Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СОБСТВЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 14
1.1. Теоретико-философский анализ основных категорий в аксиологическом аспекте и сущность понятия «ценностное отношение» 14
1.2. Коммуникативная компетентность как психолого-педагогическая проблема 33
1.3. Анализ состояния проблемы сформированности ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности 52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СОБСТВЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 69
2.1. Модель развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности 69
2.2. Педагогические условия реализации модели развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности82
2.3. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по развитию ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности 93
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности 114
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Теоретико-философский анализ основных категорий в аксиологическом аспекте и сущность понятия «ценностное отношение»
- Коммуникативная компетентность как психолого-педагогическая проблема
- Модель развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности
Введение к работе
Актуальность и состояние проблемы исследования. Изменения, затрагивающие сегодня сферу российского образования, характерны и для системы дополнительного профессионального педагогического образования. Отсюда — пристальный интерес и большое количество исследований по проблемам повышения квалификации работников образования. Ведущим положением стано-вится переход педагогической теории и практики к парадигме личностно- ориентированного обучения, в том числе и в системе повышения квалификации. В то же время изменение ситуации наблюдается и в управлении образованием. Оно принимает инновационный характер и становится ценностно-ориентированным, диалогичным, обладает подвижной организационной структурой и все более трансформируется в соуправление. Опираясь на две последние характеристики инновационного управления - его диалогичность и транс-формированность в соуправление, мы можем заключить, что важной составляющей профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения становится его коммуникативная составляющая, которая является личностно и социально значимой, и позволяет утверждать ведущие принципы модернизации российского образования. Изменившаяся деятельность требует не только новых, преобразования и совершенствования прежних знаний, умений и навыков, но и формирования особого, ценностного отношения к их развитию. Однако эти навыки, сформированные сами по себе, без специального обучения и подготовки, без целенаправленного совершенствования, не в полной мере позволяют вырабатывать профессиональные управленческие ценности и взгляды, знания и умения. Наличие управленческого опыта у руководителя школы в изменившихся условиях деятельности, появление новых функций и отношений влечет за собой появление новых ситуаций, в которых он вынужден действовать. Эти ситуации чаще всего актуализируют коммуникативный характер. О продуктивных теоретических и практических подходах к проблеме совершенствования разных аспектов профессиональной (в том числе коммуникативной) компетентности свидетельствуют многочисленные труды ученых. Так, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов [183] акцентировали свое внимание на управленческой культуре руководителя школы, И.К. Шалаевым [219] разработана картограмма аттестации управленческих кадров образования, О.М. Атласова [9] занималась вопросами развития профессиональной компетентности директоров, в исследованиях Е. П. Тонконогой [199] даются рекомендации по проблеме совершенствования профессиональных умений, вопросы формирования имиджа школьных управленцев рассматривала И.Р. Лазаренко [118], исследования по созданию образа реального руководителя осуществляли Л.В. Ви-ленчик, В.И. Кучинский, В.Г. Куценко [113] исследовал речевое мастерство руководителя школы, И.Ф. Самсонов [177] подчеркивал весомость роли умения слушать в управленческой деятельности руководителя школы. Взаимосвязь социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности была доказана Е.А. Капустиной [81], как условие и следствие становления направленности личности рассматривалась Н.С. Колмогоровой [92], как фактор формирования зрелой личности - Е.В. Козловой [88] и т.д.
Однако анализ отечественной психологической и педагогической литературы по проблемам коммуникативного характера деятельности руководителей образовательных учреждений подтверждает наличие дискуссионных вопросов. Согласно исследованиям, проведенным Р.Х. Шакуровым [217], при оценке 50 качеств, значимых в работе директоров школ, по пятибалльной шкале, педагоги акцентировали свое внимание на мировоззренческих и нравственно-коммуникативных качествах руководителя, и только затем - на компетентности и административных умениях. Отмечается, что ориентация на значимость коммуникативных качеств и их развитие более выражена у учителей, чем у управленцев. Как подчеркивает исследователь, повышенный интерес учителей к коммуникативным возможностям руководителей школ объясняется тем, что они интенсивнее других общаются с директорами, и характер этого общения, его формы, эмоциональный тон сильнее отражаются на их психическом состоянии и существенно влияют на эффективность их труда. По результатам исследований Л.С. Шубиной [226], проведенных примерно в этот же период и направленных на выявление коммуникативного потенциала руководителей школ, лишь 50% из них легко вступают в общение, раскованы в поведении, обладают речевой активностью, а склонность к коммуникативной деятельности у большинства выражена меньше, чем к организаторской.
Результаты эксперимента, осуществленного Волгоградским институтом повышения квалификации специалистов образования, свидетельствуют о том, что до 75% руководителей образовательных учреждений региона испытывают затруднения в области управленческой коммуникации [169]. Исследование, проведенное А.П. Пересыпкиным [152], свидетельствует о том, что у руководителей школ все еще доминируют установки на восприятие учителей как объектов взаимодействий, а не как активных субъектов деятельности, при обсуждении вопросов и проблем развития образовательного учреждения преобладает монологический тип общения, имеет место избегание обратной связи на межличностном уровне и т.д.
Таким образом, итоги проведенных исследований свидетельствует о слабой сформированности коммуникативной компетентности руководителей школ, ее недостаточной значимости в деятельности руководителей образовательных учреждений, что определяет необходимость исследования проблемы сформированности ценностного отношения к процессу совершенствования собственной коммуникативной компетентности. Таким образом, мы можем утверждать, что ценностное отношение руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности еще не выступало предметом специального изучения.
Актуальность нашего исследования определяется существующими противоречиями между необходимостью развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью средств его развития в условиях системы повышения квалификации.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого заключается в создании педагогических условий, обеспечивающих развитие ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности в условиях системы повышения квалификации.
Целью исследования является разработка и реализация модели развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности в процессе повышения квалификации в курсовой период.
Объект исследования — коммуникативная компетентность руководителей образовательных учреждений.
Предмет исследования — процесс развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности в условиях системы повышения квалификации.
Гипотеза исследования: эффективность процесса развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации повысится, если будет разработана и реализована структурно-функциональная модель, включающая целевой, мотивационно-ценностный, содержательно-ценностный, технологически-ценностный, результативно-ценностный компонент, средством реализации модели выступает программа.
Для достижения цели на основе выдвинутой гипотезы в исследовании поставлены следующие задачи:
- проанализировать понятия «ценностное отношение», «коммуникативная компетентность» в контексте предмета исследования; разработать модель развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности и программу ее реализации в процессе повышения квалификации в курсовой период;
- определить критерии и уровни развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности и уровни их сформированности;
- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной модели;
- обосновать педагогические условия развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
- на общефилософском уровне: основные положения аксиологии, разработанные В.А. Василенко [27,28], Б.И. Додоновым [52,53], О.Г. Дробницким [55,56], А.Г. Здравомысловым [66,67], М.С. Каганом [77], В.А. Канке [79,80], A.M. Коршуновым [95], Д.А. Леонтьевым [124], И.С. Нарским [142], Г. Риккер-том и др; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин [39], А.И. Уе-мов [202] и др.);
- на общенаучном уровне: теория отношения (В.Н. Мясищев [140]), теория деятельности и общения (Л.С. Выготский [37], А.Н. Леонтьев [123], С.Л. Рубинштейн [172] и др.); психологическая теория профессионального развития личности (А.К. Маркова [130,131], Л. М. Митина [137] и др.); идеи профессио-графического подхода, теория компетентностного подхода (И.А. Зимняя [69,70], А.К. Маркова [131], Л.М. Митина [137] и др.);
- на конкретно-научном уровне: психолого-педагогические основы исследования коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов [57], Ю.М. Жуков [60], Л.А. Петровская [60,154,155], П.В. Растянников [60] и др.), психолого 8 педагогические основы образования взрослых (С.Г. Вершловский [35], М.Т. Громкова [45], СИ. Змеев [68], Ю.Н. Кулюткин [199], А. К. Маркова [131], Е.П. Тонконогая [148,199] и др.); контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий [29, 30, 31, 32, 33, 34] и др.), идеи модерации (П. Браунек [24,25], С.А. Жезлова [58], И.Р. Лазаренко [115, 116, 117, 119, 120, 121], В.М. Лопаткин [195], М. Ной-ланд [239], П.К. Одинцов [195], И.К. Шалаев [195,218] и др.), теория и практика применения социально-психологического тренинга (М. Аргайл [231], Ю.Н. Емельянов [57], В.П. Захаров [64], Н.В. Клюева [86], И.А. Мироненко [134], Л.А. Петровская [60, 154, 155], М.А. Свистун [86], Е.В. Сидоренко [180], М. Форвейг [210], Ю.Н. Хрящева [214], Д. Шефферд [242] и др.).
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами определён комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, методы математической статистики.
Исследование проводилось с 2001 г. по 2008 г. и включало три основных этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический: осуществлено осмысление основных идей аксиологического и коммуникативного пространства, проведен анализ и обобщение литературных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования, конкретизированы основные положения работы (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), отобраны методы исследования, осуществлен выбор базы исследования, проведен констатирующий эксперимент и выявлены практические предпосылки развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию коммуникативной компетентности.
Второй этап (2002-2005 гг.) - опытно-экспериментальный: сконструирована модель развития ценностного отношения руководителей школ к совершен 9 ствованию собственной коммуникативной компетентности, разработана и реализована в условиях системы повышения квалификации программа спецкурса «Коммуникативная компетентность руководителя школы», скорректирована программа формирующего эксперимента, осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности с анализом промежуточных результатов формирующего эксперимента.
Третий этап (2005-2008 гг.) - заключительно-обобщающий: осуществлена работа по анализу, систематизации и интерпретации полученных в ходе теоретической работы результатов и статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментальной проверки эффективности модели, программы, разработано методическое обеспечение спецкурса, сформулированы основные выводы, результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах в нём приняло участие 149 человек.
Научная новизна исследования:
- разработана модель развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности, включающая целевой, мотивационно-ценностный, содержательно- ценностный, технологически-ценностный, результативно-ценностный компоненты;
- создана программа реализации модели развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности, включающая диагностический, развивающий и результативно-ценностный этапы;
- определены педагогические условия развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности, обеспечивающие эффективность реализации модели: учет ос 10 новных особенностей личностного и профессионального онтогенеза периода зрелости при организации учебных занятий со слушателями; моделирование ситуаций реальной профессиональной управленческой коммуникации разного уровня в творческой обстановке на занятии и их практическая направленность; опора на активное обучение с приоритетом использования элементов социально-психологического тренинга, модерации и контекстного обучения. Теоретическая значимость заключается в том, что:
- сформулировано рабочее определение понятия «ценностное отношение руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности» как индивидуальное, избирательное, сознательное, положительно действенное отношение к коммуникативной компетентности, выражающееся в осознании ее личностной и профессиональной значимости, в потребности ее глубинного осмысления и готовности постоянного самосовершенствования;
- сформулировано рабочее определение понятия «коммуникативная компетентность руководителя школы» как целостное динамическое профессионально-личностное образование, представленное системой компонентов: осознанной готовностью руководителя школы к осуществлению эффективной профессиональной коммуникации; совершенствующейся системой знаний руководителя школы о коммуникации в системе «человек-человек», способах осуществления коммуникации для достижения целей учреждения; углубляющимся опытом осуществления коммуникации в разнообразных стандартных / нестандартных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности; системой ценностей и стремлением к саморазвитию, личностному и профессиональному росту в вопросах профессиональной коммуникации; ориентацией на личность человека и умением поставить себя на место другого для рационализации механизмов управления;
- определены критерии развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности (личностная значимость, профессиональная значимость, значимость саморазвития, глубокий уровень знаний, удовлетворенность направленностью процесса повышения квалификации на развитие коммуникативной компетентности);
- выявлены, обоснованы и раскрыты эффективные формы организации учебного процесса повышения квалификации в условиях курсового взаимодействия (модераторские семинары, контекстное обучение, социально-психологический тренинг).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена в практику факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета программа соответствующего спецкурса для начинающих руководителей образовательных учреждений и средства методического обеспечения (тестовый материал по диагностике составляющих коммуникативной компетентности, разработаны проблемные и ситуационные задания и др.), модифицирована методика определения уровня развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности (исходная методика О.С. Гребенюк, тест В.А. Розановой по типу полярных профилей), формулированы рекомендации по саморазвитию коммуникативной компетентности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями его основных положений, системным подходом к изучению проблемы, использованием адекватных теоретических и эмпирических методов исследования, методов математической статистики, воспроизводимостью опытно-экспериментальной работой и полученными в ее ходе результатами, подтверждением гипотезы исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сформулировано интегрированное развернутое определение понятия «ценностное отношение руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности» как индивидуальное, избирательное, сознательное, положительно действенное отношение к коммуникативной ком 12 петентности как целостному динамическому профессионально-личностному образованию, представленному системой компонентов.
2. Развитие ценностного отношения руководителей к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности в условиях системы повышения квалификации достигается на основе разработанной модели, состоящей из пяти взаимосвязанных компонентов - целевого, мотивационно-ценностного, содержательно-ценностного, технологически-ценностного, результативно-ценностного и реализуется программой, состоящей из трех этапов — диагностического, развивающего и результативно-ценностного.
3. Критериями оценки уровня развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности являются личностная значимость, профессиональная значимость, значимость саморазвития собственной коммуникативной компетентности руководи-телей школ, глубокий уровень знаний по проблеме, удовлетворенность направленностью процесса повышения квалификации на развитие коммуникативной компетентности.
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими развитие ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности в процессе повышения квалификации в курсовой период являются: учет основных особенностей личностного и профессионального онтогенеза периода зрелости при организации учебных занятий со слушателями, моделирование ситуаций реальной профессиональной управленческой коммуникации разного уровня в творческой обстановке на занятии и их практическая направленность, опора на активное обучение с приоритетом использования элементов социально-психологического тренинга, модерации и контекстного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на международных (Новосибирск, 2003; Пенза, 2003; Барнаул, 2005, 2007), всероссийских (Мичуринск, 2003; Барнаул, 2004; Томск, 2005), региональных (Барнаул, 2002, 2007, 2008) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры управления образованием и прикладной психологии Барнаульского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлены в 14 публикациях, в том числе в 2 статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ, общим объемом 3,95 п.л.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы составляет 174 страницы.
Теоретико-философский анализ основных категорий в аксиологическом аспекте и сущность понятия «ценностное отношение»
Прежде чем приступить к рассмотрению сущности процесса развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности, необходимо осуществить теоретический философский анализ категорий «ценность», «отношение» и ценностных компонентов коммуникативной компетентности.
Для определения сущности понятия «ценностное отношение руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности» проанализируем его составляющие, которые в своём синтезе способствуют определению основы предмета исследования и, интегрируясь в единое целое, раскрывают реальную картину его развития в заданной области знания.
Аксиологическая, философская, историческая и педагогическая проблематика неразрывно связаны между собой. «Аксиология прошла исторический путь развития, равный становлению самой философии, в рамках которой она и формировалась» [206, с. 492]. Однако, как отмечает Д.А. Леонтьев, в современном состоянии ценностной проблематики отсутствует даже четкое представление о том, к чему относится слово «ценность» [124].
При рассмотрении понятия «коммуникативная компетентность» в рамках ценностного подхода мы будем исходить из следующих основных положений:
- ранг ценности тем выше, чем она долговечнее и чем большее удовлетворение она вызывает [79];
- ценностные отношения следует рассматривать исторически как один из атрибутов социокультурного существования человека - носителя ценностных отношений [184];
- чтобы объяснить природу ценности, нужно обратиться к анализу природы этой деятельности [55].
Следовательно, в задачи данного параграфа входит установление того, что коммуникативная компетентность (точнее, ее отдельные составляющие) является ценностью достаточного высокого порядка, и для объяснения ее природы методически целесообразно проследить историко-философский путь развития и взращения понятия, уточнение рабочего определения понятия «ценностное отношение руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности» посредством анализа его составляющих и на этой основе итогового синтеза.
Историко-философский путь ценностного формирования отдельных составляющих коммуникативной компетентности был структурирован с учетом его вклада по течениям и периодам: древность, античная предфилософия, философская лингвистика софистов, античная философия, Средневековая философия, эпоха Возрождения, Западноевропейская философия, философия России (XVI - XVII вв.), герменевтика, лингвистическая философия, экзистенциализм, логический позитивизм и неопозитивизм, русское философское общество. Доля каждого из них различна и своеобразна, что нашло отражение в особенностях и количестве проанализированного в рамках исследования научного материала.
Первые упоминания об отдельных аксиомах общения мы встречаем уже в комментариях Упанишад (книги о правилах поведения человека), одном из разделов «Вед». Несколько позже буддизм в некотором плане продолжил традиции Упанишад. «Здесь проявляется то же требование к правильной жизни на основе пяти заповедей (панчашила), третья из которых требует правдивой речи, как бесхитростной, дружеской и точной» [205, с. 48-49].
Коммуникативная компетентность как психолого-педагогическая проблема
Развитие ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности в процессе повышения их квалификации зависит от раскрытия сущности самого феномена коммуникативной компетентности, а также психолого-педагогических понятий, непосредственно с ним связанных. Коммуникативная компетентность представляет собой активно разрабатываемое научное понятие, непосредственно касающееся профессионализма специалиста.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях к проблеме профессионализма представителей педагогической профессии часто подходят через понятия «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность», «профессиональное самосознание», «профессиограмма».
Категория профессионализма рассматривается с точки зрения акмеологи-ческого направления как «главное условие субъектной реализации индивида» [163, с. 136]. Фрейдсон определяет профессионализм как «приверженность профессиональным идеалам и карьере, выражающуюся в установках, идеях и убеждениях» [233], а Н.В. Романенко - как «многофункциональную деятельность, сочетающую в себе как исполнительскую, так и управленческую составляющую, «консервативную» направленность, связанную с необходимостью принимать нестандартные решения в условиях реформы, предъявляющие специфические требования к личностно-профессиональным качествам» [170, с. 89]. Категории профессионализма педагогической профессии посвящен ряд исследований А.К. Марковой [130, 131]. Она выделяет 13 групп психологических критериев профессионализма, на которых базируется дефиниция профессионала как специалиста, овладевшего высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющего и развивающего себя в процессе труда, вносящего свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующего в обществе интерес к результатам своей работы.
При определении меры профессионализма человека в качестве одного из ключевых сегодня используется понятие «компетентность».
Анализируя последние достижения психолого-педагогической науки, было обнаружено, что феномену компетентность, часто употребляющемуся в научных исследованиях, в последнее время уделяется особое внимание. Понятие «компетентность» в психолого-педагогической науке используется относительно недавно, поэтому так основательно изучается его генезис.
Согласно исследованиям Т.Е. Исаевой [237], образование, ориентированное на компетенции (competence-based education) начало формироваться в 70-х годах прошлого века в Америке в контексте предложенного понятия «компетенция» (Н. Хомский) применительно к теоретической и трансформационной грамматике.
Исследуя периоды становления образования, ориентированного на компетенции, И.А. Зимняя [70] условно выделяет три этапа, причем в каждом явно прослеживается становление категории «коммуникативная компетентность»:
- 1960-1970 гг. - наряду с введением в научный аппарат категории «ком петенция» и созданием предпосылок разграничения понятий компетен ция/компетентность в русле трансформационной грамматики и теории обуче ния языкам введено понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс) с целью заострить внимание на умении и знании включенных в общение людей [1].
— 1970—1990 гг. - использование категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руково дстве, менеджменте, в обучении общению, разработка содержания понятия «социальные компетенции/компетентности». Значительный вклад в разрабаты ваемую категорию компетентности внесла Н.В. Кузьмина [108], исследовав ее на материале педагогической деятельности как «свойство личности», а пробле мой компетентности в общении занималась Л.А. Петровская [154, 155], предла 35 гая конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности». - 1990
— по сегодняшний день - исследование компетентности как науч ной категории применительно к образованию А.К. Марковой [130, 131], где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность стано вится предметом специального всестороннего рассмотрения, продолжение Л.М. Митиной [137] исследований Л.А. Петровской в плане акцента на соци ально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компе тентности и выделение двух подструктур: деятельностной и коммуникативной. Понятия «компетенция», «компетентность», производное «компетентный» широко использовались раннее в быту и литературе. В «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный (лат. - competens, competentis - надлежащий, способный): - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и ли полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [101].
Модель развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности
Понятие «модель» используется во многих областях науки, а моделирование является одним из наиболее распространенных и продуктивных методов проверки эффективности «при изучении определенных общественных явлений на сравнительно небольших коллективах» [106]. Однако, по мнению А.Н. Да-хина, причиной основных проблем модернизации современного российского образования, а если точнее - традиционно большого разрыва между замыслом и условиями его реализации является недостаточное внимание к педагогическому моделированию [49].
Значит, прежде чем говорить о модели развития ценностного отношения руководителей школ к совершенствованию собственной коммуникативной компетентности, необходимо осуществить некоторые уточнения на понятийном уровне.
Проводя в рамках нашего исследования краткий аналитический обзор наиболее часто встречающихся трактовок понятия «модель», мы опирались, прежде всего, на исследования Б.А. Глинского, Б.Г. Клауса [138], П.И. Пидка-систого [165], А.И. Уемова [202], В.А. Штоффа [224, 225] и др.
Термин модель - латинского происхождения (лат. modulus - мера, мерило, образец, норма) - был определен одним из первых Г. Клаусом как «отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области» [138, с. 10]. Тем самым была подчеркнута основная сущность рассматриваемого понятия, заключающаяся, прежде всего, в отображении.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки трактовка понятия модель осуществляется в широком и узком смысле этого слова (Б.А. Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин [39], Г. Клаус [138], Пидкасистый [165], А.И. Уемов [202], Н. Фрей, В.А. Штоф [224,225] и др.).
В широком понимании модель, в свою очередь, рассматривается в трех аспектах: схема, изображение или описание какого - либо явления или процесса в природе или обществе; аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности [165, с. 256]; мысленно или практически созданная структура, воспроизводящая ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме [225, с. 9-10].
«В более узком смысле понимают модели, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной, когда, другими словами, непонятное хотят свести к понятному» [225, с. 9-10]. В этом случае под моделью понимается «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [там же].
Таким образом, в отечественной методологии существуют два основных подхода к определению понятия «модель». Первый связан с выделением характерного свойства - аналогии модели с оригиналом [202], а второй основан на выделении специфической функции модели в познании - эвристического заменителя оригинала [224], выводящей педагогические исследования на уровень общенаучной методологии.
Следовательно, основываясь на определении понятия «моделирование», данного в большом энциклопедическом словаре и подчеркивающим его процессуальную сторону [21] ив педагогической энциклопедии, отмечающей также методический аспект данного явления [171, с. 580], мы можем определить моделирование в рамках нашей работы как метод исследования педагогической действительности с помощью моделей, процесс разработки, построения и изучения педагогических моделей реально существующих предметов, явлений или процессов и конструируемых объектов. Моделирование считается одним из основных методов современного исследования при поиске и объяснении сущностных характеристик новых объектов педагогической действительности. Данный метод рассматривается также как теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления.
