Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионализация преподавателей общеобразовательных кафедр высшего учебного заведения как педагогическая проблема
1.1. Вопросы профессионализации педагогических работников вуза в теории и практике 12
1.2. Теоретические аспекты профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр высших технических учебных заведений 19
1.2 1. Сущность непрерывного образования в вузе 19
1.2.2. Характеристика процесса непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр технического вуза 27
1.2.3. Профессиональное становление, адаптация и профессиональная зрелость педагога в условиях высшего технического учебного заведения 36
1.3. Сущность проектирования адаптивных программ непрерывной педагогической профессионализации 49
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Исследование эффективности организации непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр вуза
2.1. Условия, задачи и этапы экспериментальной работы 68
2.2. Методика экспериментальной работы по выявлению и проверке эффективности педагогических условий непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр 82
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список литературы
- Вопросы профессионализации педагогических работников вуза в теории и практике
- Теоретические аспекты профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр высших технических учебных заведений
- Условия, задачи и этапы экспериментальной работы
Введение к работе
Современное состояние в области профессионального образования молодежи характеризуется изменениями основных ориентиров социально-экономического развития общества.
На систему высшего профессионального образования возлагается качественно новая функция - подготовка специалиста, способного принять активное участие во всех преобразованиях общества.
Социальные исследования предполагают появление нового типа профессионала, ориентированного на проявление инициативы, предприимчивости и эффективное решение производственных задач. В связи с этим перед системой высшего образования ставятся задачи по подготовке высококвалифицированных и постоянно включенных в систему непрерывного образования специалистов.
Отечественный и зарубежный опыт показывает, что процесс развития высшего профессионального образования в стране невозможен без повышения качества педагогической деятельности в образовательных учреждениях.
Недостаточная профессиональная компетентность педагогических кадров является одной из главных причин недостаточной подготовленности выпускников образовательных учреждений.
Так, анализ результатов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ЧГАУ (1993-1998 гг.) показал, что из 295 аттестованных преподавателей свыше 30% не полностью соответствуют аттестационным требованиям для преподавателей вуза.
Подобные результаты характерны и для ряда других вузов Уральского региона и России в целом [3; 35; 112].
Анализ эмпирического материала, проведенный нами, дает основание сделать вывод о недостаточной организации в вузе профессионализа-
ции педагогов. Причиной тому является отсутствие системы повышения квалификации вузовских работников на федеральном и региональном уровнях, связанной с недостаточным финансированием. Следовательно, в данных условиях проблему повышения квалификации работников вуза необходимо решать самим учебным заведениям.
Однако особенности высшего учебного заведения, связанные с их многопрофильностью, неоднородностью профессорско-преподавательского состава, различным уровнем образования, квалификации, опытом работы, не позволяют достичь эффективности совершенствования их профессионализма в единой вузовской системе повышения квалификации.
Поэтому, как показывает наше исследование, наиболее успешно эту проблему можно решить на кафедральном уровне.
Анализ научной литературы показал, что организация повышения квалификации преподавательского состава вузов является актуальной и находит широкое отражение [16; 25;89].
Так, совершенствованию профессионально-педагогической деятельности посвящены исследования А.С.Белкина, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.Г.Рындак, В.А.Сластенина, А.В.Усовой, Н.МЯков-левой и др.
Проблемы разработки профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников и их профессиональной адаптации нашли отражение в трудах Ю.С.Алферова, Ю.К.Бабанского, М.Е.Дуранова, Н.В.Кузьминой, Т.С.Поляковой, Ю.Г.Осовского, Н.А.Томина, П.И.Чернецова и др.
Проблемы повышения квалификации педагогических работников исследовались А.В.Даринским, А.Н.Зевиной, Ф.Г.Паначиным, Е.П.Тон-коногой и др.
Некоторые аспекты профессионализации педагогических работников нашли отражение в исследованиях С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина и др.
Однако целостного систематического исследования проблемы непрерывной профессионализации в высшем учебном заведении, в частности на уровне деятельности общеобразовательных кафедр, нет. В сфере высшего образования прослеживается противоречие между новыми квалификационными требованиями, предъявляемыми к вузовским работникам, связанными с гуманизацией, интеллектуализацией, информатизацией труда, и с существующим уровнем их профессионально-педагогической подготовленности. Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия организации непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр в техническом вузе (на примере гуманитарных дисциплин)».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательной кафедры высшего технического учебного заведения.
Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность преподавателей общеобразовательных кафедр.
Предмет исследования: процесс непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр.
Гипотеза исследования: эффективности непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр можно достичь, если:
1. Определены сущность и содержание адаптивных программ непрерывной педагогической профессионализации:
а) выявлены условия формирования профессионально-педаго
гического мастерства;
б) учтена индивидуализация формы педагогической деятельности;
в) предусмотрена вариативность педагогического профессиональ
ного развития и освоение новых видов деятельности;
г) предполагается сочетание анализа результатов деятельности и
коллективной рефлексии.
2. Соблюдены следующие педагогические условия:
осуществление педагогической профессионализации в логической последовательности (от нормативного к преобразовательному и творческому);
выбор исходных, процессуальных и результативных показателей и критериев непрерывной профессионализации с ориентацией на аттестационные нормы;
организация контроля и оценки уровня профессионализма преподавателей в соответствии с целевыми прогностическими функциями общеобразовательных кафедр.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы профессионального становления преподавателей высшего учебного заведения в педагогической теории и практике.
Разработать структуру и содержание адаптивных программ непрерывной педагогической профессионализации преподавателей кафедры.
Определить исходные, процессуальные и результативные показатели и критерии оценивания уровня профессионализма преподавателей.
Выявить условия формирования профессионально-педагогического мастерства преподавателя гуманитарных дисциплин технического вуза.
5. Экспериментально исследовать и проверить эффективность педагогических условий непрерывной профессионализации.
Методологическая и теоретическая основы исследования:
Теоретико-методологическую базу исследования составили научные труды:
в области непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский и др.);
в области общего образования взрослых (С.Г.Вершловский, В.П.Беспалько, В.Г.Рындак, В.Д.Шадриков, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, З.Ф.Есарева и др.);
в области системного подхода (В.Г.Афанасьев, А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, Л.Фон Берталанфи, К.Баулдинг, У.Росс Этби и
др.);
в области исследований по проблеме эффективности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.Д.Никандров, А.В.Усова и др.);
в области психолого-педагогической концепции теорий деятельности (П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.);
в области концепции профессиональной подготовки кадров (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, И.М.Стариков, О.Ф.Федорова и др.);
в области формирования педагогического мастерства (И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарева, В.А.Сластенин и др.).
Для реализации целей и задач исследования использован соответствующий комплекс методов:
-методы теоретического исследования (контент-анализ, анализ,
синтез, обобщение, сравнение и т.д.);
- методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение передового опыта, оценивание продуктов деятельности преподавателей, эксперимент).
- статистические методы обработки экспериментальных данных.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе кафедр иностранного языка, истории, философии, политологии и других кафедр Челябинского государственного агроинженерного университета (ЧГАУ), Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), представительства Уральского государственного экономического университета в г.Челябинске (УрГЭУ), Алтайского государственного технического университета (АГТУ).
Исследованием было охвачено 120 преподавателей кафедр высших учебных заведений, 12 заведующих кафедрами.
Формирующий эксперимент проводился на базе кафедры иностранных языков ЧГАУ.
Этапы исследования:
Первый этап (1993-1995 гг.). Изучение современного состояния проблемы повышения уровня профессионализма педагогических работников в системе общего и высшего образования. Изучение и систематизация соответствующей научно-методической литературы. Составление примерных программ наблюдения, изучения и анализа уровня квалификации и профессионализма преподавателей общеобразовательных кафедр технического вуза. Подготовка инструментария для проведения констатирующего эксперимента. Определение рабочей темы, цели, гипотезы, задачи исследования.
Второй этап (1996-1997 гг.). Проведение констатирующего эксперимента и обработка его результатов. Изучение научно-педагогической литературы по теме исследования. Разработка теоретических основ непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных дисциплин. Выявление педагогических условий, влияющих на повышение эффективности деятельности заведующего кафедрой по педагогическому воздействию на процесс профессионализации педаго-
гов. Разработка показателей и критериев непрерывной профессионализации педагогов вуза.
Третий этап (1998-1999 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Разработка содержания средств, форм и методов организации процесса непрерывной профессионализации преподавателей. Апробация адаптивной программы. Проверка состоятельности выдвинутых гипотетических положений, обработка результатов с применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в постановке и решении проблемы организации непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр технического вуза:
Уточнена сущность непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр технического вуза, которая рассматривается как процесс целостного развития личности с переносом акцента на научную область деятельности и ориентиром на целевую функцию общеобразовательной кафедры.
Построена модель профессионала-педагога общеобразовательной кафедры технического вуза, в соответствии с которой определено содержание адаптивных программ непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр.
3. Обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр:
соблюдение логической последовательности поэтапной педагогической профессионализации;
выбор исходных, процессуальных и результативных показателей и критериев профессионализации с ориентацией на нормы профессиональной аттестации;
- организация контроля и оценки уровня профессионализма препо
давателей в соответствии с целевыми прогностическими функциями об
щеобразовательных кафедр.
4. Разработана программа непрерывной педагогической профессионализации на основе идей непрерывного образования.
Практическая значимость исследования
Разработанные научно-методические рекомендации способствуют повышению профессионализма педагогов вуза. Материалы проведенного исследования могут быть использованы в технических вузах и различных образовательных структурах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются точным выбором методологических и теоретических положений, комплексным применением методов научно-педагогических исследований, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Непрерывная педагогическая профессионализация преподавателей общеобразовательных кафедр технического вуза имеет свои особенности и требует выявления условий формирования профессионально-педагогического мастерства.
Сущность и содержание адаптивных программ непрерывной педагогической профессионализации должны соответствовать модели преподавателя-профессионала общеобразовательных кафедр технического вуза.
Эффективность профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр зависит от выполнения следующих педагогических условий:
- соблюдения логической последовательности поэтапной профес
сионализации;
разработки исходных, процессуальных и результативных показателей и критериев профессионализации, осуществляемых с ориентацией на нормы профессиональной аттестации преподавателей вуза;
контроля и оценки уровня профессионализма преподавателей организуются в соответствии с целевыми функциями кафедры.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на внутривузовских научных конференциях 1993-1999 гг., на межвузовских конференциях ЧелГУ, ЮУрГУ, АГТУ, международной конференции в ТашГУ, в виде отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков, посредством публикации статей, тезисов, докладов.
Вопросы профессионализации педагогических работников вуза в теории и практике
В последние годы в российском образовании возникли опасные деструктивные для становления личности социально-педагогические ситуации: разрушается система традиционных ценностей, преемственности, социализации новых поколений; возникает феномен бездуховности, российскому обществу активно навязываются западные ценности. Наметилась тенденция повышения роли образования и снижения роли воспитания в становлении новой личности и др.
В результате возникли противоречия между сложившейся системой образования и социальным заказом: не определены пути, методы и средства перехода от образования как суммы информации к образованию как особой культурной деятельности, от гносеологического потенциала образования к культурно-творческому образованию.
Принципы государственной политики в области образования предусматривают возможность самих педагогов моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и регионально-культурным традициям. Реализация новых задач образования и воспитания требует формирования нового кадрового корпуса.
Результаты исследований показывают, что большая часть педагогических работников сегодня не готова к реализации идей новой образовательной политики. В связи с этим в ходе реализации реформы образования должны быть прежде всего созданы условия для духовного и профессионального роста педагогов. Необходима реорганизация системы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Образование взрослых - неотъемлемая и в то же время относительно обособленная часть системы образования. В материалах ЮНЕСКО отмечается, что приоритетные задачи образования взрослых и в том числе педагогических работников обеспечат человека комплексом знаний и умений, необходимых для его полноценной жизни в современном динамически развивающемся обществе. Некоторые ученые [68] образование рассматривают как самообразование, его непрерывность, осознанность. Как целенаправленная деятельность самообразование представляет собой стабильность, состояние, изменчивость. Этот процесс происходит непрерывно, как непрерывно управление потребностями, присвоение норм вращивания способностей [45].
Однако практика деятельности высшего учебного заведения дает основание сказать, что здесь нет единой системы, этот процесс носит дискретный характер, нарушена взаимосвязь между теоретической, практической подготовкой и самообразованием.
Вместе с тем исследований в области поиска путей решения непрерывной профессионализации педагогических работников недостаточно.
Процессы непрерывной профессионализации, непрерывного образования рассматривались многими учеными: В.Н.Столетовым, Г.С.Су-хобской, Е.В.Калинкиным, Г.П.Зинченко, М.А.Вейт, А.К.Марковой, С.Ю.Алферовым, Б.С.Гершунским. Г.Ф.Ягодиным и др. Из истории педагогики известны идеи о непрерывном образовании Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Д.И.Писарева. Так, К.Д.Ушинский писал, что главная задача школы в том, чтобы «пробудить умственные способности учеников и сообщить им привычку к учебе, развить в них желание и способность самостоятельно без учителя приобретать новые познания. Благодаря этим способностям человек будет учиться всю жизнь» [180]. Д.И.Писарев вы 14
сказал такую мысль: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и общество неизмеримо важнее первого» [155].
В трудах основоположников марксизма-ленинизма мы находим те же мысли о необходимости соединения обучения с производительным трудом как важнейшего средства всестороннего развития личности [105; 108].
Идеи непрерывного образования были взяты за основу и такими педагогами нашей страны, как В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко и др.
Впервые на государственном уровне в России психолого-педагогические проблемы непрерывного образования обсуждались в сентябре 1979 года в Москве на симпозиуме, организованном Академией педагогических наук.
Как отметил акад. В.Н.Столетов [168], цели и задачи непрерывного образования не ограничиваются деятельностью по переквалификации кадров. Главное - подготовка подрастающего поколения к постоянному пополнению своих знаний, вооружение навыками самообразования и самовоспитания, систематическое повышение общей образованности всех слоев населения, приобщение их к богатствам культуры, созданной за всю историю человечества.
Участники симпозиума в комплексе рассмотрели методологические, теоретические и прикладные аспекты проблемы. В их числе - конкретизация содержания термина «непрерывное образование», направление исследовательских поисков, конкретизация и психолого-педагогическое обоснование целей и задач непрерывного образования и т.д.
Идея постоянного, на протяжении всей жизни человека, совершенствования его духовных, моральных и физических качеств, особой роли в этом деле внутренней установки, активной жизненной позиции имеет давнее происхождение и традиционно присутствует в истории прогрессивной общественно-политической и педагогической мысли.
Значительное внимание участники симпозиума уделили рассмотрению методологических и теоретических аспектов непрерывного образования. Так, С.Г.Вершловский [49] непрерывное образование рассматривает как принцип с определенным философско-методологическим содержанием, как предмет проектирования образования и т.д.
Одним из ведущих стало положение о том, что непрерывное образование может выполнить свою задачу только тогда, когда будет обеспечена одновременная реализация обучающих и формирующих функций.
Непрерывное образование должно совершенствовать структурную согласованность интеллектуальных и иных свойств личности, усиливать связи между образным, практическим и вербально-логическим способами познания. Непрерывное накопление знаний и умений, способов ориентировки вызывает значительное изменение интеллекта и психологических характеристик личности.
Теоретические аспекты профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр высших технических учебных заведений
Идея непрерывного образования возникла не случайно. Это результат длительной работы теоретиков и практиков, которые стремились проникнуть в суть явления образования.
Проявление феномена "непрерывного образования" учеными объяснялось по-разному. О.В.Кунцов, В.Г.Осипов и др. утверждают, что эта идея связана с научно-технической революцией. Другие исследователи -А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин - полагают, что идея непрерывного образования появилась давно. Г.П.Зинченко высказывает мысль о том, что эта идея не принадлежит никому, идеи "не выдумывают", а открывают, поэтому он связывает ее с мыслителями прошлого. Идея непрерывного образования была не чужда русским просветителям. Так, Н.И.Пирогов писал: "Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей» [153]. Известный русский педагог К.Д.Ушинский одну из главных задач обучения видел в том, чтобы развивать умственные способности учащихся, формировать привычки к учебе. Благодаря этим способностям "человек будет учиться всю жизнь" [179].
Изучая труды основоположников марксизма, а также других классиков можно говорить о том, что идея непрерывного образования имеет богатую историю и содержание. Анализ педагогической литературы показывает, что термин «непрерывное образование» впервые употребляется в 1968 г. в материалах Генеральной Конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован доклад, в котором изложена руководящая концепция непрерывного образования для будущих нововведений во всех странах мира. С тех пор идея непрерывного образования начала перерастать в самостоятельную концепцию. В формировании этой идеи исследователи, в частности В.Г.Осипов [147], выделяют несколько стадий: констатационную - зафиксировано понимание о непрерывном образовании как о чем-то отличном от самообразования и других форм образования взрослых; феноменологическую - предпринимаются попытки раскрыть суть понятия непрерывного образования, упорядочить основные его положения; методологическую - оформляется идея концепции непрерывного образования; теоретическую - разрабатывается концепция применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования.
Все эти стадии разработаны преимущественно зарубежными учеными. Советские исследователи вплотную проблемой непрерывного образования стали заниматься с 1979 г., когда в Москве впервые состоялся симпозиум по данной проблеме. Здесь рассматривались основные направления исследований, наметилось концептуальное положение непрерывного образования в нашей стране. В 1981 г. на Всесоюзной конференции «Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства» обсуждались вопросы непрерывного образования как образования взрослых. Г.П.Зинченко считает такой подход недостаточным и высказывает мысль, что необходимо было рассмотреть и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования [92].
Дальнейшие исследования в этой области охватывали все более широкий круг вопросов непрерывного образования и результаты их легли в основу «Концепции непрерывного образования», которая была обсуждена и одобрена Всесоюзным съездом работников народного образования в 1989 г. Однако эта концепция имеет ряд существенных недостатков, в частности недостаточно раскрыто само понятие непрерывность образования.
Оно представлено как процесс, не имеющий перерывов, что упрощает саму идею нового способа образовательной деятельности. В философии понятие «непрерывность» выражает целостность систем. Этому понятию противопоставляется не конечность какого-либо процесса, а его дискретность, отсутствие внутренней связи, преемственности между отдельными стадиями, ступенями и т.д. Непрерывное образование призвано обеспечить не просто поэтапное, а целостное развитие человека. Именно это и отличает его от традиционной системы образования.
Условия, задачи и этапы экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась нами в соответствии с задачами исследования в несколько этапов:
первый этап - выполнение предварительного констатирующего исследования уровня квалификации и профессионализма преподавателей общеобразовательных кафедр;
второй этап - экспериментальная апробация педагогических условий эффективности организации непрерывной профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр;
третий этап - обработка, интерпретация и анализ полученных результатов.
Главную задачу мы видели в том, чтобы объективно оценить квалификационный уровень и профессионализм педагогов.
На первом этапе эксперимента (1996-1997 гг.) проводились исследования, направленные на выявление уровня подготовленности преподавателей кафедры к педагогической деятельности в условиях высшего учебного заведения. При проведении исследования применялись следующие методы научно-педагогических исследований: анкетирование преподавателей общеобразовательных кафедр, заведующих кафедрами ЧГАУ, ЮУрГУ; наблюдение за организацией и осуществлением педагогической деятельности преподавателей вуза на занятиях по различным предметам; тестирования, наблюдение за развитием элементов профессиональной продуктивности и др.
Экспериментом было охвачено свыше 120 преподавателей вузов, 12 заведующих кафедрами. Достоверности итогов эксперимента способствовали строгое соблюдение принципов объективности, репрезентативности, использование методов математической статистики.
Профессиональная компетентность преподавателей ЧГАУ определялась по нескольким показателям.
В первую группу показателей входили общие данные: возраст, стаж педагогической работы, стаж работы в вузе. Возрастные группы преподавательского состава выглядят следующим образом: до 30 лет — 10%; до 40 лет — 28%; до 60 лет — 30%; после 60 лет — 35%. По стажу работы получены следующие данные: до 5 лет — 15%; от 5 до 10 лет — 20%; от 10 до 20 — 15%; свыше 20 — 45%; свыше 60% преподавателей в системе высшего образования оказались случайно, не были подготовлены к этой деятельности.
Таким образом, преобладающая часть преподавателей относится к возрасту свыше 30 лет. Более 60% преподавателей в системе вуза ранее не работали и не имеют соответствующей подготовки.
Все это выступает сдерживающим фактором профессиональных качеств преподавателей.
Вторая группа показателей отражает компоненты профессионального мастерства, причем учитывалась как самооценка преподавателей, так и оценка их профессиональной компетентности при помощи различных методик, а также выявили условия и факторы, способствующие или препятствующие профессионализации. Среди главных показателей выделены три группы: первая группа касается педагогической деятельности преподавателей, вторая группа - педагогического общения педагога, третья группа - личностных качеств педагога.
