Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методологические основы моделирования инновационного профессионального обучения студентов технического вуза
1.1. Теоретические основы моделирования системы обучения в вузе для подготовки студентов к профессиональной деятельности 17
1.2. Психолого-педагогические основы моделирования системы обучения в техническом вузе и управление целевым взаимодействием ее составляющих элементов 31
1.3. Инновационные подходы к теории моделирования системы обучения для развития субъектной позиции будущих специалистов при профессиональной подготовки
1.4. Состояние подготовки будущих специалистов в техническом вузе как субъектов профессиональной деятельности в парадигме инновационного развития образовательной системы Выводы по первой главе 73
Глава 2. Механизмы моделирования реальной системы обучения в вузе для подготовки студентов как субъектов профессиональной деятельности при изучении математики
2.1. Программа экспериментальных исследований моделирования системы обучения студентов технического вуза как субъектов инновационной профессиональной деятельности средствами математики 76
2.2. Реализация механизмов развития студентов как субъектов инновационной профессиональной деятельности в системе обучения вуза при изучении математики 98
2.3. Итоги опытно-экспериментальной проверки модели профессионального обучения студентов по развитию их как субъектов профессиональной деятельности
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Библиография
- Психолого-педагогические основы моделирования системы обучения в техническом вузе и управление целевым взаимодействием ее составляющих элементов
- Инновационные подходы к теории моделирования системы обучения для развития субъектной позиции будущих специалистов при профессиональной подготовки
- Реализация механизмов развития студентов как субъектов инновационной профессиональной деятельности в системе обучения вуза при изучении математики
- Итоги опытно-экспериментальной проверки модели профессионального обучения студентов по развитию их как субъектов профессиональной деятельности
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность характеризуется сложным и противоречивым состоянием системы образования в целом и профессионального образования, в частности.
Россия на современном этапе выбрала инновационный путь своего развития, предполагающий совершенствование техники и технологий, обуславливающих подготовку молодежи к жизни в условиях происходящих перемен.
В декларации лидеров стран “Группы восьми”, обращено внимание на образование, которое способствовало бы формированию общества, соответствующего потребностям развивающейся экономики. Образование является определяющим фактором построения государственной системы с инновационными процессами развития.
Одной из главных задач высшего профессионального образования, в связи с происходящими изменениями в обществе, является подготовка технических кадров, способных осуществлять творческую деятельность. Однако в настоящее время в образовательном пространстве в основном используется традиционный подход, который не в полной мере отвечает современным требованиям подготовки будущих специалистов как субъектов саморазвития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, то есть на становление студентами носителями целей и технологий их достижения с использованием инноваций.
В аспекте рассматриваемых нормативных требований подготовки специалистов необходимо учитывать, что в системе обучения вуза наряду с “передачей знаний” должна осуществляться деятельность педагогов по моделированию системы обучения, направленной на развитие интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов для того, чтобы они стали субъектами саморазвития. Такое утверждение согласуется с тем, что одним из основных современных направлений развития высшего профессионального образования признается обеспечение условий для развития творческих способностей студентов, что требует адекватных форм и методов, а также средств обучения. Выше обозначенное направление подтверждается Концепцией модернизации российского образования и отмечается в Национальной доктрине образования Российской Федерации (Постановление Правительства РФ №751 от 04.10.2000), где указывается, что успешности этого направления способствует использование новых образовательных технологий, предполагающих повышение качества высшего профессионального образования, уровня подготовки будущих специалистов, их конкурентоспособности на рынке труда.
Рассматривая требования к профессиональному образованию в России, многие исследователи обращают внимание на важность общечеловеческих нравственных ценностей в жизни общества, которые составляют и сущностную основу стратегии образования.
Не смотря на то, что духовно-нравственные ориентиры принадлежат конкретной эпохе, они обретают новый смысл на новом витке развития общества, сохраняя позитивное, не преходящее значение. Это требует, в свою очередь, необходимости пересмотра содержания образования, а потому и содержания дисциплин естественно-научного цикла с точки зрения современной научно-философской парадигмы образования.
Для проведения исследования по обозначенной проблеме особое внимание было уделено научной литературе по философии, методологии познания в области образования, психологии и педагогики, раскрывающей понятие системы, ее модели и моделирования, возможности использования метода моделирования реальной системы обучения в техническом вузе для развития студентов как субъектов профессиональной деятельности на основе инноваций. В настоящее время сложились исходные теоретические предпосылки для исследования проблемы профессиональной подготовки будущих инженеров в моделируемой системе обучения вуза в парадигме инновационного развития образовательной системы.
Проведенный анализ материалов позволил утверждать, что в настоящее время нельзя назвать область человеческой деятельности, в которой в той или иной степени не использовались бы методы моделирования. Вопросами сущности модели и метода моделирования занимались С.И. Архангельский, М.Н. Ахметова, А.А. Веденов, А.Н. Леонтьев, И.Т. Фролов, В.А. Штофф и др.
В рамках исследования мы придерживались положений из философии: модель – мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая отображает или воспроизводит объект, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте (Е.Е. Чепурных и др.); моделирование – метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, либо рационализации способов их построения (Ю.В. Укке и др.).
Теория моделирования в психолого-педагогических исследованиях рассматривалась М.Н. Ахметовой, Е.К. Дворянкиной, В.В. Краевским, В.С. Ледневым, Ю.О. Овакимяном, Н.Ф. Талызиной и др., которые указывают на необходимость построения вспомогательных моделей при исследовании явлений педагогической действительности. Метод моделирования определяется как главная составная часть мышления (Н.Л. Терский), как метод познания и преобразования мира (Е.С. Рапацевич), как основа деятельности (В.С. Леднев).
Понятие личности как субъекта в широком диапазоне раскрыты в психологии. Субъект определяется как целостность (А.В. Брушлинский), как творец деятельности и жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский), как существо, ориентированное на осознание целей (К.Р. Роджерс, А. Маслоу). Анализ литературы позволил нам определиться с понятием субъекта как носителя целей и адекватных им технологий, то есть для приобретения качеств субъекта человеку необходимо осознавать цель, разрабатывать средства ее достижения, претворять деятельность моделированием, осуществлять организацию деятельности и рефлексию (самоанализ) по степени реализации спрогнозированной цели.
В основу моделирования системы обучения студентов для становления их субъектной позиции положены работы К.Д. Ушинского. Идея об образовании как о “саморазвивающейся системе” предложены П.Ф. Каптеревым. Исследования по теории систем и социального управления, обусловили принятие системного подхода за методологическую основу моделирования системы обучения.
Анализ материалов позволил констатировать, что имеет место противоречие между наличием новых потребностей общества в современной подготовке квалифицированных кадров, особенно технических работников, в связи с бурным развитием в настоящее время науки и техники, и находящимся на недостаточном уровне научно-методическом обеспечении изучения предметных областей знаний, которыми необходимо овладеть будущим инженерам. В свою очередь, рассмотрение вузовского образования как системы позволило выявить наиболее перспективные направления развития высшего технического образования, и внести в его теорию и практику дополнения, отвечающие современным требованиям профессиональной подготовки будущих специалистов.
Опора на системный подход в качестве теоретической базы для исследования любых объектов не дань моде, а веление времени. Этот подход наиболее полно раскрыт в философско-методологических трудах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Т.А. Ильиной, Д. Клиланда, В. Кинга, Ф.И. Перегудова, Э.Г. Юдина и др. Анализ литературы позволил выделить ряд признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.П. Беспалько, Д. Клиланд, В. Кинг и др.). Система образования относится к гуманитарным системам. Гуманитарные системы – это личностно-подобные целостности… (Э.Н. Гусинский). Такая позиция понимания гуманитарной системы позволила в наших исследованиях определить педагогическую логику развития и саморазвития профессиональных качеств специалистов и становление их субъектной позиции.
Таким образом, анализ научных источников обозначил актуальность исследования, которая обусловлена следующими противоречиями:
– между новыми требованиями, которые обозначены в нормативных документах к подготовке технических кадров в вузе, и традиционном подходе в сложившемся образовании;
– между требованиями общества к формированию опыта в самоорганизации познавательной и духовно-нравственной деятельности будущих специалистов и невозможностью становления такого опыта у студентов при традиционном подходе к обучению в вузе;
– между требованием подходить к подготовке будущего специалиста системно, рассматривая его как целостность, и пониманием человека как объекта воздействия (передача знаний и умений);
– между рассмотрением отдельных проблем подготовки студентов технических вузов, основанных на дискретности ее различных сторон, и требованием подходить к этой проблеме системно.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: “Моделирование инновационного профессионального обучения студентов технического вуза (на примере изучения дисциплин естественно-научного цикла)”.
Проблема исследования, обусловленная противоречиями, определяющими состояние существующей теории и практики подготовки будущих специалистов в техническом вузе, не в полной мере соответствующее требованиям профессионального их развития, получила вариант решения в данной работе.
Для проведения исследований указанной проблемы был определен понятийный аппарат.
Цель исследования: установление теоретических основ инновационного профессионального обучения студентов технического вуза и предложение механизмов его реализации, направленных на становление будущих специалистов субъектами профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в образовательной системе технического вуза.
Предмет исследования: моделирование инновационного профессионального обучения студентов в техническом вузе, обеспечивающего их развитие и саморазвитие как субъектов профессиональной деятельности.
Теоретические и экспериментальные исследования образовательной реальности технического вуза, а также сформулированная цель, позволили определиться с гипотезой исследования.
Осуществление моделирования инновационного профессионального обучения в техническом вузе будет способствовать развитию и саморазвитию студентов как субъектов, что обусловит повышение эффективности их профессиональной подготовки, если будут создаваться педагогические условия, обеспечивающие:
– разработку и отбор технологий, необходимых для достижения прогнозируемых студентами целей при изучении учебных дисциплин;
– организацию совместной деятельности субъектов системы обучения (преподавателей и студентов) для осмысления и реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих, профессионально-управленческих целей на учебных занятиях в вузе;
– овладение студентами на занятиях в вузе опытом моделирования систем самообучения и самовоспитания при освоении основ наук и рефлексии достижения целей по степени их реализации.
Для проверки выдвинутой гипотезы, сформулированной в соответствии с объектом, предметом и целью исследования, сформулированы следующие задачи:
1. Теоретически определить сущность понятия модели и метода моделирования инновационного профессионального обучения студентов технического вуза в парадигме развития и саморазвития их как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала.
2. Выделить и обосновать педагогические условия, параметры и критерии оценки степени профессиональной подготовки студентов как субъектов при освоении ими научных знаний на методологической основе системного подхода.
3. Разработать концептуальную модель инновационного профессионального обучения студентов технического вуза, в котором происходило бы становление их субъектами саморазвития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала.
4. Экспериментально проверить разработанную модель инновационного профессионального обучения студентов и внедрить ее в практику подготовки технических кадров как субъектов профессиональной деятельности.
Методологические и теоретические основы исследования.
За методологическую основу исследований приняты: теория систем и социального целевого управления взаимодействием гуманитарными целостностями, которые реализуют инновационный подход к моделированию системы обучения в техническом вузе; теоретические положения теории обучения, воспитания, психологии. Поэтому теоретико-методологическую основу исследований составляют: работы в области философии (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, И. Кант и др.), дающие представление о сущности человека как абсолютной ценности, как творца самого себя и окружающей действительности; методология образования (С.И. Гессен, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.), педагогики, психологии и теории деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); смена ориентиров в содержании педагогической науки в сторону гуманизации, восхождение к пониманию человека как самоценности реализуется в гуманистической педагогике (Ш.А. Амонашвили, Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); научные проблемы решались с опорой на теорию интеллектуального и духовного развития личности в обучении, нашедших отражение в работах Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна и мн.др.; по моделированию системы обучения – И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридмана, Ю.О. Овакимяна, Ю.М. Плотинского, А.И. Уемова, В.А. Штоффа и др.; технологии обучения – В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М. Маркова и др.; идеи системного подхода в изучении педагогических явлений, использовались для моделирования инновационного профессионального обучения, прослеживаются в работах Е.К. Дворянкиной, Д.Ф. Каревой, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, Н.Л. Терского и др.; для моделирования гуманитарных систем, отбора адекватных целям технологий опора шла на работы М.С. Кагана, И.Я. Лернера, Ю.К. Татаренко, Н.Б. Литвиновой и др.; подход к человеку как системному образованию, как открытой миру системы составляет основу работ М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: методы теоретического анализа (сопоставление, моделирование, экстраполяция); анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; социологические методы (наблюдение, опрос, анкетирование, беседы, анализ документов); экспериментальные и математико-статистические методы.
Организация исследований осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (2006 – 2007 гг.) – осуществлялся анализ разработанности исследуемой проблемы в педагогической науке; изучалась социальная, педагогическая, психологическая литература, нормативная документация образовательных учреждений федерального, регионального, муниципального уровней, нормативные документы по проблеме исследования: теория систем и социального управления, теория обучения, философия, логика, психология, методология и педагогика высшей школы; анализ тенденций инновационного развития высшего профессионального образования. Формулировались проблема, цели и задачи, гипотеза, создавались план и программа исследования.
Второй этап (2007 – 2009 гг.) – проводился констатирующий эксперимент, направленный на первичную проверку гипотезы, разрабатывалась концептуальная модель инновационного профессионального обучения студентов, реализация которой была направлена на развитие будущих инженеров как субъектов профессиональной деятельности; выделялись и обосновались педагогические условия, параметры и критерии оценки степени профессиональной подготовки студентов как субъектов при освоении ими научных знаний на методологической основе системного подхода.
Третий этап (2009 – 2012 гг.) – проверялась эффективность разработанной модели инновационного профессионального обучения студентов посредством внедрения ее в практику подготовки кадров в техническом вузе как субъектов профессиональной деятельности; проводились систематизация и обобщение полученных результатов, проверка (уточнение) отдельных положений и выводов, разработанных в ходе исследования. Осуществлялось оформление исследования по подготовке студентов к профессиональной деятельности средствами дисциплин естественно-научного цикла в виде диссертации.
Экспериментальная база. Исследования по теме диссертации выполнялись в рамках научно-исследовательских работ государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования: “Дальневосточный государственный университет путей сообщения” (ФГБОУ ВПО ДВГУПС) и ФГБОУ ВПО “Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики” (г. Хабаровск).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнены теоретические основы и выявлена специфика развития субъектной позиции студентов технического вуза в инновационном профессиональном обучении, где происходит становление их интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала;
– определены стратегические цели вузовской образовательной системы и разработаны механизмы преобразования их на уровень, позволяющий осуществить постановку и реализацию целей в технологическом режиме;
– определены целевые характеристики инновационного профессионального обучения студентов, механизмы для приобретения студентами опыта управления саморазвитием их в системах учения и самовоспитания, механизмы возможной экстраполяции такого опыта в позицию субъекта профессиональной деятельности;
– предложена теоретическая модель инновационного профессионального обучения студентов технического вуза, в котором происходит становление их как субъектов профессионального саморазвития;
– выделены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие становление студентов как субъектов при освоении ими научных знаний на методологической основе системного подхода;
– экспериментально реализована модель инновационного профессионального обучения студентов и внедрена в практику подготовки технических кадров как субъектов профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования представлена тем, что: на основе системного подхода разработано целевое взаимодействие систем обучения и воспитания, которые являются определяющими в осуществлении целостности образовательной системы технического вуза; определены условия функционирования и развития системы обучения и воспитания при изучении основ наук; предложена модель инновационного профессионального обучения, обеспечивающая развитие студентов как субъектов предстоящей профессиональной деятельности; поставлены цели, направленные на развитие студентов как субъектов саморазвития; сформулированы механизмы моделирования системы обучения в техническом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных рекомендаций по развитию интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов, разработаны адекватные целям технологии реализации. Цели преобразованы до состояния рабочей применимости. Для моделирования инновационного профессионального обучения выделены и обоснованы параметры и критерии оценки степени профессиональной подготовки студентов. Предлагаемая педагогическая технология прошла проверку временем, имеет позитивную результативность, нашла отражение в методических рекомендациях для использования ее преподавателями и студентами вузов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, воспроизводимостью эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические основы моделирования инновационного профессионального обучения студентов в техническом вузе в парадигме развития и саморазвития их как субъектов. В основу моделирования системы положено прогнозирование целей и разработка адекватных им технологий при изучении студентами предметной области дисциплин естественно-научного цикла.
2. Педагогические условия и критерии оценки степени профессиональной подготовки студентов как субъектов при освоении ими научных знаний на методологической основе системного подхода.
3. Разработанная теоретическая модель инновационного профессионального обучения студентов технического вуза как субъектов саморазвития. Субъектная позиция студентов состоит: в овладении опытом свободного выбора целей и согласования деятельности с ними; в понимании необходимости и реализации опережающего моделирования своего поведения как системы, рефлексия по степени достижения целей.
4. Результаты экспериментальной работы, проводимой в вузах Хабаровска. Осуществлена и нашла свое подтверждение предлагаемая нами логика моделирования инновационного профессионального обучения, обеспечивающая развитие студентов как субъектов профессиональной деятельности, что обусловливает развитие у студентов системного видения реальности и освоение механизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции полученного опыта в область предстоящей профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы в вузах Хабаровска. Материалы исследования отражены в публикациях. Основные положения исследования были представлены на межвузовских, всероссийских, международных научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция “Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения” (Новосибирск, 2012); всероссийские научно-практические конференции “Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения” (Новосибирск, 2008, 2009); всероссийская научно-практическая конференция с международным участием “Научно-техническое и экономическое сотрудничество стран АТР в XXI веке” (Хабаровск, 2009); всероссийские научно-практические конференции “Проблемы педагогики высшей школы” (Хабаровск 2011, 2012); краевые конференции преподавателей образовательных учреждений и вузов “Содержание и технологии развития учащихся и студентов в образовательном пространстве школы и вуза” (Хабаровск, 2010, 2011); межвузовская научно-методическая конференция “Университеты в образовательном пространстве региона” (Благовещенск, 2009).
Психолого-педагогические основы моделирования системы обучения в техническом вузе и управление целевым взаимодействием ее составляющих элементов
Моделирование системы обучения на занятиях со студентами технического вуза является педагогической деятельностью преподавателя и студентов. В этом случае предметная область учебной дисциплины утрачивает свое значение самоцели, а в основу занятия закладывается цель субъектного саморазвития студентов. Студенты осмысливают результат своей деятельности, определяемый степенью достижения интеллектуального и духовного саморазвития на уровнях усвоения средствами предметной области знаний. Цели, как видим, стабильно остаются инвариантом отношений состава образовательных систем занятия.
Актуальной для вуза любого профиля становится разработка целей и способов их реализации в образовательной системе, что явилось одной из педагогических проблем исследования в обучении студентов. Мы приняли позицию исследователей, утверждающих, что обозначенная проблема субъектного саморазвития студентов является профессионально обязательной в работе с будущими специалистами любого профиля, так как только субъекты саморазвития способны экстраполировать опыт учения в вузе в опыт моделирования системы профессиональной деятельности.
Вторая составляющая цели вузовского занятия, определяющая духовно-нравственное развитие и саморазвитие обучающейся молодежи, названа нами мировоззренческой.
Анализ показал, что вся педагогическая литература последнего времени, включая фундаментальные исследования, материалы дискуссий и других источников информации, указывает на актуальность развития духовно-нравственного потенциала молодежи [35, 58, 70, 112, 153 и др.]. Поэтому мы определились в необходимости разработки содержательно-целевых и процессуальных характеристик этой проблемы, требующей концептуального и практического решения.
Для непосредственного контакта со студентами и реализации целей духовно-нравственного развития студентов в обучении (цели воспитания в обучении) нами принят личностный аспект нравственных категорий, составляющих общечеловеческую мораль. Каждая нравственная категория (гуманизм, свобода, трудолюбие, достоинство и др.) имеет «дерево целей», которое обладает двумя информационно-целевыми полями: одно из них сконструировано из целей добра, а второе - из антиподов морали [186]. Информационно-целевые поля предоставлены для свободы выбора субъектом регуляторов нравственного поведения, обеспечивающих либо созидательное поведение личности, либо разрушение образовательного пространства и его субъектов. Каждая составляющая, в свою очередь, информационного поля добра или зла цели преобразуется на оперативный, а затем тактический уровни, каковыми являются три аспекта преобразования: информационный, мотивационный, операционный [74, 186].
Первый аспект предполагает, что данная характеристика общечеловеческих нравственных ценностей в целевом поле должна быть человеком усвоена, что обеспечивается субъектами на уровнях усвоения.
Адекватный эмоциональный отклик на цель (к положительным нравственным целям добра положительное отношение, к антиподам морали - отрицательное) у субъекта духовного саморазвития определяет мотивационный аспект оперативной мировоззренческой цели.
Адекватность отношения к цели требует выраженной личной ответственности за мотивационный аспект нравственной цели, так как его соответствие или несоответствие целям добра и зла определяется только субъектом поведения. Выбор целей зла (например, эгоизм, гедонизм, насилие, вражда и т.п.) свидетельствует о неадекватном отношении субъекта к целям. А это может создать иллюзию безопасности, безмятежности и даже положительных ожиданий. В то время, обман, самообман, самоуспокоение при выборе и реализации нравственных целей зла с положительным к ним отношением ведет к неотвратимости разрушения. Положительное отношение к целям зла усыпляет бдительность, и человек, не ощущая опасности, идет к своей гибели. Поэтому важно развивать субъекту в своем поведении адекватный целям мотивационный аспект. Операционный аспект преобразованной цели состоит в том, что субъект образовательного или социокультурного пространства моделирует созидательное поведение и управляет синхронным взаимодействием природными и гуманитарными системами окружающего пространства. Основной смысл бытия каждого, без исключения, человека состоит в том, чтобы, осознавая себя как мыслящую часть гармонично развивающейся природы, субъект жизни гармонично встраивал свое поведение в гармоничный мир природы и общества, не допуская разрушения самого себя и окружающего пространства. Школой создания такого опыта и является образовательная система учебного заведения [74].
Для практической реализации целей в границах образовательного пространства необходимо соблюдать целевое единство взаимодействующих в нем систем, которое обеспечивает их синхронное развитие как целостностей. Для этого мы предлагаем учитывать еще один аспект субъектного развития студентов в учебном заведении, каковым является факт межсистемного взаимодействия состава сложной целостности.
Так, составом системы обучения являются следующие локальные целостности: преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, предметная область учебной дисциплины. Эти элементы состава обучения находятся в переменных субъектно-объектных отношениях, наличие которых знаменует факт присутствия во взаимодействующих целостностях еще одной системы - системы управления. Такое состояние требует решения проблемы взаимодействия составляющих системы обучения, предполагающей грамотность синхронного управления их саморазвитием в образовательном пространстве, иначе невозможно избежать разрушения целостностей, что в педагогике недопустимо. Поэтому возникает необходимость управления синхронным взаимодействием моделируемых систем в данном времени и пространстве.
В системе обучения происходит взаимодействие преподавания, учения и предметной области знаний, выраженной темой занятия. Поэтому при модели 42 ровании этой системы надо учитывать, что содержательно-образовательные цели обеспечивают результаты педагогической деятельности:
Во-первых, через усвоение информации по предметной области знаний на уровнях усвоения происходит развитие интеллектуального потенциала обучающихся, поэтому субъекты системы обучения осуществляют моделирование целевого пространства, используя способы реализации целей.
Целевой подход к саморазвитию субъектов системы знаменует начало их сотрудничества в образовательном пространстве. Причем, сотрудничество субъектов образовательного пространства происходит за счет совместного целевого моделирования окружающей действительности на базе когерентного поведения, которое «является тем феноменом, который характеризует процессы самоорганизации» [206, с. 14].
Во-вторых, резонансные колебания моделируемой системы обеспечиваются логикой целевого функционирования преподавания и учения всего состава субъектов образовательного пространства. В таком случае преподаватели и студенты моделируют свое поведение там, где «две или несколько ... систем находятся в непосредственной близости друг от друга..., обладают качеством взаимной синхронизации своей активности» [154, с. 172]. Синхронизация образовательной целостности происходит на основе целевой упорядоченности поведения субъектов, осуществляющих саморазвитие своего интеллектуального потенциала, а поэтому проявляется тенденция к гармоничному развитию всей гуманитарной системы [61].
Обратим внимание на то, что педагогизация занятий не происходит в ущерб усвоению материала по предметной области знаний, а наоборот, способствует повышению осмысленности познавательной деятельности (ПМД) при усвоении знаний по теме, а системный подход, способствует развитию системного видения реальности. Так создаются условия для установления субъектно-субъектных отношений на занятиях в вузе.
Инновационные подходы к теории моделирования системы обучения для развития субъектной позиции будущих специалистов при профессиональной подготовки
Как было отмечено ранее, многие ученые, считая необходимым подходить к решению проблем высшей школы системно, не раскрывают понятия «система», понимая под системой процесс, что свидетельствует об абсолютизации одной системообразующей характеристики - функционирования. Так, Б.Т. Лихачев пишет: «Педагогический процесс - это система, в которой есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей». Автор концентрирует внимание на процессуальном аспекте - взаимодействие преподавания и учения, и отмечает, что взаимодействие должно быть целевым, но факт постановки целей не фиксируется [112, с. 56]. Аналогичной позиции придерживаются и другие авторы, определяющие образование как систему приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентации и отношений в образовательных учреждениях.
В такой ситуации, где определяются знания, умения и навыки как система, то есть как главное, как цель, упускается очень важный аспект - развитие личности студента, средством которого и является система знаний, что не позволяет, на наш взгляд, рассматривать образование как целостность, как гуманитарную систему, в которой целенаправленное развитие личности является приоритетным.
Анализируя материалы педагогических публикаций по вопросам подготовки будущих специалистов в техническом вузе, можно обозначить сложившееся состояние подготовки на современном этапе развития образова ния, состоящее в том, что при решении этой проблемы обозначено только одно условие - функционирование системы. А это позволяет зафиксировать недостаточность условий для развития студентов как субъектов своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала в системе учения. Таким образом, необходимость моделирования системы познания и поведения при взаимодействии участников образовательного пространства не нашло достаточного внимания.
Как было отмечено ранее, гуманитарные системы взаимодействуют при наличии структуры (цели), под которой мы понимаем инвариант отношений. Поэтому, продолжим анализ, обозначая вопросы: 1) Как осмысливаются цели в вузовской практике обучения? 2) Осознается ли преподавателями вузов необходимость постановки целей в системе обучения? 3) В чем особенность педагогических технологий, осознается ли адекватность технологий целям?
Обращаясь к словарю по педагогике (авторы Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров), мы находим, что образовательный процесс определяется как «совокупность целенаправленного учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленных на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом». Однако в таком понимании фиксируется процессуально-технологический аспект, а не системность. З.Н. Желтяков и А.В. Шестырева называют целью системы обучения в вузе «развитие творческой личности»; В.П. Бедерханова предлагает «развитие субъектности»; М.В. Литвинцева, Т.И. Синюшкина, Г.И. Саранцев, О.А. Аношкин под целью обучения понимают «интеллектуальное развитие» студентов.
Вышеизложенное подтверждает необходимость осмысленной постановки цели на занятиях в вузе. Вместе с тем, формулировка цели соответствует ее стратегическому уровню (развитие личности и т. п.), то есть она предлагается безотносительно к технологии ее достижения, что означает отсутствие понимания преобразования цели до оперативного и тактического уровней. На это, в своих работах, обращает внимание специалист в области управления качеством образования М.М. Поташник [197]. Исходя из теории дидактики, такой подход нарушает логику результативности в динамике развития. Так как развивающая (профессиональная) цель имманентна первым двум, то ее достижение без них зафиксировать нельзя, в то время как цели содержательно-образовательная, мировоззренческая и профессионально-управленческая - рассматриваются как цели оперативного уровня.
Многие педагоги вуза на занятиях образовательную цель часто подменяют информацией учебной дисциплины, что противоречит принятой гуманистической парадигме, где знания и способы деятельности являются средством развития личности студента, а не целью. Подмена цели содержания образования информационным или процессуальным аспектами еще имеет место в практике вузовского образования, что подтверждается в публикуемых материалах последних лет. Так, Л.В. Шкерина (Красноярск) цель профессиональной подготовки будущих специалистов видит в усвоении ими аспектов «нового в учебной дисциплине» (информационный аспект) и освоении способов деятельности (процессуальный аспект).
Педагоги Казанского государственного университета (Р.А. Гильманов, В.И Давыдов и др.) предлагают целенаправленное решение проблемы подготовки будущих специалистов, однако «приоритет образовательной цели» они связывают «с объемом знаний, умений и навыков...». Эта информация показывает, что образовательная цель, которой авторы отдают приоритет, заменена средствами ее достижения. Рассогласованность образовательной цели и технологий ее достижения ведет к тому, что она подменяется элементами технологии - либо информацией, либо формами, либо методами.
Реализация механизмов развития студентов как субъектов инновационной профессиональной деятельности в системе обучения вуза при изучении математики
Обратимся к механизмам работы с предметной областью учебной дисциплины, обеспечивающим развитие субъектной позиции студентов средствами математических моделей (определения понятий, задачи). Заметим, что учебный материал принципиального значения не имеет.
Начнем рассмотрение механизмов по прогнозированию целей и разработке адекватных технологий при усвоении определений понятий, которые как элементы культуры (содержание образования) являются средством развития интеллектуальной сферы обучающегося (память, мышление, творческое мышление, воображение), духовной сферы (мотивация), становления субъекта саморазвития [75].
Как правило, для изучения определения понятия студенту предлагают формулировку и требуют ее запомнить. В таком случае фиксируется умственная работа на эмпирическом уровне, это возможно, но не достаточно.
Понятия сами относятся к абстрактным математическим моделям (системам). Следовательно, грамотно организованное усвоение определений по 89 нятий способствует усвоению состава, структуры и функционирования системы знаний, то есть формулирует системное мышление в сохраняемых моделях (уу). Для этого при усвоении определения понятия требуется поставить содержательно-образовательную цель рабочего уровня (1-й, 2-й или 3-й уу), затем разработать технологию ее достижения. В этом аспекте проблемы познавательная мыслительная деятельность (ПМД) может быть научно организована в четыре этапа, способствующие развитию теоретического (логического, абстрактного, научного, системного) мышления.
1 этап. Работа с формулировкой определения понятия с целью его понимания и запоминания. Для этого используется алгоритм усвоения информации, обеспечивающий достижение цели 1-го уу, состоящий из операций: Восприятие - Понимание - Запоминание -» Воспроизведение информации. Формулировка определения понятия предлагается студентам педагогом или прочитывается в учебнике, что означает восприятие информации (первая операция алгоритма). Затем организуется ПМД на понимание определения (вторая операция алгоритма усвоения информации на 1-м уу). После осмысления определения предполагается его воспроизведение (четвертая операция). Каждый субъект, чтобы запомнить (третья операция) информацию, воспроизводит формулировку столько раз, сколько считает необходимым, чтобы она стала его достоянием, то есть его знанием. Такая мыслительная работа соответствует усвоению определения на 1-м уу с кз: полнота, глубина, конкретность, систематичность, что позволяет управлять развитием памяти.
Например, педагог предлагает студентам определение матрицы и называет цель - усвоить его на 1-м уу. В данной ситуации педагог создает условие для усвоения информации о постановке содержательно-образовательной цели. Для чего он объясняет, что означает 1-й уу, одновременно дает алгоритм реализации этой цели. Если учебная работа проходит в режиме оптимальном, то можно утверждать, что студенты становятся субъектами целеполагания (1-й уу) 90 2 этап. Осуществляется познавательная деятельность по построению модели определения понятия, что способствует развитию системного мышления обучающихся (определение - система). Общая модель определения понятия имеет вид: Л(х)о(хеМ,В(х)), где А(х),хе М,В(х) - состав определения как системы; о - логическая структура (взаимосвязь элементов состава); df - сокращенное слово «дефиниция», что означает «определение».
Для построения модели определения устанавливаются элементы состава: А(х) - повое понятие, то есть понятие, которое определяется, называют его в логике определяемым понятием; М- множество, в которое включаются предметы, определяемые в понятии; «х» - предмет; хеМ — обозначение родового признака, то есть понятие, через которое определяется новое понятие или термин; В(х) - видовые признаки (остальные элементы состава), это существенные признаки, «превращающие» «старое» понятие в «новое».
Предмет «х», который определяется новым понятием с помощью родового и видовых признаков, может в В(х) иметь несколько признаков, которые могут быть объединены (связи понятий или отношений) союзами «и» или «или». При работе с определением понятия все видовые признаки подлежат проверке, если они были объединены союзом «и» и достаточно проверить хотя бы один признак, если - союзом «или».
Умственная работа по построению модели определения понятия требует познавательной цели 2-го уу с кз: полнота, глубина, обобщенность, свернутость, развернутость, систематичность, системность. Так как построение модели определения понятия осуществляется репродуктивно по образцу (логическая модель определения), то она позволяет субъекту управлять развитием мышления. Выделение состава и логической структуры определения развивает системное мышление познающего субъекта на 1-ми 2-м уу. Однако обратим внимание на то, что область целеполагания и связь целей с уровнями усвоения усваивается студентами на 1-м уу. Если предложить студентам построить модель конкретного определения (например, матрицы) с учетом обо 91 значенных операций, то можно утверждать усвоение педагогической информации на 2-уу, что рассматривается на втором этапе эксперимента, а развитие становления субъектной позиции студента можно фиксировать как субъекта целеполагания 2-го уу.
3 этап. Построение алгоритма распознавания, посредством которого в дальнейшем познании выделяются предметы или их классы, определяемые в понятии среди множества других, или строятся предметы, обозначенные или выделенные этим понятием. Для построения алгоритма распознавания на основе состава системы определения и выделенной логической структуры (отношений между элементами состава) строятся схемы взаимосвязей между элементами состава. Их вид может быть любым: логическая схема, таблица, граф, график и т.п. Схемы помогают построить алгоритм, который определяет функционирование определения понятия как системы, применение которого способствует развитию репродуктивного мышления (2-й уу) с кз: полнота, глубина, обобщенность, свернутость, системность. И одновременно можно говорить о приобретении субъектом опыта моделирования в предметной области знаний.
4 этап. Выполнение упражнения на распознавание. ПМД по распознаванию предметов осуществляется по построенному на 3-м этапе алгоритму. Проверяется наличие признаков рассматриваемого предмета путем наложения родового и видовых признаков определения понятия, заложенных в алгоритм, и делается вывод: либо предмет содержится в объеме определения, либо не содержится, либо вывод сделать нельзя, требуется дополнительная информация. Выполнение ПМД на 4 этапе называют репродуктивной деятельностью по образцу, она способствует развитию системного мышления (2-й уу) с кз: полнота, глубина, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, систематичность, системность, оперативность. Происходит становление студента как субъекта моделирования в предметной области учебной дисциплины (этапы 3 и 4), а значит, субъекта усвоения педагогической информации также на 2-м уровне усвоения.
Итак, правильно (на научной основе) организованная ПМД, обеспечивающая развитие репродуктивного мышления субъекта управления своим саморазвитием, требует последовательного ее осуществления в 4 этапах.
Итоги опытно-экспериментальной проверки модели профессионального обучения студентов по развитию их как субъектов профессиональной деятельности
Информация анкетирования позволяет сделать ряд выводов: 1. Тот факт, что почти все студенты из экспериментальной группы па третьем году обучения узнали и грамотно зафиксировали содержательно-образовательные цели и методы обучения, свидетельствует: в их сознании произошла интеграция с целями и технологиями учебной дисциплины, позволившая студентам узнать в деятельности педагога данную информацию; которая ими усвоена на 1-2-м уу, что создало условия для выхода на 3-й уу в деятельности субъектов учения и самообразования.
Студенты из контрольной группы отвечали на обозначенные параметры так: 2.1. Цели: понять тему (80%); дать определение (10%); познакомить с понятием (3%). Можно констатировать, что студенты контрольной группы не владеют информацией о структурных характеристиках системы обучения. Исходя из своего эмпирического опыта, студенты заменяют цели процессуальным аспектом, называя элементы функционирования системы преподавания. 2.2. Методы: рассказать тему (90%); использовать доску (10%); спрашивать студентов (77% ); иногда диктовать, иногда беседовать (50%); показывать, как доказать теорему (100% ); называть план (99% ). Можно свидетельствовать, что эти студенты не осмысливают целевое взаимодействие систем преподавания и учения, а фиксируют внешние проявления форм деятельности педагога на лекции (рассказать, использовать, спрашивать).
Если в учебно-воспитательной системе вуза не организуется специальная работа по подготовке будущих специалистов, то ожидать конвергенции информации о целеполагании и технологиях с этими параметрами из предметной области знаний не стоит, информация учебной дисциплины воспринимается студентами как самоцель, а не как средство развития их интеллектуального, духовно-нравственного и профессионально-управленческого потенциала. Более того, студент, не овладевающий целеполаганием и механизмом разработки технологий, не становится субъектом учения. Отсюда вытекает логический вывод о том, что традиционное обучение вступает в противоречие с требованиями новой парадигмы, принятой как теоретическое направление развития образования в нашей стране на данном этапе.
Таким образом, становится возможным сделать вывод о том, что при системном подходе к профессиональной подготовке специалистов на занятиях в техническом вузе происходит взаимодействие систем преподавания и учения на базе предметной области знаний, выраженной темой занятия, что приводит к следующим результатам:
1. Развитие интеллектуального потенциала студента (памяти, репродуктивного и творческого мышления) происходит на занятии средствами предметной области дисциплины, обусловленным прогнозированием содержательно-образовательных целей, выраженных уровнями усвоения.
2. Так как цели познавательного развития студентов реализуются адекватными технологиями, являясь фактически инвариантными частями структуры и функционирования системы обучения, создается общая технология, включающая механизмы целеполагания, моделирования, конструирования реальных моделей систем, встраиваемых в логику культурологических и экологических це-лостностей мира.
3. Моделируя свою деятельность на занятиях по целям и технологиям, студенты технического вуза приобретают опыт субъектов учения.
4. Происходит осознание того, что предметная область учебной дисциплины является не самоцелью, а средством развития интеллектуального потенциала обучающихся как субъектов.
5. Конвергентное предъявление и усвоение информации из дидактики не происходит в ущерб усвоению материала по изучаемой дисциплине, так как пе-дагогизация занятий способствует повышению осмысленности ПМД при освоении знаний по теме. У студентов развивается системное видение обучения, в котором создаются условия для установления субъектно-субъектных отношений между педагогом и студентами.
6. Интегрируется в сознание студентов система саморазвития интеллектуального их потенциала и становления субъектной позиции за счет приобретаемого опыта моделирования своего поведения в системе обучения.
Не менее важно рассмотреть механизмы развития субъектной позиции студентов при постановке и реализации мировоззренческой цели. Напомним, что мировоззренческая цель (ее личностный аспект) выражена позитивами и антиподами нравственных категорий, то есть общечеловеческих ценностей: гуманизм, свобода, ответственность, достоинство и др. Педагогическая работа по постановке и реализации этой цели осуществляется в той же логике, которая описана для содержательно-образовательной цели. Особенность состоит в том, что алгоритмом достижения цели является адекватный эмоциональный отклик на нравственные цели, который стимулирует появление у студентов осмысленной положительной мотивации к учению, к работе, к жизни, к окружающим людям, к своему самообразованию и самовоспитанию.
Для реального общения на занятии со студентами педагог может выбрать следующий вариант: «В современных научных исследованиях и философии определено, что в жизни всегда присутствует цель. Цель действует, то есть задает вектор развития в сторону возникновения условий существования жизни. И в этом смысле цель выступает как будущее. Вам предстоит осуществлять свободу выбора целей в общественной среде, реализация которых обеспечит либо созидательное развитие мира и становление Вас субъектами саморазвития, либо - разрушит Вас и мир. Значит, чтобы совершенствовать себя интеллектуально и духовно, познавать логику мироздания, нужно научиться моделировать свое поведение в пространстве бытия, научиться осуществлять выбор цели из «нравственного поля общечеловеческих ценностей». Для этого надо усвоить информационный аспект мировоззренческой цели. Будем осуществлять это усвоение постепенно на каждом занятии. Сегодня мы выберем одну из составляющих информационного поля нравственной категории «свобода» - целеустремленность».
