Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЮ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
1.1. Состояние проблемы развития профессиональной компетентности учителя в педагогической теории и практике 13
1.2. Личностно ориентированная модель педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности 34
1.3. Педагогические условия содействия развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы 54
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОИЧЕСКОМУ СОДЕЙСТВИЮ УЧИТЕЛЮ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 85
2.2. Реализация модели педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности 99
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Состояние проблемы развития профессиональной компетентности учителя в педагогической теории и практике
- Личностно ориентированная модель педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Ведущей тенденцией образования является переход от знаниевой к личностной парадигме. В качестве главного результата модернизации образования рассматривается готовность и способность выпускников нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества (150, с. 9).1 В этой связи специфика проблем современного периода, в частности сельской школы, определяется необходимостью освоения учителем нового профессионального опыта, преодолением стереотипов традиционных способов педагогической деятельности.
Обновление и развитие сельской школы ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя, наполняя содержание этого понятия дополнительными характеристиками и педагогическими умениями. В основу профессиональной готовности педагога, ориентированную на личностную парадигму, должно быть положено представление о педагогической деятельности, суть которой, в педагогическом овладении ситуацией развития личности (В.В. Кра-евский, Н.Д. Никандров).
Таким образом, без качественного изменения труда педагога, повышения его личностного и профессионального уровней развития, невозможно повысить качество образования сельских детей. Однако результаты по изучению уровня профессионализма учителей сельских школ в Курганской области показывают, что в абсолютном большинстве случаев показатели их профессиональной компетентности ниже требуемого уровня.
Общество же связывает эффективность работы учителя с готовностью личности перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от меняю
щихся профессиональных функций, условий педагогической деятельности и социального образовательного заказа. Обнаруживается явное противоречие между динамикой профессиональных задач, требованиями к учительской профессии и низким уровнем готовности учителя к их осуществлению.
Изменения, происходящие в вузе, направленные на повышение уровня подготовки будущих учителей, не смогут полностью решить кадровые проблемы системы среднего образования.
В данной ситуации особого внимания заслуживает система повышения квалификации работников образования (СПКРО), которая может способствовать развитию профессиональной компетентности учителя, его подготовке к педагогической деятельности в новых условиях (Э.М. Никитин, М.Н. Аплета-ев). Как показывают результаты нашего исследования, 66% учителей считают самой эффективной формой повышения квалификации курсы при институте повышения квалификации.
Изложенное выше свидетельствует о том, что проблема развития профессиональной компетентности учителя сельской школы на сегодня далека от своего окончательного решения и требует активного исследования.
Состояние научной разработанности проблемы. Исследуемая проблема является «пограничной», находится на стыке ряда наук - педагогики, психологии, социальной педагогики, социальной психологии, акмеологии, андра-гогики, психологии профессионализма и др. В рамках названных наук разработаны некоторые аспекты проблемы развития профессиональной компетентности педагога, имеющие значение для нашего изыскания.
Исследования Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.А. Крутецкого, A.M. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухоб-ской, А.И. Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя, то есть, изучению феноменологии педагогического труда.
Работы Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.Т. Сенченко и др. открывают перспективу изучения профессионального труда учителя, рассматривают ее не «фрагментарно и статично», а как «целостную и развивающуюся» реальность.
Раскрытию сущности и структуры профессиональной компетентности педагога как характеристики профессионализма посвящены труды В.А. Беликова, Г.Г. Гранатова, А.Г. Гостева, Г.Н. Серикова, Е.П. Тонконогой, З.М. Уметбаева и др.
Общетеоретические подходы к изучению проблемы развития профессиональной компетентности учителя в СПКРО, условий и закономерностей продвижения педагога к профессионализму в его труде заложены в работах Т.Г. Браже, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др.
В связи с модернизацией стратегии образования исследуемая проблема стала объектом пристального внимания педагогов и психологов в 80-90 годах. Особое внимание было уделено следующим аспектам:
- личностно ориентированная направленность обучения в системе повышения квалификации работников образования (Н.А. Алексеев, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, М.П. Сибирская, И.С. Якиманская и др.);
- системное видение педагогической реальности (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
- использование нетрадиционных педагогических технологий в повышении квалификации (А. Бассис, Н.В. Белова, Д.Г. Левитес, B.C. Малкин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Окунев, В.В. Репкин, М.П. Сибирская, В.П. Симонов, О.А. Шиян и др.);
-специфика деятельности учителя сельской школы в реализации инновационных педагогических идей (С.Г. Вершловский, П.А. Жильцов, А.Е. Конд-ратенков, Г.Ф. Суворова, Н.М. Холина, P.M. Шерайзина, СМ. Шаров, Л.С. Ягофарова и др.);
- профессиональное самосовершенствование как специфический вид педагогической деятельности (А.К. Абульханова, СБ. Елканов, Н.В. Кухарев, Ю.Л. Львова, и др.), организация профессионального саморазвития педагога (К.Я. Вазина, Л.М. Кустов, Л.Г. Лаптев, Г.Б. Скок, Н.Ш. Чинкина и др.).
Проблемы гуманистической педагогики о стремлении личности к самоактуализации и реализации человеческого потенциала в профессиональной деятельности рассматриваются в работах Э.Ф. Зеера, А. Маслоу, Л.М. Мити-ной, К. Роджерса, Г.Н. Серикова, Д. Хазарда, В.В. Шапкина и др.
В рамках организации повышения квалификации учителей представляют интерес зарубежные исследования: конструирование эффективной модели повышения квалификации (Г. Хейвлок); рост профессионализма учителя как результат реформирования школьной среды (М. Майлз, Ф. Функел, К. Хауэй, Р. Шмак); теория «эффективного учителя», формирование профессиональной «Я - концепции» (Р. Берне, Д. Райанс, и др.); разработка новых технологий обучения и тренинговая работа (Д. Аллен, Н.К. Джангира, Р. Ньюман, К. Райан).
Признавая большое значение названных выше исследований, отметим все же, что в условиях модернизации образования проблема развития профессиональной компетентности учителя сельской школы в СПКРО не нашла еще должного отражения в педагогической и психологической литературе. Недостаточно изучены условия эффективного развития профессиональной компетентности педагога в системе непрерывного образования.
Таким образом, в системе повышения квалификации назрела практическая потребность в подготовке учителя сельской школы, обладающего готовностью выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами, а, с другой стороны, существует определенный недостаток знаний, структурирующих этот процесс и придающих ему качества управляемого.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и её большая практическая значимость побудили нас избрать темой исследования «Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности (в системе повышения квалификации)».
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить педагогические условия содействия развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы.
Объект исследования - профессиональная компетентность учителя сельской школы.
Предмет исследования - резервы педагогического влияния на развитие профессиональной компетентности учителя сельской школы.
Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе. Педагогическое содействие учителю сельской школы в системе повышения квалификации способствует развитию его профессиональной компетентности, если:
1. Разработана личностно ориентированная модель педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности.
2. Реализованы педагогические условия содействия развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы:
а) перевод преподавания с информирования на соуправление развитием личности педагога;
б) направленность процесса обучения на развитие педагогических умений учителя сельской школы;
в) мотивирование педагога сельской школы в процессе повышения квалификации к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.
1. Изучить состояние проблемы в теории и практике повышения квалификации работников образования.
2. Разработать личностно ориентированную модель педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности.
3. Экспериментально проверить выдвинутые в исследовании педагогические условия.
4. Разработать рекомендации по проблеме для работников системы повышения квалификации и педагогов.
Методологическая основа исследования строится на общенаучных принципах системного подхода в управлении социальными системами (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), личностно ориентированного подхода (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) профессиографического подхода (В.А. Сластенин), общей методологии повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, В.Г. Онуш-кин, Е.П. Тонконогая и др.). В исследовании мы опирались на теорию профессионального становления личности (Е.А. Климов); теорию психологии профессионализма (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.); теорию психологии профессионального развития учителя (Л.М. Митина); теорию педагогического управления (Ю.В. Васильев, А.Я. Наин); теорию проблемно-деятельностного обучения (А.В. Барабанщиков); теорию профессионального самообразования педагога (СБ. Елканов, A.M. Кузьмин, А.В. Кухарев, Г.Н. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы. Исследование проводилось в несколько этапов (1997 - 2001 гг.).
На первом этапе (1997 -1998 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по проблеме педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности,
включая и диссертационные работы, сопряженные с темой изыскания; обобщался реальный опыт различных регионов России по развитию профессиональной компетентности в СПКРО, формулировались противоречия; формировался понятийный аппарат исследования.
Использовались следующие основные методы: наблюдение, беседа, анкетирование и обработка исследовательских результатов, изучение передового опыта регионов России по проблеме.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) разрабатывалась личностно ориентированная модель педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы в системе повышения квалификации. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы исследования: педагогическое моделирование, формирующий эксперимент, анализ уровня профессиональной компетентности учителей, диагностика личностных качеств, анкетирование.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, корректировалась теоретическая модель педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности; завершена апробация педагогических условий содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности.
Основные методы исследования данного этапа: анализ и структурирование эмпирической фактологии; отсроченный эксперимент; наблюдение за развитием профессиональной компетентности учителя сельской школы; статистическая обработка результатов исследования; формулирование обобщающих выводов и разработка методических рекомендаций.
Базой опытного исследования служил институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области; муниципальные отделы образования Каргапольского, Петуховского, Юргамышско-го районов; образовательные учреждения №№ 10, 22, 36, 56 г. Кургана, Ча-шинская средняя школа. На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало около 500 педагогов. В формирующем эксперименте задействовано 187 учителей сельских школ.
Научная новизна исследования:
1. Выявлена специфика педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности в условиях системы повышения квалификации.
2. Разработана личностно ориентированная модель педагогического содействия учителю в развитии профессиональной компетентности, включающая в себя цели (социальный заказ), этапы, содержание, методы, средства, формы взаимодействия преподавателей и слушателей, мониторинг профессионального развития.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования. Специфика педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности в условиях системы повышения квалификации заключается в организации совместной деятельности педагогов и преподавателей, направленной на рост, становление и интеграцию профессионально-педагогических умений. Понятие «профессиональная компетентность учителя» рассматривается как единство теоретической, практической и мотивационно-отношенческой готовности осуществлять педагогическую деятельность.
Практическая значимость работы состоит в том, что определены необходимые педагогические условия содействия учителю сельской школы в раз
витии профессиональной компетентности в системе повышения квалификации. Разработанные автором методика изучения уровня профессиональной компетентности педагога, образовательная программа (144 часа) и методические рекомендации по проблеме исследования используются в деятельности ИПКиПРО, образовательных учреждений Курганской области.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных параметров концептуальной модели исследования; использованием методов теоретического и экспериментального исследования как взаимопроверяющих; методов моделирования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям психолого-педагогической концепции профессионального развития педагога.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности рассматривается как процесс взаимодействия деятельности учения и преподавания, направленный на развитие теоретической, практической и мотивационно-отношенческой готовности педагога.
2. Личностно ориентированная модель педагогического содействия развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы обусловлена, с одной стороны, структурными компонентами педагогического процесса, среди которых профессиональная компетентность является системообразующим элементом, а, с другой - динамикой овладения учителем педагогическими умениями в соответствии с ее генезисом.
3. Эффективность педагогического содействия развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы зависит от реализации следующих педагогических условий:
а) перевод преподавания с информирования на соуправление развитием
личности педагога;
б) направленность процесса обучения на развитие педагогических умений учителя сельской школы;
в) мотивирование педагога сельской школы в процессе повышения квалификации к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором на республиканской научно-практической конференции «Региональный опыт развития психологической службы в образовании» (Курган, 1999), научно-практической конференции «Региональные аспекты управления образованием: системный подход» (Курган, 2000), научно-практической конференции «Тех-нологизация образовательного процесса» (Курган, 2000, 2001), на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых ИПКиПРО Курганской области (1997-2001 гг.).
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности МОО, ОУ Курганской области в виде публикаций, разработки программ развития, семинаров, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда ИПКРО Урало-Сибирского региона.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны образовательная программа, методические рекомендации «Управление развитием профессиональной компетентности педагога», «Методика изучения уровня профессиональной компетентности педагога», внедрение которых в работу образовательных учреждений Курганской области позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано по проблеме исследования 14 работ.
Состояние проблемы развития профессиональной компетентности учителя в педагогической теории и практике
Проблема профессионального становления стала актуальной в начале XX века. До этого времени свободного выбора профессии не было. Профессиональная жизнь людей ограничивалась сословными традициями. Промышленная революция привела к возникновению рынка труда и новых профессий. Люди оказались перед проблемой поиска работы и профессиональной подготовленности к ней. Изменившаяся историческая ситуация коренным образом расширила мир профессий.
В это же время встает проблема профессионализма учителя, обусловленная стремительным ростом числа учащихся и школ, а также превращением учительской профессии в массовую. В 20-е гг. была создана первая опытная станция Наркомпроса РСФСР, возглавляемая СТ. Шацким (151). Основную задачу станции он сформулировал следующим образом: «... начав от того состояния, в котором находилась обычная деревенская школа, постепенно преобразовать ее в новую школу, проведя реформы школы через реформы учителя» (12, с. 232). Проблема подготовки школьных кадров без отрыва от производства решалась через комплексные программы (10):
- комплексное изучение ребенка на различных возрастных этапах;
- акцент на психолого-педагогических дисциплинах, направленных на познание человека и развитие его творческих способностей;
- изучение окружающей среды и ее влияний;
- овладение навыками профессионально-трудовой и общественно педагогической деятельности, педагогической техникой; - приобретение опыта научного поиска;
- формирование потребности и навыков самообразования.
Мы считаем, что сама идея комплексного подхода к организации учебно-воспитательного процесса была прогрессивной, но она опережала возможности того времени, требовала иного, значительно более высокого уровня развития научно-педагогического знания, иной подготовки учителя.
Поиски советских теоретиков и практиков 20-х годов во многом подготовили педагогику А.С. Макаренко. Отвергая утверждение о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессионализма. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, - это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Овладение педагогическим мастерством, констатирует автор, доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Профессионализм учителя формируется на основе практического опыта, а источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности (82, с. 87).
Новый период в изучении профессионализма учителя в 50 — 70-х г.г. связан с появлением крупных монографических работ по проблеме учителя (3; 31; 71; 145; 173; и др.). Научные труды Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др., посвящены вопросам профессиональной подготовки педагогов, психологическим и эвристическим аспектам педагогического труда, личности советского учителя. Анализ вышеперечисленных работ показал, что проблема учителя разрабатывалась на основе анализа структуры педагогической деятельности и закономерностей учебно-воспитательного процесса. Так, Н.В. Кузьмина, рассматривая педагогическую деятельность как сложную динамическую систему, имеющую свою специфическую структуру, выделила три взаимосвязанных компонента (69, с. 82): 1) конструктивный (планирование деятельности, отбор учебного материала);
2) организаторский (включение учащихся в различные виды деятельности);
3) коммуникативный (установление взаимоотношений с учащимися и педагогами).
Каждому из компонентов была поставлена в соответствие определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности.
Однако, В.А. Сластенин, анализируя работы Н.В. Кузьминой, считает, что названные компоненты выделены неполно. С одной стороны, данные компоненты в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и к любой другой деятельности. Но, с другой стороны, они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности (145).
В определенной мере этот недостаток удалось преодолеть А.И. Щербакову. Наряду с конструктивной, организаторской и коммуникативной он вычленяет в структуре педагогической деятельности исследовательскую (гностическую) функцию (173, с. 35-38). В своей классификации он разделил различного рода функции педагога на две группы (117, с. 35):
1) общетрудовые (проявляющиеся в любой деятельности), куда включены конструктивные, организаторские, коммуникативные, исследовательские;
2) педагогические, определяемые информационными, мобилизационными, ориентационными и развивающими.
Профессиографический анализ социальных и профессиональных функций педагогической деятельности был дан В.А. Сластениным. Он предложил спроектировать систему требований, предъявляемых человеку педагогической профессией, и совокупность профессионально обусловленных требований к учителю отразить в профессиограмме (145, с. 23). Исследователь эти требования объединил в три комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету. Разрабатывая профессиограмму учителя, он особо выделяет общепедагогические умения, составляющие, по его мнению, основу профессионализма педагога, и приходит к классификации уровней развития профессионально-педагогических умений (22; 26).
Опираясь на теоретические положения, выдвинутые В.А. Сластениным, учитывая условия работы сельской школы, А.Е. Кондратенков (58) показал необходимость более полного учета взаимосвязи общего и особенного во всей многогранной деятельности учителя сельской школы при проектировании его профессиограммы. Особенное, по мнению автора, определяется различиями в социально-экономических, социально-психологических, культурных и природных условиях города и села.
Личностно ориентированная модель педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности
Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося тем или иным видом деятельности. Сущность понятия «профессиональная компетентность педагога» раскрывается в работах Э.Ф. Зеера (48), Н.В. Кузьминой (70), А.К. Марковой (84), Л.Н. Митиной (92), Г.Н. Серикова (139), В.А. Сластенина (117), М.А. Чошанова (165) и другие. Авторы обосновали необходимость введения данного понятия, определили структурные компоненты компетентности, предложили технологии профессионального развития педагога.
Определение профессиональной компетентности учителя сельской школы применительно к процессу повышения квалификации осуществлялось нами на основе анализа работ Э.Ф. Зеера (130), Н.В. Кузьминой (69), А.К. Марковой (83), Э.М. Никитина (101), В.А. Сластенина (146).
При анализе объекта исследования мы опирались на концепцию профессионального становления личности. Э.Ф. Зеер, понимая личность как субъект социальных отношений и активной деятельности, спроектировал профессионально обусловленную структуру личности специалиста, включающую в себя направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства (130).
Анализ научных изысканий Э.Ф. Зеера (48), Н.В. Самоукиной (137), М.П. Сибирской (141) и др. позволил нам сделать вывод, что в процессе профессионального становления содержание подструктур личности изменяется. Внутри каждой подструктуры и между компонентами разных подструктур происходит интеграция, что приводит к образованию ключевых квалификаций (Д. Мартене). Последние обеспечивают конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствуют профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специалиста (48, с. 80).
Дальнейшая логика анализа требует ответа на вопрос о движущей силе развития личности. В процессе профессионального становления возникают противоречия: между личностью и внешними условиями жизнедеятельности; внутриличностные. Исследователи считают, что основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями к профессиональной деятельности (130, с. 11). В педагогике совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности.
Анализ определений сущности готовности в работах Л.Ф. Губаревой (33), М.И. Дьяченко (41), А.К. Марковой (84), Н.Л. Плетневой (123) позволил сделать следующие выводы:
а) готовность - это внутреннее состояние (свойство) личности;
б) представляет собой определенную целостность;
в) признак профессиональной квалификации;
г) результат целенаправленной подготовки;
д) готовность должна рассматриваться в развитии (на определенной ступени развития наступает рассогласование между актуальными потребностями и возможностями данной личности в данный момент времени, которое обусловливает перевод готовности на качественно новый уровень).
Под готовностью к педагогической деятельности мы будем понимать внутреннее свойство личности, проявляющееся в стремлении к педагогической деятельности (личность убеждена в необходимости осуществления этой деятельности и внутренне к ней сориентирована) и в овладении этой деятельностью (личность знает, как осуществлять педагогическую деятельность, имея определенные умения и навыки). Изучив вопрос состава и структуры готовности, можно констатировать неоднозначность его решения. В большинстве случаев, как пишет В.А. Сла-стенин, в составе готовности к педагогической деятельности выделяют два компонента (145, с. 16-17):
а) наличие определенной суммы профессиональных знаний;
б) овладение системой практических умений.
В ряде исследований (33; 123; 144) структура готовности имеет трех-компонентный состав: мотивационно-отношенческий; теоретический; практический. Мотивационно-отношенческий компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению деятельности.
Так, например, В.А. Сластенин в составе готовности к педагогической деятельности выделяет, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма. Единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности он определяет как профессиональную компетентность педагога (117).
Данное понятие профессиональной компетентности мы взяли как исходное. Но, мы солидарны с мнением А.К. Марковой, профессионализм - это не столько результаты труда, сколько особенности мотивации личности человека труда. «Профессиональная мотивация фиксирует такое состояние профессиональной деятельности, которое желательно для человека, но которого еще нет в наличии». (84, с. 66). В сознании человека отражается два состояния действительности: наличное и желаемое, противоречивое единство которых и составляет побуждение к развитию своей личности (129, с. 242). Практика же подтверждает демотивированность специалистов и, как следствие, снижение стандартов и базовых показателей в их профессиональном росте.
В связи со всем вышесказанным мы считаем, что целеустремленная деятельность специалиста по развитию своей профессиональной компетентности определяется уровнем развития соответствующей мотивации. Анализ литературных источников, а также результаты опытно-экспериментальной работы позволяют определить мотивационно-отношенческий компонент как элемент профессиональной компетентности.
Таким образом, необходимо отметить, что отдельные положения наших изысканий совпадают с положениями, разрабатываемыми В.А. Сластениным. Отличительной особенностью нашего исследования является то, что профессиональная компетентность учителя рассматривается как единство теоретической, практической и мотивационно-отношенческой готовности к осуществлению педагогической деятельности.
Используя методологию системного подхода, рассмотрим профессиональную компетентность учителя в четырех аспектах: морфологическом, структурном, функциональном, генетическом.
Анализ работ В.Г. Афанасьева (6), И.В. Блауберга, В.Н.Садовского и Э.Г. Юдина (14), Ю.А. Конаржевского (57) показал, что морфологический аспект анализа предполагает изучение (описание) элементов, входящих в систему. Как пишет В.Г. Афанасьев, «непременной принадлежностью целостной системы являются компоненты, части, именно то, из чего непосредственно образовано целое и без чего оно невозможно» (6, с. 107).
Рассмотрим различные взгляды ученых на состав профессиональной компетентности педагога. А.К. Маркова в ее составе выделяет процессуальные и результативные показатели: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и обучаемость, воспитанность и вос-питуемость школьников. Внутри каждого из этих блоков выделяются объективные и субъективные характеристики (83).
Н.В. Кузьмина, рассматривая профессиональную компетентность педагога как систему, вычленяет определенные области деятельности (70, с. 90):
а) область преподаваемой дисциплины;
б) область способов формирования знаний, умений у учащихся; в) область процессов общения;
г) область мотивов, способностей, направленности учащихся;
д) область достоинств и недостатков собственной деятельности личности.
Э.Ф. Зеер раскрывает состав профессиональной компетентности специалиста через ключевые квалификации, то есть относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик: социально-правовая, специальная, персональная, ауто- компетентности (48).
Г.Н. Сериков вычленяет в компетентности работников образования два аспекта (139, с. 121-122):
а) усвоенные знания по учебным дисциплинам, по циклу дисциплин, относящихся к человековедению, по циклу гуманистических дисциплин, по теории управления, по основам самообразования, по передовому педагогическому опыту;
б) практика профессиональной деятельности.
Мы же придерживаемся позиции В. А. Сластенина, изложенной в его учебном пособии (117). Основанием для выделения элементов системы были взяты формы проявления готовности: теоретическая, практическая, мотиваци-онно-отношенческая.
Теоретическая готовность рассматривается нами как теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить. Известно, что каждый вычленяемый в системе элемент сам может подвергаться расчленению на составляющие (139, с. 18). Исходя из этого, мы разделили выделенные элементы на более простые составные части. Теоретическая готовность предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений.
Организация опытно-экспериментальной работы
Анализ работ Ю.К. Бабанского (7), А.П. Беляевой (108), Н.И. Болдырева (126), М.А. Данилова (126), В.И. Загвязинского (45), В.В. Краевского (64), Н.В. Кузьминой (90), А.И. Пискунова (154), Г.И. Рузавина (134), М.Н. Скаткина (143), В.А Ядова (177) и др. показал, что в системе педагогических методов эксперимент в настоящее время занимает все более важное место.
Так, по мнению М.А. Данилова, сущность педагогического эксперимента характеризуется целенаправленным внесением принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой (126).
Эксперимент, как отмечает В.В. Краевский, позволяет ускорить проверку предложений, гипотез, добыть доказательства эффективности идеи, положения (64).
Мы солидарны с точкой зрения А.П. Беляевой, согласно которой эксперимент соединяя в себе процедуры комплексного, системного, личностно-деятельностного подходов, обеспечивает большую возможность для повышения теоретического и экспериментального уровней исследования педагогических проблем (108).
Исходя из цели и задач исследования, анализа литературы, мы считаем, что одним из основных методов нашего исследования является педагогический эксперимент. Задачи опытно-экспериментальной работы согласуются с целью и гипотезой исследования и включают проверку правильности наших предположений о путях и средствах эффективного управления развитием профессиональной компетентности учителя сельской школы в системе повышения квалификации работников образования (СГЖРО).
В качестве задач опытно-экспериментальной работы были выдвинуты следующие:
1. Определить исходный уровень профессиональной компетентности учителей сельских и городских школ.
2. Определить эффективность применения предлагаемых нами путей и средств содействия развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы в условиях системы повышения квалификации.
3. Показать в качественном и количественном выражении меру и степень эффективности предлагаемых мер содействия развитию профессиональной компетентности учителя сельской школы.
Изучая теорию и практику педагогического эксперимента, мы определили этапы опытно-экспериментальной работы. Используя подход В.А. Ядова, весь период, затраченный на подготовку, проведение и анализ результатов эксперимента, мы условно разбили на четыре последовательно реализуемых стадии: организация, реализация, констатация, интерпретация. Охарактеризуем каждую из них.
1. Организация - охватывает целый ряд существенных моментов, наиболее значимым из которых является разработка гипотезы, так как от степени разработанности гипотезы определяется стратегия исследования (177, с. 56 -57). Анализ стратегических планов исследования, предложенных В.А. Ядовым, позволил выбрать два варианта, адекватные цели и гипотезе нашего исследования, которые представлены табл.7.
Для получения репрезентативной научной информации нами использовались многоаспектные теоретические и методические труды по социологии (54; 131; 177 и др.). В аналитических и экспериментальных исследованиях, как считает В.А. Ядов, проблема статистической репрезентативности выборки оказывается второстепенной в сравнении с необходимостью обеспечить качественное представительство изучаемых социальных объектов. Таким образом, если мы хотим изучить особенности условий или проверить их эффективность, то репрезентативная выборка должна быть заменена целевой. Такая выборка является «качественно представительной в отношении цели исследования» (177, с. 62-64).
Вид плана исследования Основания для принятия исследования Цель Особенности выборки
Экспериментально-поисковый Наличие гипотез о способах управления социальными объектами и процессами Поиск управленческих решений на основе констатирующего или активного преобразующего эксперимента Целевая аналитическая выборка или сплошное обследование с выравниванием существенных характеристик сравниваемых объектов
Парно-сравнительный Наличие данных об объектах и процессах за предшествующий период Выявление общности и специфики социальных явлений в сравниваемых объектах и тенденций социальных изменений Повторение модели «базового» исследования Главное, отмечает В.А. Ядов, - гарантировать репрезентативность по главному направлению анализа данных, т.е. определить существенные сведения о характеристиках генеральной совокупности по отношению к цели эксперимента. Для нашего исследования это социально-профессиональный состав участников: род занятий, интересы, особенности режима труда и отдыха и пространственная локализация по территории важна с точки зрения особенности условий этой деятельности. Как правило, сочетание этих параметров дает представительную выборку.
