словаре русского языка понятие «компетентность» трактуется как осведомленность, авторитетность [82, с. 376]. Компетентность в педагогическом энциклопедическом словаре определяется как «знание и опыт в той или иной деятельности» [121, с. 322].
На сегодняшний день нет однозначного толкования понятий «компетенция» и «компетентность». Одни авторы употребляют их как слова - синонимы, обозначающие действенность системы знаний. Другие авторы разводят эти понятия по разным основаниям.
В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако, в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. В. В. Сериков, придерживаясь синергетиче-ского подхода, считает, что природа компетенции такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личного опыта [152, с. 113].
По мнению Т. Е. Исаевой, компетенции - это сложное явление, определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций. А компетенции преподавателя - уникальная система профессионально-личностных качеств человека, знаний и умений, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений. Т. Е. Исаева отмечает, что особенностью компетенции является способность личности использовать полученные знания, умения, создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования [54, с. 57]. Г. К. Селевко рассматривает компетенцию как образовательный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами; как совокупность знаний, умений и навыков которые позволяют ставить и достигать цели по преобразованию окружающего мира; как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Г. К. Селевко обращает внимание, что понятия «компетенция» и «компетентность» значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», так как включают направленности личности, ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления, характер. Он считает, что эти понятия являются системными и многокомпонентными, так как они характеризуют определенный круг предметов и процессов, включают различные умственные операции, практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию [149, с. 140-141].
По мнению А. Г. Гостева, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека, имея ввиду уровень развития его способности высказывать квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения, приводящие к рациональному достижению поставленных целей [35, с. 122]. Иную трактовку понятия «компетентность» дает Н. Д. Хмель. Он считает, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами [175, с. 119].
Несомненный интерес вызывает точка зрения отечественных ученых и педагогов И. А. Зимней, Г. В. Селевко, В. А. Сластенина и других. Они трактуют компетентность как феномен, который основывается на знании, интеллектуально и личностно обусловленном опыте, единстве теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [51, с. 184]. С точки зрения Э. Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста объёма знаний и опыта, сколько способность актуализировать накопленные знания и умения в определенный жизненный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. В данном случае важна готовность и способность применения этих знаний в зависимости от ситуации [50, с. 179].
На основе анализа общетеоретических подходов к пониманию рассматриваемых понятий «компетенция» и «компетентность» можно сделать вывод о том, что к настоящему моменту в достаточной мере не разработаны их определения, содержание и сущностные характеристики. Прежде всего, можно отметить, что они либо отождествляются, либо дифференцируются. С точки зрения отождествления данных понятий термин «компетентность» употребляется в тех же значениях, что и «компетенция». При этом авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенции. Сторонники разделения рассматриваемых понятий считают, что компетентность включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т. д. И как отмечает И. А. Зимняя, компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции [52, с. 35].
В нашем исследовании мы придерживаемся той точки зрения, что компетентность есть интегральная личностная характеристика, а компетенция является ее структурным элементом. Для компетенции характерно наличие знаний и умений. Компетенция - знаю, как надо делать. Для компетентности же характерна возможность (способность, готовность) применять знания и умения. Компетентность - знаю, что надо делать. Т. е. компетентность — результат применения компетенций в профессиональной деятельности.
Организационно-педагогические условия формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога в образовательном учреждении среднего профессионального образования
Модернизация системы образования обуславливает принципиально новые требования к уровню профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, позволяющих сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностыо мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.
Эффективность процесса повышения профессиональной компетенции педагогов средних профессиональных образовательных учреждений определяется комплексом организационно-педагогических условий и степенью их реализации на практике.
Понятие «организационно-педагогические условия» является одним из наиболее распространенных в педагогической науке.
В процессе уточнения понятия «организационно-педагогические условия» мы опирались на философскую трактовку понятия «условие», которое рассматривается как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [173, с. 439], следовательно, условия - это среда, в которой явление возникает, существует и развивается; это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в настоящее время существуют различные подходы к определению термина «организационно-педагогические условия». В частности, Е. В. Яковлев и Н. О. Яковлева под педагогическими условиями понимают совокупность мер педагогического процесса направленного на повышение его эффективности [187, с. 116]. В. И. Андреев справедливо полагает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения педагогических целей» [6, с. 196].
По мнению А. Я. Наина, 3. М. Уметбаева под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение цели или решения поставленных в исследовании задач [104, с. 73-74].
По мнению исследователей, педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления [6, с. 201].
Отдельные, случайно выбранные условия, по мнению В. А. Беликова не могут существенно повлиять на эффективность того или иного педагогического явления, поэтому необходим гибкий динамично развивающийся комплекс условий, учитывающий развертывание основных педагогических процессов [16, с. 119]. Употребляя понятие «комплекс», мы учитываем многофакторность педагогических явлений, поэтому выделяем те условия, которые в наибольшей степени соответствуют выбранной методологии исследования, особенностям изучаемого феномена формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагогов колледжа.
Под организационно-педагогическими условиями в контексте настоящего исследования понимается совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных педагогических задач. Выявляя комплекс организационно-педагогических условий процесса повышения профессиональной компетентности педагога, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к педагогу; тенденции изменения содержания образования в среднем профессиональном образовании; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге были сформулированы следующие организационно-педагогические условия:
— профессиональная компетентность рассматривается как интегратив-ная совокупность профессионально-личностных качеств и операционно-технологических характеристик управленческих умений, реализующих контрольно-оценочную деятельность;
— создана образовательно-рефлексивная среда, в которой осуществляется технологический процесс формирования умений эффективного использования контрольно-оценочной деятельности;
— актуализируется коммуникативный потенциал образовательного процесса на основе разработанной модели формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога образовательного учреждения среднего профессионального образования.
Ниже, более подробно остановимся на содержании каждого педагогического условия.
Первое условие: профессиональная компетентность рассматривается как интегративная совокупность профессионально-личностных качеств и операционно-технологическнх характеристик управленческих умений, реализующих контрольно-оценочную деятельность.
Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности педагога. Формирование профессиональной компетентности педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение противоречия, возникающего в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я».
Под профессионально-личностными качествами в нашем исследовании мы понимаем качества личности, влияющие на эффективность его труда по основным видам деятельности. В качестве профессионально-личностных качеств выступают психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемические) и состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к коллегам, к студентам) [42, с. 78].
В связи с модернизацией системы профессионального образования и формирования нового качества профессионального образования особую роль в процессе образовательной деятельности необходимо отводить созданию педагогических технологий контрольно-оценочной деятельности, адекватных уровню общественного знания. Фрагментарное применение инновационных способов и средств контроля без учета взаимообусловленности и взаимозависимости с элементами педагогической системы усугубляет противоречия между целями профессионального обучения, обусловленными Государственными стандартами образования и результатами качества подготовленности выпускников. Одной из основных технологических процедур и составной частью педагогического управления учебной деятельностью является контрольно-оценочная деятельность [79, с. 50]. В процессе обучения контрольно-оценочная деятельность выступает в качестве диагностического этапа педагогического управления. С помощью контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения устанавливаются связи между нормативными показателями и реально достигнутым уровнем формирования технологических умений. Выявленное соответствие способствует управлению и регулированию процесса обучения.
Перечень операционно-технологических характеристик управленческих умений может быть представлен следующими умениями: определение эффективности применяемых технологий в соответствии с целями и условиями профессионального образования; создание оптимальных условий, обеспечивающих наиболее высокие показатели в решении поставленных задач; составление и применение логико-структурных схем, различные преобразования информации, анализ информации, обобщение, развитие понятий, способы и средства введения информации в процесс профессионального общения и т. д.; управление решением профессиональных задач и применение коррекционных, вспомогательных, дополнительных методов; осуществление алгоритмических познавательных действий, развитие рефлексивных действий, контроль и самоконтроль [7, с. 117-118].
Методика формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа
Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы и определив ее состояние в практике образовательного процесса, сконцентрируем внимание в данном параграфе на описании содержания методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа и основных направлений работы по реализации, выявленных организационно-педагогических условий.
Приступая к описанию методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа необходимо, прежде всего, проанализировать множество существующих дефиниций понятия «методика».
Термин «методика» имеет древнегреческое происхождение и переводится как путь выполнения работы, учение о нем [82, с. 408].
В современной научно-педагогической литературе и практике [13; 19; 34; 65; 96; 131] понятие «методика» рассматривается в широком и узком смыслах. В узком смысле слова методика преподавания - это учение о методах обучения и воспитания. В широком смысле - это есть отрасль педагогической науки, предметом которой является педагогический феномен, интегрирующий процессы обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания, развития-саморазвития, образования-самообразования личности. В «Большой современной энциклопедии» отмечается, что методика как наука исследует закономерности функционирования различных методических систем [119, с. 414].
Методика вычленилась из теории обучения - дидактики, которая впервые в полном объеме и с сохранением в своей основе до наших дней была обобщена великим педагогом Яном Амосом Коменским в XVII веке.
Современные ученые-дидакты и методисты-практики высказывают разные точки зрения по поводу сущности методики преподавания. Одни считают ее прикладной психологией, другие - прикладной наукой, интегрирующей знания из различных дисциплин, третьи - самостоятельной отраслью знаний.
Данное понятие в образовании и педагогике понимается Г. М. Коджаспи-ровой и А. Ю. Коджаспировым как описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах [60, с. 218].
В «Словаре по образованию и педагогике» В. М. Полонский характеризует методику как составную часть педагогики, в которой рассматривается процесс обучения определенному учебному предмету, разрабатываются нормативные требования к содержанию, преподаванию и учению (обучению) [127, с. 19].
Авторы «Современного словаря-справочника молодого исследователя», А. Я. Наин и 3. М. Уметбаев, отмечают, что методика представляет собой совокупность способов, приемов, средств целесообразного проведения какой-либо работы [104, с. 14]. Она, по мнению ученых, олицетворяет не стратегию, а тактику научного познания; является отраслью педагогической науки, которая выражает подходы к обучению (изучению) учебных дисциплин.
М. И. Станкин считает, что методика в образовании - описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах; связующее звено между теорией и практикой [165, с. 128].
Методика обучения - это приложение к теории обучения, пишет 3. 3. Кирикова, а цель методики заключается в своеобразном переводе теоретических положений в плоскость конкретных явлений [56, с. 104].
В. И. Загвязинский под методикой подразумевает упорядоченную деятельность, направленную на достижение заданной цели; рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур; совокупность путей, способов достижения цели, решения конкретных педагогических задач [44, с. 102]. Мы придерживаемся точки зрения ряда авторов [13; 34; 120; 131; 179], согласно которой методика в точном смысле слова есть учение о методах обучения и воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплине. Задачей её является изучение закономерностей этого процесса обучения и установление на их основе нормативных требований к деятельности преподавателей [120, с. 332]. Иначе говоря, методика есть совокупность определенных способов, средств и методов, через которые реализуются требования, предъявляемые к преподаванию. Сами же эти требования являются необходимыми для оптимизации процесса обучения, повышения его эффективности.
Являясь одной из наук о человеке, методика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. По мнению Е. И. Рогова, развитие - это объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (физическое развитие, психическое, социальное, духовное). Это изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных [138, с. 92].
Развитие личности в образовании понимается В. В. Сериковым как процесс её духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, к людям, в познавательных процессах [152, с. 187].
Развитие педагога - это результат постоянной его реорганизации для успешной реализации задач будущего.
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Сегодня формирование личности рассматривается в педагогике как процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности [166, с. 25].
По мнению П. Е. Решеникова, формирование - выступает как процесс становления человека, как социального существа под воздействием определенных факторов: социальных, экономических, психологических, идеологических, воспитания и др. [137, с. 105].
Таким образом, формирование личности - это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно - это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании: этот процесс происходит только в реальной жизни, всегда - эмоционально насыщенный, часто - субъективно творческий.
Для нашего исследования чрезвычайно важным является определение «формирования» как закономерного, направленного, качественного изменения материальных и идеальных объектов. В результате такого изменения возникает новое его качественное состояние, основой которого выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и активного. Под потенциальным, в самом общем виде, понимаются свойства, возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определенных условиях. С другой стороны, потенциальное выступает как результат развития, как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития. Под актуальным современные ученые В. И. Андреев [6], Ш. А. Амонашвили [5], В. И. За-гвязинский [44], В. М. Полонский [125] и др. рассматривают развитие и действующие в тех или иных условиях особенности личности, которые являются реализацией свойств, ранее находящихся в латентном состоянии.
Опираясь на приведенные ключевые определения «методики», «деятельности», «развития», «формирования» и рассматривая состояние исследуемой проблемы в практике образовательного процесса, в нашем исследовании была поставлена задача - разработать методику формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа, которая понимается нами как «совокупность методов, приемов, средств направленных на формирование содержательных характеристик контрольно-оценочной деятельности и способствующая повышению профессиональной компетентности педагога».
Апробация и корректировка разработанной методики проводилась в процессе опытно-экспериментальной работы, организованной на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», на базе Многопрофильного колледжа - структурного подразделения ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова».
Общая технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе диссертационного исследования покажем сущность и содержание организованной нами опытно-экспериментальной работы по формированию умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа, ее этапизацию, задачи, решаемые по каждому из них, условия поведения опытной работы и, самое главное методы и принципы получения научной фактологии. Опытно-экспериментальная работа представляет собой совокупность исследовательских методов, обеспечивающих научную проверку и подтверждение выдвинутой в процессе исследования гипотезы.
Экспериментальное исследование применяется во всех науках. Роль эксперимента признается учеными и в современных педагогических исследованиях, однако исследователи предлагают несколько различающиеся трактовки данного понятия.
Эксперимент представляет собой общий эмпирический метод исследования, суть которого, по мнению В. М. Полонского, заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. В науке эксперимент определяется как специально организованное воспроизведение и изменение явлений с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях [127, с. 294].
В «Большом психологическом словаре» под экспериментом понимается метод научного исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными [22, с. 628].
Ю. К. Бабанский под педагогическим экспериментом подразумевает «комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой гипотезы» , с. 76]. Педагогический эксперимент предполагает осуществление сравнения, анализа, выбора оптимального варианта деятельности.
Педагогический эксперимент, отмечает Э. Б. Каинова, представляет собой логическое продолжение метода наблюдений и опытной педагогической работы. Применяется он при исследовании тех явлений, процессов и свойственных им объективных связей и зависимостей, которые не могут быть выявлены и познаны путем простых наблюдений и опытной педагогической работы. Из отмеченного автор выводит следующее определение: «Педагогический эксперимент - это научно-поставленный опыт обучения, воспитания и развития людей в определенных социальных условиях, дающих возможность наблюдения педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях» [55, с. 59-60].
По мнению В. А. Беликова, роль эксперимента состоит в выявлении объективно существующих связей явлений, в установлении тенденции их развития. Эксперимент выступает не только как средство познания процессов, но и как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания. Эксперимент помогает совершенствовать содержание, методы, организацию процессов воспитания и обучения [15, с. 266].
В исследовании мы придерживались определения, предложенного в «Современном словаре-справочнике молодого исследователя» А. Я. Наина и 3. М. Уметбаева: «Эксперимент - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности» [104, с. 7].
Исходя из данного определения, под экспериментом следует понимать путь исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза - факты), что позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для усовершенствования учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, под экспериментальной работой нами понимается способ познавательной деятельности в науке, состоящий в активном воздействии на исследуемое явление путем преобразования или изоляции тех или иных условий его осуществления. Опытно-экспериментальная работа в исследовании была организована с учетом представлений ученых А. Я. Наина и 3. М. Умет-баева об эксперименте, как о «научно поставленном опыте, основанном на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех условно значимых факторов» [104, с. 10].
Рассматривая принципы организации и проведения экспериментальной работы, ТО. К. Бабанский отмечает: «Из ряда возможных вариантов эксперимента следует выбрать наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидный, наиболее репрезентативный с точки зрения выборки объектов изучения, отражающих типичность явлений, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результатов» [9, с. 101].
Эксперимент заключается в целенаправленном воздействии на объект, призванном изменить его определенным образом. Объектом исследования в проведенном педагогическом эксперименте выступала профессиональная компетентность педагогов учреждения среднего профессионального образования.
Педагогический эксперимент, по мнению Ю. К. Бабанского, представляет собой своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогической гипотезы [9, с. 100]. Соглашаясь с такой позицией, другой ученый, Д. А. Новиков, пишет, что целью эксперимента является эмпирическое подтверждение или опровержение гипотезы исследования и справедливости теоретических результатов [112, с. 8].
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной методики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога в образовательном учреждении среднего профессионального образования.
Организация экспериментальной работы потребовала опоры на общие требования к проведению эксперимента, а также на интегративно-развивающий и компетентностный подходы, рассматриваемые как методологическая основа организации процесса формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа.
Как отмечает М. Н. Скаткин, реализация педагогического эксперимента обеспечивает создание чрезвычайно важных для исследования обстоятельств, а именно [155, с. 39]:
- активную позицию исследователя;
- объективность получения экспериментальных данных;
- возможность их обобщения для более широкого круга педагогических явлений.
Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых в ходе организации педагогического эксперимента.
1 Разработать программу диагностики формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа и результативности экспериментальной работы (критерии, показатели, методы диагностики и математической обработки результатов).
2 Определить реальное состояние уровня сформированности умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа.
3 Разработать методику реализации выделенных педагогических условий развития умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа.
4 Экспериментально проверить эффективность воздействия организационно-педагогических условий, направленных на формирование умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа.
5 Проанализировать и подвести итоги экспериментального исследования.
6 Разработать учебно-методическое пособие по формированию умений осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа.
Опытно-экспериментальная работа по формированию контрольно-оценочной деятельности педагога колледжа как средства повышения профессиональной компетентности включала три этапа: поиково-диагностический, экспериментально-аналитический и экспериментально-обобщающий. Остановимся кратко на каждом из них.
