Содержание к диссертации
Введение
Проблема педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов 12
1.1. Становление и развитие системы подготовки преподавателей для учебных заведений общего и профессионального образования 12
1.1.1. Подготовка преподавателей общеобразовательных дисциплин 15
1.1.2. Становление и развитие системы подготовки преподавателей специальных (отраслевых) дисциплин для учебных заведений начального и среднего профессионального образования 34
1.1.3. Анализ генезиса системы подготовки преподавателей для учебных заведений высшего образования 48
1.2. Система повышения квалификации преподавателей вузов 60
1.3. Международный опыт решения проблемы педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин вузов 77
1.4. Дидактический компонент педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов 92
Выводы по первой главе 135
Формирование и развитие дидактического компонента педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов І-. 139
2.1. Пути развития системы подготовки преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов 139
2.2. Цели и содержание дидактической подготовки преподавателей в системе дополнительного профессионального образования 149
2.3. Новые формы дидактической подготовки преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования в современных условиях 178
Выводы по второй главе 194
Заключение 197
Библиографический список 199
Приложение 219
- Становление и развитие системы подготовки преподавателей для учебных заведений общего и профессионального образования
- Подготовка преподавателей общеобразовательных дисциплин
- Пути развития системы подготовки преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На начальных этапах становления и развития высшей школы педагогическое образование будущих преподавателей вузов осуществлялось на рабочем месте путем накопления опыта преподавательской деятельности, анализа и интериоризации опыта коллег, начиная с ассистирования и при последующем продвижении по служебной лестнице. Изменение характера высшего образования от элитарного к всеобщему повлекло изменение роли преподавателя от ученого, осуществляющего педагогическую функцию в процессе своей научно-исследовательской деятельности, к ученому-преподавателю. Это привело к необходимости осуществления специальной педагогической подготовки преподавателей вузов. Указанная тенденция продолжает усиливаться, что делает педагогическую подготовку преподавателей вузов и поиски новых форм ее осуществления все более актуальными.
Проблема исследования. Проблема дидактической подготовки преподавателей вузов не нова, о чем свидетельствуют многообразные попытки ее осуществления. Признанием необходимости такой подготовки стало включение в середине 60-х гг. нашего столетия в программы аспирантуры и учреждений повышения квалификации преподавателей вузов курсов педагогики и психологии высшей школы. Следующим шагом стало утверждение в конце 80-х гг. программы "Основы педагогики и психологии высшей школы" для аспирантуры. Таким образом, педагогическая составляющая подготовки научно-педагогических кадров была документально закреплена в виде государственных требований. В это же время в системе дополнительного профессионального образования открывается направление подготовки преподавателей вузов "Педагогика высшей школы" (Московская государственная геологоразведочная академия. Казанский государственный политехнический университет).
Изменения экономического, политического и социального характера, негативные явления в образовании России 90-х гг. привели к тому, что педагогическая составляющая программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре технических вузов была значительно сужена, а затем и упразднена приказом Госкомвуза РФ в 1995 г. В этих условиях с 1994 г. наряду с существовавшей системой повышения квалификации начала создаваться система центров педагогической подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в высших технических учебных заведениях (МАДИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, МГАУ им. В.П. Горячкина и др.).
Специфика профессионального, в том числе и высшего сельскохозяйственного образования такова, что на должности преподавателей технических дисциплин могут быть назначены лица, не имеющие специальной педагогической подготовки. Основными критериями при назначении служит их отраслевое технико-технологическое образование, опыт научно-исследовательской и производственной деятельности. Профессионально-педагогическая компетентность, определяющая эффективность выполнения преподавателями своей деятельности и включающая знания, умения и навыки как в технико-технологической области, так и в области теории обучения (дидактики), оказывается сформированной не в полной мере.
Вопросам педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы посвятили свои исследования многие ученые-педагоги. Так, необходимость педагогической подготовки в структуре образования преподавателей вузов обосновывают в своих работах Б.А. Белькевич, Д.И. Васильев, A.M. Геселе-вич, Л.Ф. Лисе, АЛ. Синецкий, В.Ф. Табачинский, В.И. Гурченко и др. Вопросы повышения педагогической квалификации научно-педагогических кадров рассматривались А.Х. Бенуни, С.Г. Вершловским, В.А. Ежовым, А.П. Киселевым, М.В. Колиным, Е.А. Колосовой, Б.Д. Лебиным, Б.И. Любимовым, Г.С. Сухобской, А.П. Шапошниковой и др. Различным аспектам содержания инженерно-педагогического образования посвящены работы С.Я. Батышева, Н.М.
Жуковой, Э.Ф. Зеера, В.Г. Иванова, B.C. Леднева, А.Т. Огородникова, Б.А. Соколова и др. Методологические, методические и организационные вопросы подготовки рассматриваются в работах СИ. Архангельского, З.Ф. Есаревой, Л.И. Киселевой, В.П. Косырева, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьминой, Ю.М. Лопухина, М.В. Научителя, Н.Д. Никандрова, Л.И. Соломкиной, Е.В. Чуткерашвили, В.А. Шмелева и др. Компетентность преподавателей исследуют А.А. Бусыгина, Н.П. Гришина, Н.Е. Костылева, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Д.Ю. Осягин и др.
Вместе с тем, в педагогической литературе очень мало публикаций, касающихся проблемы специально организуемого формирования и развития дидактического компонента педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов, не имеющих базового педагогического образования.
В последние годы несколько активизировалась деятельность по повышению квалификации преподавателей с.-х. вузов в системе повышения квалификации руководителей и специалистов сельского хозяйства (Российская академия менеджмента и агробизнеса, Высшая школа управления агропромышленного комплекса и агробизнеса и др.). Анализ деятельности учреждений дополнительного профессионального образования показывает, что в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации не ставится целью и не обеспечивается направленное формирование дидактической составляющей профессионально-педагогической компетентности преподавателей, что является следствием недостаточной теоретической проработки проблемы.
Таким образом, имеет место противоречие между потребностями практики в совершенствовании профессионально-педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов' и ограниченными возможностями решения этой задачи в условиях традиционной системы дополнитель-
Здесь и далее, если это не оговорено дополнительно, рассматриваются только преподаватели технических дисциплин сельскохозяйственных вузов, не имеющие базового педагогического образования. ного профессионального образования. При этом остаются недостаточно изученными многие аспекты педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов, включая цели, содержание, формы и методы. Это противоречие и определяет проблему нашего исследования и выбор темы работы "Совершенствование педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов".
Объект исследования — педагогическая компетентность преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов.
Предмет исследования — дидактический компонент педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов.
Цель исследования — выявить и обосновать организационно-педагогические условия формирования и развития дидактического компонента педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов.
Гипотеза исследования. Формирование и развитие дидактического компонента педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов будет более совершенным, если система дополнительного профессионального образования преподавателей будет учитывать отсутствие систематической подготовки в области теории обучения: основной целью подготовки будет освоение теории обучения как фундамента, обеспечивающего последующую теоретическую подготовку и практическое освоение профессии; содержание обучения будет включать систему знаний, отражающих основные компоненты педагогической деятельности преподавателя вуза; освоение базовых основ теории обучения будет осуществляться на начальном этапе педагогической деятельности преподавателя; система форм дидактической подготовки, переподготовки и повышения квалификации будет дополнена вузовскими специализированными центрами дополнительного профессионального образования.
Задачи исследования:
1. Провести научный анализ теории и практики формирования дидакти ческого компонента педагогической компетентности преподавателей техниче ских дисциплин с.-х. вузов: выявить тенденции становления и развития системы подготовки преподавательских кадров для учебных заведений общего и профессионального образования; исследовать уровень педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов.
2. Разработать цели и содержание обучения и обосновать новые формы дополнительного профессионального образования, обеспечивающие формиро вание и развитие дидактического компонента педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов.
Методологическую основу исследования составляют научные положения и выводы, изложенные в трудах ведущих ученых психологов Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.В. Кузьминой, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.; педагогов С.Я. Батышева, С.Г. Вершловского, B.C. Леднева, В.А. Сластенина, Б.А. Соколова и др.; системный подход к изучению педагогических явлений, логико-исторический подход к изучению системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, личностно-деятельностный подход к проектированию организационно-педагогических условий развития педагогической компетентности.
В соответствии с целью и задачами использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта, аналогия; эмпирические: наблюдение (включенное и невключенное), анкетирование, интервьюирование, эксперимент, методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1994 по 1999 гг.) на базе Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина и включало три этапа.
Первый этап (1994 — 1996). Проводился анализ исторических предпосылок традиционно сложившейся системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров в нашей стране, степени разработанности и освещенности проблемы в литературе, тенденций дальнейшего развития системы дополнительного профессионального образования в соответствии с новыми требованиями. По результатам анализа сформулирована гипотеза исследования, обоснованы направления разработки проблемы.
Второй этап (1996 — 1998). На основе анализа стандартов педагогической подготовки преподавателей в педагогических вузах, инженеров-преподавателей в профессионально-педагогических вузах (на инженерно-педагогических факультетах) и научно-педагогических кадров для высших технических учебных заведений выявлены причины, сдерживающие повышение качества подготовки, разработаны и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия совершенствования педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов.
Третий этап (1998 — 1999). В рамках организованного при МГАУ Центра повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ЦПК и 111LK) апробируются разработанные организационно-педагогических условия подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов. ЦПК и ПИК проходит аттестацию и получает аккредитацию при Международном обществе по инженерной педагогике.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
1. Систематизированы и дополнены общетеоретические представления о необходимости базовой дидактической подготовки преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов.
Выявлены тенденции развития системы подготовки педагогических кадров для учебных заведений общего и профессионального образования.
Уточнена структура профессионально-педагогической компетентности применительно к преподавателям технических дисциплин с.-х. вузов, как наименее сформированный выделен дидактический компонент педагогической компетентности.
Обоснованы организационно-педагогические условия дидактической подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов в учреждениях дополнительного профессионального образования (уточнены цели дидактической подготовки применительно к преподавателям технических дисциплин с.-х. вузов, разработана концепция содержания этой подготовки, дано обоснование формы совершенствования педагогической компетентности преподавателей).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан проект содержания дидактической подготовки преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов, обеспечивающий формирование дидактического компонента педагогической компетентности.
Результаты исследования использованы при организации в МГАУ Центра повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров с.-х. вузов, при разработке учебно-программной документации ЦПК и ППК по циклу психолого-педагогических дисциплин.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными положениями, основанными на фундаментальных работах о взаимосвязи деятельности и личности специалиста, адекватностью выбранных методов исследования решаемым задачам, используемыми методами математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
Базовая дидактическая подготовка преподавателей технических дисциплин вузов закономерна и генетически предопределена развитием высшей школы.
Наименее сформированным у большинства преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов является дидактический компонент педагогической компетентности.
Учитывая, что профессиональная компетентность преподавателя не сводится только к знаниям в области предмета преподавания, основной целью дидактической подготовки является создание теоретического фундамента, обеспечивающего последующую теоретическую подготовку и практическое освоение профессии педагога высшей школы.
Основными составляющими содержания подготовки преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов в области теории обучения являются: предмет и категории дидактики, содержание образования, процесс, принципы, методы и формы организации обучения, контроль, оценка и учет результатов учебной деятельности, пути повышения эффективности процесса обучения.
Наиболее целесообразной последовательностью формирования и развития педагогической компетентности начинающих преподавателей технических дисциплин с.-х. вузов (не имеющих педагогического образования) является осуществление базовой подготовки в области теории обучения с последующим систематическим повышением квалификации. Отсутствие базовой дидактической
Новой эффективной формой дидактической подготовки преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования в совре- менных условиях могут стать центры педагогической подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавательских кадров, дополняющие существующую систему.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов в МГАУ (1994 -1999), на секциях "Подготовка преподавателей технических вузов" и "Послевузовское образование" международного симпозиума по инженерной педагогике (Москва, 1998), на секции "Кадровое обеспечение инженерно-технической сферы АПК" в рамках годичной научно-практической конференции Российской академии с.-х. наук (Москва, 1999) и др., отражены в публикациях автора.
Результаты исследования использованы при организации в МГАУ ЦГЖ и ПИК, разработанная учебно-программная документация психолого-педагогического цикла дисциплин прошла экспертную проверку, а Центр получил аккредитацию международного общества IGIP. Тем самым Центру разрешено осуществление дидактической подготовки преподавателей технических дисциплин вузов с правом последующего представления их к званию "Европейский преподаватель инженерного вуза" (ING-PAED IGIP).
Становление и развитие системы подготовки преподавателей для учебных заведений общего и профессионального образования
В современных исследованиях при изучении сложных объектов принято использовать общую теорию систем (синергетику), основой которой выступает системный подход. Системный подход - направление методологии научного познания, в основе которого лежит исследование объектов как систем [192, с. 612]. Системный подход получил распространение с начала 50-х гг. [2, с. 24-25]. В педагогических исследованиях системный подход получил некоторое распространение только в 70-х гг. Первым обратил внимание на возможности использования системного подхода в педагогических науках в своей статье "Системный подход и возможности его применения в педагогических науках" Ф.Ф. Королев [80].
Выделению основных принципов системного подхода к исследованию объектов как систем посвящены фундаментальные работы В.Г. Афанасьева, Н.В. Блауберга, В.П. Садовского, Э.Г. Юдина и др. Использованию системного подхода в психолого-педагогических исследованиях посвящены работы СИ. Архангельского, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной и др.
"Система - нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей" [125, с.717]. Таким образом, под системой образования мы понимаем совокупность, представляющую собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи образовательных учреждений.
Н.В. Кузьмина определяет педагогическую систему " ... как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному решению задач в последующей системе" [92, с. 13-14]. Система образования является одним из частных проявлений педагогической системы, выделяемой Н.В. Кузьминой. Последующей, по отношению к системе образования, является социальная система, к эффективному функционированию в которой должен быть подготовлен выпускник системы образования.
В традиционно сложившейся в нашей стране системе образования можно выделить две подсистемы или системы второго порядка: "Общее образование" и "Профессиональное образование". Эти подсистемы включают в себя на правах элементов системы третьего порядка: дошкольное образование, начальное общее, основное общее, полное (среднее) общее; начальное, среднее, высшее профессиональное образование и т.д. (рис. 1.1.1). Кроме того, профессиональное образование - в отличие от общего - дифференцировано по отраслям народного хозяйства (строительство, машиностроение, сельское хозяйство и др.).
Подготовка преподавателей общеобразовательных дисциплин
Развитие педагогического образования неотделимо от развития образования в целом. Несмотря на то, что первые оформившиеся попытки организации подготовки преподавателей в России наблюдаются уже в начале XVIII века1, задатки системы появились только во второй половине этого столетия.. Необходимость подготовки педагогических кадров обусловлена рядом объективных причин, среди которых можно назвать: прогресс науки и техники, развитие производства, социальный прогресс и т.д. Уже в первой половине XVIII в., в рамках государственной реформы (вновь создающийся Российских флот, реорганизующаяся армия, стремительно развивающиеся сельское хозяйство, промышленность и торговля), осуществляемой Петром I возникла необходимость организации государственных светских общеобразовательных школ. Первые общеобразовательные школы находились в подчинении тех ведомств, для которых они готовили кадры. Естественно, что при обучении в таких школах рас 1 Первым в России реальным училищем, занимающимся подготовкой, наряду с другими специалистами, учителей, была созданная в Москве в 1701 г. школа математических и навигацких наук [69. с. 183]. сматривались вопросы по большей части узковедомственного характера, а общеобразовательная подготовка велась настолько, насколько это было необходимо для осуществления специальной подготовки. В это же время (первая четверть XVHI в.) открываются цифирные, гарнизонные и адмиралтейские школы. В 1744 г. по указанию сената цифирные школы реорганизуются и объединяются с гарнизонными и адмиралтейскими школами. В школах учили грамоте, изучали основы математики, артиллерии. Кроме того, гарнизонные школы " ... сделались „. подготовительными для учительского звания" [132, с. 8]. Помимо гарнизонных школ "подготовку учителей" (в основном для духовных училищ) как и подготовку священников, осуществляли архиерейские (епархиальные) школы [40, с. 201-202]. В России в первой четверти XVIII в, существовали и сословные учебные заведения, как-то дворянские пансионы или Сухопутный шляхетский корпус. Часть выпускников этих учебных заведений становилась учителями.
Большой вехой на пути становления системы подготовки педагогических кадров стало учреждение Академии наук (январь 1724), при которой в 1726 г. организуются академическая гимназия и академический университет, просуществовавший до 1805 г. [там же, с. 143-164, 184]. За время существования университета и гимназии была подготовлена плеяда выдающихся русских ученых и учителей. Русская Академия наук стала центром науки и культуры. Значительно вырос уровень квалификации подготавливаемых педагогических кадров, подготовка преподавателей в известной мере была централизована [132; 178].
Прогрессивные тенденции проявляются в открытии при Московском университете1 университетской гимназии, просуществовавшей вплоть до 1812 г. Гимназия готовила педагогические кадры для высшей и средней ступеней народного образования.
Московский университет был открыт а 1755 г. [68]. Один Московский университет, имея ограниченные возможности, не
удовлетворял потребностей развивающейся системы общего образования в учительских кадрах, поэтому в 1758 г. в Казани была открыта еще одна гимназия, а в последующее время до 1800 г. гимназии были открыты во всех губернских городах [129, с. 84-87]. Указанные учебные заведения не были единственными, осуществляющими подготовку учителей во второй половине XVIII века. Так, в 1764 г. был организован Смоленский институт ("Воспитательное общество благородных девиц") — первое государственное женское учебное заведение. Кроме того, при Московском университете наряду с гимназиями в 1779 г. была открыта учительская семинария. Семинария, как и гимназия, подготавливала учителей с высшим педагогическим образованием. [136, с. 445].
В результате реформ, проводимых правительством в 80-е гг. XVIII в. и связанных с усилением местных административных органов, была проведена реформа школы и организована сеть народных училищ. Согласно «Уставу народным училищам в Российской империи» (05. 08. 1786) в каждом губернском городе должно было открыться по главному народному училищу (срок обучения - 5 лет), в уездных городах по малому народному училищу (со сроком обучения - 2 года). Училищам предписывалось вести подготовку и аттестацию лиц, претендующих на учительские должности [69, с. 193]. Подготовка учителей для народных училищ была организована в выделившейся в 1786 г. из состава Петербургского Главного народного училища - учительской семинарии (гимназии). В 1804 г. семинария реорганизована в Петербургский педагогический институт [40, с, 308].
Пути развития системы подготовки преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов
Пути пополнения сельскохозяйственных вузов преподавателями технических дисциплин рассмотрены в 1.1. Наше исследование показывает, что в сложившейся системе дидактической подготовке преподавателей технических дисциплин вузов уделяется недостаточно внимания. Изменяющиеся условия выдвигают новые требования к уровню и содержанию подготовки профессорско-преподавательского состава высшей технической школы. Формирование и развитие педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин вузов путем обучения на рабочем месте не направлено и не обеспечивает освоение теории обучения. Таким образом, уровень развития дидактического компонента педагогической компетентности , как правило, оказывается недостаточным, что отрицательно сказывается на эффективности повышения квалификации и профессиональном становлении педагога.
Рассмотрим возможности дидактической подготовки преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов на каждом из этапов профессиональной подготовки и профессионального становления.
Обучение в учреждениях высшего профессионального образования имеет четыре уровня: неполное высшее образование; "бакалавр"; "дипломированный специалист" и "магистр".
На первом этапе (уровне) в течение двух лет обучения студенты получают общеобразовательную подготовку. Как правило основу этой подготовки составляет федеральный компонент требований к общеобразовательной подготовленности специалиста с высшим образованием. Унификация обучения в этот период, позволяет студентам продолжить обучение, изменив профиль или даже направление подготовки. Отличия подготовки на этом этапе в большинстве вузов (за исключением медицинских и узкоспециализированных) незначительные и выполняют профессионально ориентировочную функцию.
На втором этапе обучение ведется " ... по основной профессиональной образовательной программе, обеспечивающей подготовку выпускников с квалификацией "бакалавр"" [78, с. 9]. Программа значительно специализирована и дифференцируется по направлениям подготовки. Подготовка унифицирована в пределах направления или специализации. Дифференциация обучения не достигает уровня, позволяющего реализовывать индивидуальные образовательные программы. Естественно, что при фронтальном обучении затруднено осуществление психолого-педагогической подготовки в объемах, необходимых для получения дополнительной педагогической квалификации. На данном этапе высшего профессионального образования в программу включено минимальное количество часов психолого-педагогической подготовки кадров в социальной и управленческой области. Особенности организации обучения в Российской высшей школе, в отличие от высшей школы США и Великобритании, не способствуют включению цикла психолого-педагогических дисциплин на втором этапе высшего профессионального образования. Склонности и способности студентов, в отсутствие достаточной гибкости учебного процесса, планов обучения и др., не реализуются ими в полной мере в строго регламентированной системе, ориентированной на среднестатистического студента. Цикл психолого-педагогических дисциплин сдвигается в лучшем случае на третий этап высшего профессионального образования. Организация подготовки преподавательских кадров для вузов в условиях профессионально-педагогического вуза (по примеру подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования по типу "моно специальности") не получила достаточной поддержки и распространения, хотя по нашему мнению это основной путь решения проблемы. В этой связи интересен опыт подготовки лиц, желающих работать преподавателями специальных технических дисциплин в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании при Каунасском политехническом институте.
