Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Состояние проблемы повышения компетентности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе на муниципальном уровне 21
1.1 Анализ состояния проблемы в теории и практике 21
1.2 Теоретико-методологические основы повышения компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе в вопросах управления качеством образовательного процесса 43
1.3 Модель индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе в системе повышения квалификации на муниципальном уровне 71
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе 94
2.1 Общая характеристика опытно- экспериментальной работы и критерии оценки её результатов 94
2.2 Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе на муниципальном уровне 119
2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования 144
Выводы по второй главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 189
- Анализ состояния проблемы в теории и практике
- Теоретико-методологические основы повышения компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе в вопросах управления качеством образовательного процесса
- Общая характеристика опытно- экспериментальной работы и критерии оценки её результатов
Введение к работе
В системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования активные процессы реформирования были начаты в конце 80-х годов прошлого столетия. На фоне процессов деполитизации, .децентрализации и регионализации управления образованием, демократизации жизни школы с 1990 года началось реформирование педагогического образования. Утилитарный подход к педагогическому образованию как форме подготовки учителя сменила идея о необходимости качественно нового педагогического образования, результатом которого становилась способность учителя быть субъектом образовательного процесса, владеть новыми профессиональными знаниями и умениями в освоении культуры управления, ее трансляции в образовательную среду школы.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (Приказ Министерства образования РФ от 11 февраля 2004г. № 393) предполагается совершенствование компетентности руководителей образовательных учреждений, которое определяется как:
реорганизация и придание динамизма системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений посредством перевода финансирования образовательных программ на конкурсную основу и персонифицированное финансирование, повышение управленческой компетенции на основе выбора места дополнительного педагогического образования;
реорганизация муниципальной методической службы на основе разветвленной инфраструктуры методических услуг в форме площадок перспективного опыта, педагогических мастерских на базе эффективно работающих образовательных учреждений, управленческих и педагогических практик;
- создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и
аттестации руководителей органов управления образованием и образова
тельных учреждений, введение единой системы замещения руководящих
должностей при наличии соответствующей управленческой компетентно
сти;
- разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования
системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры,
содержания и принципов'взаимосвязи с образовательной практикой и ин
новационными процессами в образовании.
В работах К.А. Абульхановой - Славской, И. Ансофф, И.В. Бестужева-Лады, А.В. Брушлинского, Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, В.Иі Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, О.Е. Лебедева, Т.Н. Макаровой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, связанных с обоснованием необходимости стратегического планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем, говорится о нарастании изменений в социальных системах, принципиальной непредсказуемости при детальном прогнозировании их развития и, в связи с этим, важности построения механизмов наиболее общего, целостного и перспективного планирования управленческих действий.
Возрастает потребность изучения процессов прогнозирования, структурирования, организации и самоорганизации системы целенаправленного повышения квалификации в управлении качеством образовательных услуг руководителей образовательного процесса. Важность методического обеспечения процессов повышения квалификации, формирования методологической и методической компетентности педагогических работников подтверждают труды известных ученых: В.И. Андреева, О.С. Анисимова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершун-ского, Г.Ю. Ксензовой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Немовой, Ю.П. Поваренкова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, Е.В. Титовой,
П.И. Третьякова, Г.И. Хозяинова, Т.И. Шамовой и ряда других. Однако подавляющее большинство теоретических исследований касаются двух субъектов образовательного процесса — учителя и директора. В теории управления образовательными системами общая профессиональная компетентность заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе (далее - заместителя директора по УВР) как системное образование знаний, умений, навыков, концепций, личностных установок руководителя, лежащее в основе его сознательного выбора методов реализации управленческой деятельности, недостаточно разработана.
В связи с изменениями экономического, социального статуса современной школы директор не только расширяет и углубляет спектр и содержание собственной деятельности, но, оставаясь лидером команды управленцев, должен грамотно делегировать часть функций своим заместителям. При этом самым широким спектром требований и полномочий обеспечиваются такие члены управленческой команды, как заместители директора школы по УВР, которые сегодня фактически реализуют управление образовательным процессом - качеством его результатов, ресурсов и условий (В.И. Гончарова, СВ. Кульневич, В.В. Маскин, Т.К. Меркулова, Е.А. Мигаль).
Однако анализ практики показывает, что имеет место низкий уровень компетентности заместителя директора школы по УВР в вопросах проектирования, прогнозирования, анализа и синтеза результатов своей деятельности как инструмента развития педагогического коллектива, что приводит к снижению качества образования учащихся и уровня профессиональной грамотности педагогов в вопросах повышения качества образовательного процесса. Возрастающие требования к качеству управления образовательным процессом, наряду с недостаточностью системных исследований компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР, выявляют проблемы в разработке организационных форм и
содержания в системе повышения квалификации заместителя директора по УВР на муниципальном уровне.
Нами выявлены следующие противоречия, обуславливающие актуальность исследования:
- между требованием российского общества к выполнению социального заказа в области повышения качества образования и реальной подготовкой педагогических управленческих кадров к реализации этих требований;
- между объективной потребностью в качественном повышении квалифи
кации, формировании компетентности каждого заместителя, директора по
УВР и несовершенством имеющихся ресурсов для обеспечения индивиду
альной траектории развития компетентности специалиста в реальной сис
теме повышения квалификации;
- между существующей оценкой качества деятельности по соответствию
должностным обязанностям и несовершенством этого подхода для< выбора
каждым заместителем директора по УВР направления собственного про
фессионального развития, самосовершенствования и самореализации.
Эти противоречия, имеющие тенденцию к нарастанию, отражают объективно существующую проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: какими должны быть содержание, формы деятельности и система управления повышением уровня компетентности в управленческой деятельности каждого заместителя директора школы по УВР, обеспечивающие качество образовательного процесса?
Решение этой проблемы является целью исследования. Объект исследования - система непрерывного повышения квалификации руководителей школ на муниципальном уровне.
Предмет исследования - процесс конструирования и реализации модели индивидуальной траектории совершенствования компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР в системе повышения квалификации на муниципальном уровне.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования сформулированы следующие задачи:
Провести анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике и раскрыть теоретико-методологические подходы к разрешению этой проблемы.
Раскрыть сущность управления проектированием индивидуальной траектории профессионального развития заместителя директора по УВР на основе совокупности управленческих компетенций.
Выявить условия успешной реализации предлагаемой модели, апробировать и оценить ее результативность.
Разработать научно-методические рекомендации по конструированию и реализации модели индивидуальной траектории совершенствования компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР в системе повышения квалификации на муниципальном уровне.
Ведущая идея исследования.
В целях повышения качества компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР требуется провести кардинальные изменения подходов к повышению квалификации этой категории управленцев:
использовать на этапе проектирования содержания и форм повышения квалификации заместителя директора по УВР компетентностный подход, позволяющий на основе диагностики- затруднений педагогических работников выбрать спектр образовательных программ;
осуществлять выявление причин недостатков в работе заместителя директора по УВР не «сверху вниз» (от органов управления, методистов, директора - к заместителю), а, наоборот, «снизу вверх», т.е. от ученика - к учителю, от учителя — к заместителю директора;
организационно и качественно изменить формы обучения заместите
лей директоров по УВР, основанные на построении индивидуальных тра
екторий собственного самосовершенствования и на активном вовлечении
слушателей курсов в творческо-поисковую деятельность.
Ведущая идея нашла свое отражение в гипотезе исследования.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что повышение результативности системы непрерывного образования заместителя директора по УВР будет достигнуто, если:
разработана совокупность ключевых компетенций заместителя- директора по УВР как управленческий-ресурс для создания индивидуальной траектории повышения его профессиональной квалификации;
совокупность ключевых компетенций заместителя директора по УВР спроектирована как вариативная, допускающая конструктивные изменения и модернизацию;
обоснована и реализована технология отбора содержания и форм
многоуровневой системы повышения квалификации заместителя директо
ра по УВР на основе разработанной совокупности компетенций;
разработана и апробирована технология проектирования и реализации индивидуальной траектории повышения уровня компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР;
созданы организационно-педагогические условия успешной реализации разработанной модели повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора по УВР.
Методологическая основа исследования базируется на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.
Философский уровень исследования представлен философско-антропологическими представлениями о человеке как социальном сущест-
ве и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности; о единстве сознания и деятельности, развития личности в деятельности и общении; об активной роли человека в управлении, о развитии социально- педагогических систем и процессов (В.Г. Афанасьев, В.Д. Белогуб, Л.С. Выготский, Н.Т. Костюк, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.М. Розин, Л.С. Рубинштейн, Ю.Б. Тупалов, В.Н. Турченко).
Теоретический уровень исследования основан на теории познания,
теории поэтапного формирования умственных действий, учении о лично
сти и её формировании в процессе деятельности (В.Г. Афанасьев, Л.С.
Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А. Дистервег, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); на теории систем
ного подхода к педагогическим явлениям и процессам
(С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.И.Загвязинский,
Т.А.Ильина, Т.В.Ильясова, Ю.А. Конаржевский, В.В.Краевский,
Ф.Ф.Королев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Куракин, Ю.П. Повыренков, В:А. Сла-
стенин и др.); на теориях синергетического и рефлексивного подходов к
образованию и развитию личности (В.И. Аршинов, В.П. Беспалько, Т.М.
Давыденко, И. Пригожий, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); на теориях
социального управления (Н. Витке, Р. Друкер, Э. Мэйо, П. Уотермен) и
теориях управления школой как социальной организацией
(Б.С.Гершунский, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник,
П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); на теории профессионального образо
вания и повышения квалификации педагогических работников (А.И. Ми
щенко, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Н.К, Сергеев, Е.П. Тонконогая,
Л.И. Фишман, Е.Н. Шиянов и др.).
Технологический уровень исследования базируется на системно-структурном подходе, предполагающем целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей (Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); на личностно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, В.Д. Шадриков), раскрывающем механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности; на ситуационном подходе, предполагающем рассмотрение любой ситуации как системы событий (Т.М. Давыденко, В.Ю. Кричев-ский, Б.Ф. Ломов, А.И. Пригожий, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); на научных положениях о взаимосвязи и целостности биологического, психического и социального в человеке (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, М.С. Комаров, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); на методологии педагогического исследования (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, Ю;К. Бабанский, Б.П. Битинас, В.В. Краевский, Л.И. Фишман, А.В. Хуторской).
Предметно-методический уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения взрослых: концепцию формирования профессионализма педагога на основе системного подхода к содержанию компетенций (С.Г. Вершловский, Н.О. Вербицкая, СИ. Змеев, Л.М. Митина, ИЛ.Лернер, В.В. Краевский, А.В .Хуторской); современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров Л.П Алексеева, Е.П.Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.А.Вербицкий, А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов, и др.). Также этот уровень исследования обеспечивался акмеологиче-ским подходом к педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), идеями контекстного (А. А. Вербицкий) и проективного обучения (Г. Л. Ильин и др.), антропологическим, системным подходами к
методам обучения взрослых (Н.О. Вербицкая, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Д. Колба, К. М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использована совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:
теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов, проектов федеральных программ развития образования (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный);
изучение передового опыта по проблеме;
опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью);
диагностические методы: экспертная оценка и анализ уровня и характера развития образовательных учреждений Южного округа г. Москвы (тестирование, рейтинговое оценивание); социологические обследования разных категорий управленческих и педагогических кадров;
наблюдение (в интерактивном режиме работы заместителя директора школы по УВР в период прохождения курсов);
констатирующий и формирующий эксперименты;
методы математической и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали:
службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения (окружной методический центр, окружной экспертный совет) Южного окружного управления образования г. Москвы;
деятельность заместителей директоров по УВР 2-3 ступени обучения в 176 общеобразовательных учреждениях Южного округа г. Москвы
(среди них - 4 гимназии, 2 лицея, 58 школ с углубленным изучением отдельных предметов; 76 школ, имеющих профильные классы, 36 общеобразовательных школ).
Этапы исследования. Проблема исследования определила логику исследования,' проектирование рабочей системы компетенций и апробацию этой системы в процессе планирования и организации процесса повышения уровня компетентности управленческой деятельности заместителя- директора школы по УВР на муниципальном уровне.
Подготовительно-поисковый этап (2001-2003г.г.) состоял в изучении и анализе отечественной'и зарубежной философской, методической и пси-холого-педагогической* литературы по проблеме исследования; изучению и обобщении опыта управления развитием системы повышения квалификации педагогических работников Южного образовательного округа г. Москвы; определении приоритетных направлений повышения^ компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы; разработке методики проведения, констатирующего эксперимента.
Поисково-преобразующий этап (2003-2005г.г.) заключался в разработке основных теоретических положений исследования, проектировании совокупности ключевых компетенций и апробации этой системы в планировании и организации процесса повышения квалификации заместителей директоров школ.
Обобщающий этап (2005-2007г.г.) был посвящен анализу и интерпретации результатов внедрения системы повышения уровня компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы; оценке эффективности экспериментальных материалов и практических рекомендаций по содержанию и организации системы повышения компетентности заместителя директора школы по управлению качеством образовательного
процесса; систематизации результатов исследования, уточнению, формулировок и выводов, оформлению диссертации;
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна.
Обоснована совокупность компетенций заместителя школы по УВР: организационно-деятельностная, предметно — методологическая, психолого-педагогическая, информационно-технологическая, валеологическая, коммуникативная, маркетинговая, исследовательская, акмеологическая.
Раскрыта сущность проектирования содержания и форм в системе повышения компетентности управленческой; деятельности заместителя директора школы по УВР: содержание и формы обучения* заместителя директора школы по УВР определяются через анализ-уровня сформированности ключевых профессиональных компетенций учителя.
t* Разработаны и апробированы условия успешной реализации траектории индивидуального профессионального развития заместителя директора школы по УВР: условия-для-мотивации образовательной деятельности заместителя директора школы по УВР, качество содержания образовательных программ повышения компетентности управленческой деятельности, обеспеченность системы повышения^ квалификации на муниципальном уровне материальными ресурсами, новейшими технологиями и научно-педагогическими кадрами, качество реализации аналитической и прогностической функций окружной методической службы, информационное обеспечение технологии самосовершенствования через Интернет-ресурсы.
Теоретическая значимость исследования.
Проведено развитие ряда положений теории управления образованием:
обоснован новый подход проектирования развития компетентности управленческой деятельности «снизу вверх» - от ученика через учителя к заместителю директора школы по УВР;
разработана и реализована технология отбора содержания и форм многоуровневой системы повышения квалификации заместителя директора школы по УВР на муниципальном,уровне;
выделена совокупность ключевых компетенций заместителя директора школы по УВР и определены критерии уровня развития компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по УВР;
выявлена положительная зависимость между повышением уровня компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР и качеством образовательного процесса школ по рейтинговым характеристикам.
Практическая значимость исследования.
Разработанные и апробированные методические рекомендации по повышению уровня компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР используются и могут быть использованы в широкой практике в качестве основы проектирования и анализа деятельности организаторов системы непрерывного профессионального образования на муниципальном уровне.
Особую значимость для практики имеет возможность проведения в любое время каждым заместителем директора по УВР самодиагностики уровня компетентности управленческой деятельности для выбора направ-
ления, содержания и формы повышения квалификации в соответствии с разработанными рекомендациями, используя для этого сайт окружного методического центра.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями исследования уровня компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР в системе повышения квалификации, связанными с различными подходами: системным, личностно-ориентированным, компетентностным и другими; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, результатами реального педагогического опыта, применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту.
Новый подход к определению содержания и организационных форм повышения квалификации заместителя директора школы по УВР основан на проектировании содержания компетенций от ученика через учителя к руководителю образовательного процесса.
Разработанная и апробированная совокупность компетенций заместителя директора по УВР, положенная в основу проектирования содержания и форм деятельности муниципальной системы повышения квалификации этой категории школьных специалистов, позволяет значительно повысить результативность этой системы в целом, гибко реагировать на запросы субъектов образовательного социума.
Технология проектирования самим заместителем директора по УВР индивидуальной траектории своего профессионального развития, разра-
ботанная на основе совокупности компетенций, обеспечивает положительную динамику роста квалификации специалиста, а также позитивные изменения результативности образовательного процесса в школах, выявляемые через социально значимые критерии качества результатов образования.
4. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие резуль-
тативность повышения компетентности управленческой деятельности* заместителя директора школы по УВР, составляют следующую совокупность:
проектирование и реализация условий для мотивации образовательной деятельности заместителя директора школы по УВР;
осуществление помощи каждому заместителю директора школы по УВР в определении собственных образовательных целей и в выборе эффективных форм деятельности при организации образовательного процесса;
использование совокупности компетенций заместителя директора школы по УВР как основы для проектирования содержания и необходимого и достаточного набора организационных форм (курсов переподготовки, модульных курсов, семинаров, тренингов, мастер-классов и т.д.) в соответствии с его профессиональными потребностями;
использование системы базовых показателей, свидетельствующих о результатах повышения'квалификации-каждым слушателем и организация индивидуальной и коллективной-рефлексии результатов процесса повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в службах научно-методического и экспертно-диагностического сопровождения образовательного процесса (Окружной методический центр ЮАО,
окружной экспертный совет), в общеобразовательных учреждениях Южного окружного управления образования г. Москвы. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись лично диссертантом непосредственно через практическое руководство работой модульных курсов, школ специалистов, организацию системы повышения профессиональной компетентности педагогов в образовательных учреждениях.
Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение профессионального сообщества на городских и российских научно-практических конференциях и семинарах руководителей образовательных учреждений г. Москвы:
«Инновационные управленческие технологии» (март 2003 г.)
«Формирование единой методической среды школы как условия саморазвития личности педагога» (2002-2006 гг.)
«Образовательные технологии XXI века» (8 апреля 2005г.)
«Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (научно-практическая конференция ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2006 г.)
«Составляющие профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса в здоровьесберегающей деятельности» (научно-практическая конференция ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2007г.)
Диссертационные материалы представлены в 4 публикациях, написанных индивидуально, и 3 публикациях, написанных в соавторстве. Основные результаты диссертационного исследования отражены в ведущем рецензируемом научном журнале и издании по перечню ВАК «Народное образование», 2007, № 5, а также «Управление школой» № 17,20, 2006г.
Методические разработки для субъектов системы непрерывного профессионального образования заместителей директоров школ по УВР
представлены в электронном виде на сайте окружного методического центра ().
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации — 246 страницы. В тексте 3 схемы, 18 таблиц, 5 диаграмм. Библиографический список включает 251 источник по всем аспектам исследования. В. 16 приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляются противоречия, проблема, формулируется цель, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность полученных результатов, указывается база, на которой проводилось исследование, а также апробация и внедрение его результатов.
В первой главе «Состояние проблемы повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе на муниципальном уровне» представлены результаты изучения теоретико-методологических подходов к определению содержания и организации повышения компетентности управленческой деятельности заместителей директоров по УВР в вопросах управления качеством образовательного процесса, представлен и обоснован авторский подход к исследуемым вопросам.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуальной траектории повышения компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе» подробно описаны процесс и результаты диссертационного исследова-
ния. Представлена технология выбора индивидуальной траектории повышения квалификации заместителя директора школы по УВР по данным диагностики уровня профессиональных затруднений учителей школ образовательного кластера и результаты внедрения этой технологии.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены программа развития муниципальной системы повышения квалификации, циклограмма реализации индивидуальной траектории непрерывного профессионального развития заместителя директора школы по УВР на муниципальном уровне, перспективные планы и информационно-диагностические материалы для экспертной оценки и самооценки в рамках мониторинга компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе на муниципальном уровне.
Анализ состояния проблемы в теории и практике
Проблемы, с которыми сегодня сталкивается российская система образования, характерны как для развитых, так и для развивающихся стран и стран с переходной экономикой. В докладе Центрального комитета Профсоюза к международной профсоюзной конференции отмечается, что специфика или парадокс реформ образовательной хферы в Российской Федерации состоит в том, что параметры российской системы образования во многом сходны с параметрами, достигнутыми в этой области передовыми странами, а показатели, как экономики, так и системы образования, с показателями стран развивающихся [См.: 74].
В этих условиях главными ориентирами образования в процессах модернизации общества становятся:
облегчение социализации в рыночной среде через формирование таких ценностей, как ответственность за собственное благосостояние и состояние общества, за освоение молодым поколением основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;
противодействие негативным социальным процессам, таким. как распространение алкоголизма, наркомании и криминогенное в молодежной среде, вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью;
обеспечение социальной мобильности в обществе через поддерж ку наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, в том числе через развитие специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья; поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место предметы, формирующие коммуникативную культуру: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение и др. В докладе Римского клуба «Проблемы образования» [См.: 194, с. 26-27] еще в 1980 году было отмечено, что «...в конце концов, успех в преодолении трудностей человечеством будет решаться не так в кабинетах правительства, как за школьной партой каждого государства». Целью национальной политики России в сфере образования является обеспечение конкурентоспособности Российской Федерации в условиях глобализации. В основных документах Приоритетного национального проекта «Образование» главными направлениями развития российской системы образования в настоящее время определены:
- развитие системы непрерывного образования взрослых;
- повышение качества профессионального образования;
- обеспечение доступности качественного общего образования;
- повышение инвестиционной привлекательности сферы образования;
- формирование эффективного рынка образовательных услуг.
В «Программе развития непрерывного педагогического образования в России до 2010 года» названы условия, обеспечивающие реализацию развития системы непрерывного образования взрослых:
повышение роли общественных институтов в управлении образованием;
создание условий для расширения числа организационных структур, предоставляющих образовательные услуги в области профессионального образования и подготовки кадров;
формирование общенациональной системы оценки качества образования, получаемого гражданином, реализуемых образовательных программ и распространения общественно-профессиональных механизмов аттестации и аккредитации образовательных программ;
обеспечение образовательной мобильности обучающихся.
В условиях модернизации педагогического образования в- России идея непрерывного педагогического образования, разрабатываемая в работах М.А. Вейта, М.В. Кларина, В.Л. Матросова, В.А. Сластенина и ряда других исследователей, начинает играть ведущую роль в управлении инновационными процессами в образовании. Создается новая структура педагогического образования, отвечающая таким инновационным критериям, как системность, открытость и личностная ориентированность.
Однако концептуальные и методологические основы сегодняшних изменений в системе образования директоров школ и их заместителей были заложены почти 90 лет назад. Уже в конце 20-х годов были созданы курсы повышения квалификации руководителей школ и работников районных отделов народного образования. Со второй половины 30-х годов повышение квалификации руководящих педагогических кадров стало осуществляться в городских и областных институтах усовершенствования учителей.
Теоретико-методологические основы повышения компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе в вопросах управления качеством образовательного процесса
В данном разделе работы исследуемые вопросы будут рассмотрены на методологическом конкретно научном уровне, что позволит нам исследовать процесс повышения компетентности в управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР в вопросах управления качеством образовательного процесса с двух сторон, а именно: как систему определенного класса и как уникальную систему с позиций теории непрерывного образования [См.: 191, с. 112-134] и теории развития профессионального образования [См.: 156; 157].
Рассмотрение исследуемой системы как сложной социальной системы [См.: 177] обуславливает возможность использования в нашем исследовании системного подхода. Говоря о природе сложноорганизованных систем, многие исследователи [См.: 42; 243] подчеркивают их гносеологическую природу, а не онтологический статус. Исследователи определяют специфику гносеологических задач системного исследования: «...если в досистемных исследованиях речь шла об описании объекта, то системные исследования имеют своей целью выявление механизма «жизни», то есть функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках» [См.: 243, с. 15-18]. Именно такой подход используется нами в исследовании научных основ определения содержания и организации повышения компетентности управленческой деятельности заместителей директоров по УВР в вопросах управления качеством образовательного процесса.
Как было показано в предыдущем параграфе, в настоящее время четко выражена тенденция к делегированию многих полномочий по управлению образовательным процессом заместителю директора по УВР. Однако научные исследования в области теории непрерывного профессионального образования школьных управленцев ориентированы до сих пор, в основном, на директора. Поэтому изучение научных основ определения содержания и организации повышения компетентности управленческой деятельности заместителей директоров по УВР потребовало анализа работ, в которых исследуется теория и методология повышения квалификации не только школьных управленцев, но и других категорий педагогических работников, и в первую очередь учителей. Именно качество ежедневной работы учителя является основным целеполагающим фактором в деятельности заместителя директора по УВР, а, следовательно, определяющим направления и формы развития компетентности управленческой деятельности последнего.
Понятия компетенции и компетентности за последние годы стали ведущими на общедидактическом, общепедагогическом и методологическом уровне. Это связано с их системными функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования.
В данной работе мы принимаем определение профессиональной компетентности, основанное на работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, А.К. Марковой, А.В. Хуторского и других [См.: 110,с. 36-39; 124; 138, с. 15-18; 139; 140; 224, с. 98-108], рассматривающих каждую компетенцию как единство трех составляющих:
когнитивная составляющая (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний);
операционально-технологическая составляющая (владение мето дами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету);
личностная составляющая (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста).
Такая структура «армирует» набор компетенций, связывая их через знания, технологии и ценностные установки, позволяет в первом приближении определить формы развития каждой из трех составляющих в любой системе компетенций. Для роста когнитивной составляющей любой компетенции можно использовать чтение специальной литературы и периодики, лекционные курсы. Для развития операционально -технологической составляющей необходимо организовать циклы прак-тико-ориентированных семинаров, деловые игры и тренинги. Гораздо сложнее создать адекватные условия для роста и развития личностной составляющей. Мотивацию и позицию можно только инициировать и поддерживать (адекватными организационными условиями, обеспечением активного участия каждого учителя в жизни профессионального социума, системой поощрений, и т.д.).
Конец прошлого столетия и начало нынешнего ознаменовались активной деятельностью ученых и практиков российского образования по изменению самого сложного компонента в структуре внутренних ресурсов любого профессионала — его ценностной составляющей. Этот социальный заказ послужил отправной точкой для анализа традиционных и разработки новых теоретических подходов к определению содержания и организации повышения профессиональной компетентности заместителей директоров по УВР в вопросах управления качеством образовательного процесса с позиций науки о ценностях - аксиологии (греч. «axia» -цена, ценность и «logoz» -учение).
Общая характеристика опытно- экспериментальной работы и критерии оценки её результатов
В период с 1999 года по 2001 год в Южном округе г. Москвы возникла насущная потребность изменений в управлении процессом повышения квалификации руководителей школ на основе стратегического планирования направлений, форм и содержания окружной системы непрерывного профессионального образования. Причиной этому стали результаты городских и окружных аналитических исследований, которые показали, что Южный округ по количеству неуспевающих в образовательной подготовке учащихся опережал практически все округа г. Москвы.
Потребовалось создать условия, обеспечивающие развитие компетентности управленческой деятельности заместителей директоров школ по УВР в планировании и принятии управленческих решений для организации успешного обучения школьников.
В 2001 году в рамках подготовительно-поискового этапа диссертационного исследования на базе лаборатории основ управления методического центра Южного окружного управления образования был создан и реализован исследовательский проект «Профессиональные затруднения заместителя директора школы по УВР». Собранная по итогам микроисследований, собеседований, наблюдений, анкетирования, экспертизы деятельности школ информация легла в основу аналитической работы специалистов лаборатории основ управления. При этом целью анализа была не только оценка актуального уровня управленческих знаний и умений заместителей директоров, но и определение стратегических направлений, содержания и организационных форм повышения квалификации заместителя директора по УВР на муниципальном уровне.
Нас интересовал реальный уровень потребностей заместителей директоров школ округа по отношению к собственному профессиональному совершенствованию в рамках системы непрерывного профессионального образования. Для этого мы провели анкетирование 127 заместителей директоров по УВР, предложив ответить на вопрос, как они выбирают направления и формы собственного повышения квалификации. Респондентам были предложены семь готовых ответов, из которых они могли выбрать любое количество. При желании можно было добавлять собственные позиции, объединив их в одном списке с предложенными ответами. В табл. 1 приведены результаты анализа этих анкет.
