Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и прикладные основы моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов 16
1.1. Проблема дидактического моделирования содержания обучения студентов в вузе в научной литературе 16
1.2. Сущность и структура дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов 30
1.3. Современное состояние дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности в вузе 55
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов 77
2.1. Содержание и методика опытно-экспериментального исследования 77
2.2. Результаты формирующего эксперимента по дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности вузов '. 90
Глава 3. Основные педагогические пути и условия совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов 105
3.1. Оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при обучении студентов юридической специальности в вузе 105
3.2.Технологизация отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов юридической специальности в вузе 128
3.3. Развитие у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза знаний, навыков и умений дидактического моделирования основных компонентов обучения студентов юридической специальности *39
Заключение 154
Список литературы 160
Приложения 176
- Проблема дидактического моделирования содержания обучения студентов в вузе в научной литературе
- Содержание и методика опытно-экспериментального исследования
- Оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при обучении студентов юридической специальности в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегической задачей государственной политики Российской Федерации в области образования, сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.1
С позиций современных образовательных реалий актуальность темы исследования обусловливается повышенными требованиями, которые предъявляют современный этап общественного развития и функционирование правового государства в России к профессиональной подготовке юридических кадров. Качество образования студентов юридической специальности вузов во многом обусловливается эффективностью дидактического моделирования содержания их обучения и достижения на этой основе результатов: овладение обучаемыми знаниями и умениями в предметной области; формирование способности самостоятельно совершенствовать свои профессиональные и общекультурные знания и умения; развитие способности принимать взвешенные и аргументированные решения в юридической сфере.
Важность исследования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности также детерминируется сложностью последнего по своей структуре. Основная образовательная программа подготовки юриста формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, факультативных дисциплин, а требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по специальности 021100 - Юриспруденция государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования заданы только по дисциплинам федерального компонента. Обеспечение
1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11 февраля 2002 года. №393.
целостности и межпредметности содержания обучения юристов внутри и на стыке циклов дисциплин (особенно общепрофессиональных, дисциплин специализации и факультативных) объективно невозможно без широкого использования процедуры моделирования.
Свидетельством актуальности темы является и то, что в настоящее время совершенствование практики дидактического моделирования содержания обучения реально выступает одним из важных направлений повышения эффективности подготовки студентов юридической специальности. Эта научно-педагогическая процедура находит все большее признание на организационно-управленческом уровне высших учебных заведений: в них разрабатываются и принимаются научно обоснованные учебные планы и программы, устраняется разобщенность курсов, совершенствуется планирование, получают развитие инновационные технологии обучения.
Важность изучения темы исследования определяется также тем, что в практике многих вузов к дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности наблюдается упрощенный подход на всех уровнях этого процесса. Как показало проведенное исследование, на уровне руководства вузов дидактическое моделирование содержания обучения часто приобретает формы приблизительных гипотетических представлений разработчиков учебно-методических документов о взаимосвязи целей - содержания - методики - результатов обучения, вытекающей из содержания государственных образовательных стандартов. Дидактическим моделированием на уровне учебных предметов как научной процедурой занимается только 32 % заведующих кафедр, в результате чего допускается дублирование изучаемого материала, слабо обеспечивается интегрирование логико-дидактических структур. На уровне учебных дисциплин дидактическое моделирование 43% преподавателей страдает отсутствием построения технологической преемственности изучаемого материала, шаблонностью в вопросах применения форм и методов активного обучения. У субъектов образовательного процесса юридических факультетов в целом слабо развиты навыки и умения дидактического моделирования содержания обучения студентов.
Кроме того, изучение различного типа логико-дидактических структур содержания обучения студентов юридической специальности (учебных планов и программ, тематических планов) свидетельствует, что они порой бывают перегружены знаниевой стороной и лишены «деятельностной» составляющей, не содержат в себе преемственности связей между различными уровнями дидактического моделирования содержания обучения.
Анализ теории и практики исследуемого процесса показывает, что при накопленном положительном опыте дидактическое моделирование содержания обучения будущих юристов пока остается недостаточным изученным в педагогике высшей школы, является актуальным в научно-исследовательском плане.
Дидактическое моделирование обучения исследовано в педагогике с позиций его общих методологических основ в контексте научного обоснования содержания образования (СИ. Архангельский, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев и др.)1) теоретических подходов к моделированию и проектированию содержания образования (В.И. Гинецинский, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилев-ский и др.)2. Теоретико-методологические проблемы моделирования содержания обучения частично раскрыты в философских и психологических работах (Головина Г.М., Хакимов Э.М. и др.)3. Проблема изучена также на уровне научных работ по моделированию и проектированию содержания и технологий обучения специалистов в высшей школе (А.П. Аношкин, Б.П. Барха-ев, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Ю.С. Руденко, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Х.А. Хадж, В.А. Левин и др.)4. Специального научного
См.: Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.
- М., 1980; Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический ана
лиз). - М., 1977; Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.,
1991; Теоретические основы содержания общего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лер-
нера. -М., 1983. и др.
2 См.: Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. - СПб., 1992. - С. 25;
Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 1997.
- С. 347-396; Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для
вузов. - М., 2002. и др.
3 См.: Головина Г.М. Моделирование динамики понятийных структур: Автореф. ... дис. канд. пси-
хол. наук, 1994; Хакимов Э.М. Логико-методологический анализ понятия «моделирование». - Ка
зань, 1985 и др.
4 См.: Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. - Омск,
1998; Бархаев Б.П. Оптимизация логико-дидактической структуры учебных предметов в вузе (на
материалах курса военной психологии и педагогики): Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1989; Беспалько
В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подго-
6 исследования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов не проводилось. В научно-педагогических трудах не раскрыты сущность и содержание дидактического моделирования в контексте реализуемых современных государственных стандартов образования юристов, нет дифференциации этой, процедуры по субъектам дидактического моделирования: руководства вузов, кафедр и преподавателей.
Практическая значимость и недостаточная научная разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования.
Объект исследования - содержание обучения студентов на юридических факультетах высших учебных заведений.
Предмет исследования — процесс дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.
Цель исследования - выявить и обосновать сущность и структуру дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, основные педагогические пути и условия его совершенствования в современных условиях.
Задачи исследования:
Выявить и обосновать сущность и структуру дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.
Разработать дидактическую модель обучения студентов юридической специальности вузов.
Определить и опытно-экспериментальным путем апробировать основные педагогические пути совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов,
товки специалиста. - М, 1989; Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. ... д-ра пед. наук.- М., 1995; Руденко Ю.С. Проектирование обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе.- М.:ВУ, 2001; Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). - М., 1996; Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. - М., 1986; Хадж Х.А. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: Автореф. ... дис. канд. пед. наук, 1996; Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997 и др.
условия их успешной реализации.
В качестве исходной посылки гипотезы выдвинуто положение о том, что в современных условиях существует противоречие между объективно возрастающими требованиями к дидактическому моделированию процесса обучения студентов юридической специальности и реальным состоянием этого процесса в вузе. В высшей школе отсутствуют четкие методологические ориентиры и прикладные основы дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов в контексте реализуемых государственных образовательных стандартов.
Предполагается, что дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности может быть построено на научных основах при опоре на совокупность теоретических положений о сущности моделирования педагогических явлений, требования социального заказа на подготовку юристов и учете современных тенденций в построении и развитии процесса обучения в вузах. При этом совершенствование теории и практики дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов может быть достигнуто с помощью реализации следующих основных путей: оптимизации содержания и структуры учебных дисциплин при обучении студентов юридической специальности; технологизации отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов; развития у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов.
Методологические и научно-теоретические основы исследования составили диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные подходы (системный, комплексный, процессуальный, содержательно-функциональный и др.), личностно-социально-деятельностный подход. В ходе исследования автор опирался на принципы объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического, личности и деятельности.
При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский,' И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), дидактики высшей школы (СИ. Архангельский, А.П. Верхола, СИ Зиновьев, И.И. Кобыляцкий, Н.Д. Никандров, В.А. Сла-стенин, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков, И.А. Скопылатов, В.Я. Слепов и др.), трудов по проблемам системного подхода и системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щед-ровицкий и др.), педагогической прогностики (Б.С Гершунский, В.И. Загвя-зинский, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.), модульного обучения (Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, П. Юцявичене), теории государственного образовательного стандарта (В.И. Байденко, А.Н. Лейбо-вич, В.М. Соколов и др.), опережающего профессионального образования (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.).
В диссертационном исследовании нашли применение идеи о необходимости обоснования обучения с помощью категорий ведущих дидактических теорий (В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.); проблемно-деятельностной концепции обучения (А.В. Барабанщиков, В.Н Гуляев, Э.Н. Коротков и др.); развития технологий обучения в высшей военной школе на базе теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Ц. Бадмаев, Н.В. Борисенко, П.А. Корчемный, Талызина Н.Ф., Б.И. Хозиев, В.Т. Юсов и др.).
Важное значение в выработке научных позиций исследования имели теоретические положения по дидактическому моделированию содержания обучения (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Ф. Янушкевич и др.), выработке механизмов дидактического моделирования и проектирования процесса обучения в высшей школе (А.П. Аношкин, Б.П. Бархаев, В.А. Ермоленко, Г.Е. Муравьева, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, Д.В. Чернилев-
ский и др.) и подготовке преподавателей к деятельности дидактического моделирования (Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес и др.).
Методы исследования включали в себя теоретические и эмпирические. Основными теоретическими методами явились: анализ литературных источников, теоретический анализ и синтез педагогических исследований, изучение и обобщение педагогического опыта в учреждениях высшего профессионального образования, сравнение, типизация, конкретизация, прогнозирование, моделирование, статистическая обработка данных. Среди эмпирических методов использовались: анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, анализ документов и результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперименты.
Источниковую базу диссертации составили: диссертации, монографии, учебники, учебные пособия, научные статьи, материалы научно-практических конференций и семинаров по проблемам методологии и теории педагогики и, прежде всего, по вопросам моделирования и проектирования учебного процесса в вузе; другие документы, раскрывающие дидактический аспект исследуемой проблемы; нормативные документы, учебные планы и программы юридических дисциплин вузов; учебно-методические материалы высших учебных заведений, передовой педагогический опыт и собственный опыт работы автора в системе высшего образования, публикации в периодической печати.
Этапы диссертационного исследования.
Первый этап (1997-2001 гг.) - подготовительный. Его основное содержание включало сбор, обработку, систематизацию и изучение научной информации по проблеме исследования и смежным с ней темам, разработку теоретических аспектов исследования, формулировку объекта, предмета, цели, задач и других элементов исследования. Уточнялся методический замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались критерии оценки эффективности дидактического моделирования содержания обучения юристов в вузе. Проводилась подготовительная работа по подбору состава
контрольной и экспериментальной групп, проведению констатирующего и формирующего экспериментов.
Второй этап (2001-2004 гг.) - основной. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная часть исследования, уточнялась гипотеза научной работы, проводились констатирующий и формирующий эксперименты в Мо-. сковском институте предпринимательства и права, констатирующий - в Академии труда и социальных отношений, Институте международного права и экономики им. А.С. Грибоедова, Российском новом университете, Национальном институте бизнеса. Вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, некоторые из них внедрялись в учебный процесс. Издавались публикации по исследуемой проблеме.
Третий этап (2004-2005 гг.) - заключительный. Его содержание включало обработку и обобщение результатов исследования; формулировку уточненных теоретических выводов и практических рекомендаций; публикацию полученных данных в научных статьях, использование их в докладах на конференциях и других формах научной и учебно-методической работы; внедрение результатов исследования в практику работы вузов, осуществляющих подготовку студентов юридической специальности. Завершающий этап работы включал оформление текста диссертации и подготовку автореферата.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 200 литературных источников (монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе более 40 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам проблемы. Проанализированы свыше 40 учебных планов, более 100 учебных программ и тематических планов изучения юридических дисциплин в различных вузах. Констатирующим и формирующим экспериментом, опытной работой было охвачено 5 вузов, 12 кафедр, 97 преподавателей юридических дисциплин, 317 студентов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены и обоснованы сущность и структура дидактического мо-
11 делирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, опирающиеся на совокупность теоретических положений о моделировании педагогических явлений, требования социального заказа на подготовку юристов, учет современных тенденций в построении процесса обучения в вузах и данные опытно-экспериментального исследования.
Разработана дидактическая модель содержания обучения студентов юридической специальности вуза, включающая с позиций процессуального подхода совокупность целевого, субъектно-объектного, содержательно-методического и результативного компонентов.
Определены и опытно-экспериментальным путем проверены основные педагогические пути совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, условия их успешной реализации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, представляющая собой многоуровневый процесс подготовки, непосредственной разработки и экспертной проверки качества модели содержания обучения студентов в совокупности ее составных компонентов в целях вооружения будущих, юристов системой знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Дидактическое моделирование содержания обучения будущих юристов как многоуровневый процесс включает в себя: а) дидактическое моделирование подготовки специалистов на уровне учебных планов, осуществляемое руководством вуза; б) дидактическое моделирование содержания и технологий изучения учебных дисциплин на юридических факультетах, проводимое кафедрами; в) дидактическое моделирование содержания и методики проведения учебных занятий преподавателями.
Структура процесса дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов связана с его этапами и имеет алгоритмизированное внутреннее строение: 1) на этапе подготовки
модели - отбор педагогически адаптированной, комплексно-целевой и предметно-специфицированной системы знаний, навыков и умений для обучения студентов в соответствии с ГОС ВПО юридической специальности; систематизация учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на усвоение этих знаний, навыков и умений, необходимых для будущей профессии юриста; 2) на этапе непосредственной разработки модели - собственно моделирование, проектирование, конструирование и планирование содержания обучения студентов юридической специальности; построение процессуальной конструкции содержания обучения студентов по учебным семестрам и уровням усвоения профессиональных знаний, навыков и умений; 3) на этапе проверки качества модели - экспертная оценка модели; частичная пилотажная апробация эффективности отдельных ее элементов в практике обучения будущих юристов; корректировка модели и принятие решения о ее реализации.
2. Дидактическая модель содержания обучения студентов юридической
специальности вуза, интегрирующая в себе совокупность процессуальных
компонентов: целевого (цели обучения, сформулированные в ГОС ВПО по
юридической специальности и других нормативно-правовых документах),
субъектно-объектного (качественная характеристика подготовленности руко
водства вузов и кафедр, преподавателей к осуществлению дидактического
моделирования содержания обучения на уровне подготовки специалиста,
изучения учебных дисциплин и проведения конкретных учебных занятий; го
товность студентов к мотивированному и осознанному освоению системы
знаний, навыков и умений по специальности), содержательно-методического
(содержание, технологии, формы, методы и средства обучения студентов
юридической специальности) и результативного (система сформированных
знаний, навыков, умений и готовность студентов к предстоящей профессио
нальной деятельности).
3. Основные пути и обеспечивающие эффективность их реализации
условия совершенствования дидактического моделирования содержания обу
чения студентов юридической специальности вузов: оптимизация содержания
и структуры учебных дисциплин при подготовке студентов юридической специальности предполагает соблюдение в качестве условий - обеспечение соответствия содержания и структуры разрабатываемых учебных дисциплин требованиям ГОС ВПО по юридической специальности, применение блочно-модульного принципа в структурировании содержания обучения юристов; технологизация отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов-юристов обеспечивается выполнением таких условий, как - осуществление интегративной межпредметной технологии обучения, реализующей в логике учебных планов взаимосвязанную и последовательную совокупность общеметодологической и общетеоретической, базовой профессиональной и специальной подготовки студентов юридической специальности, применение современных педагогических технологий, форм и методов активного обучения (деловых игр, анализа конкретных юридических ситуаций, «круглых столов», «мозговой атаки» и др.); развитие у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза знаний, навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов предполагает обеспечение в качестве условий - формирование у разработчиков учебных планов и учебных программ конструкторско-проектировочных навыков и умений по моделированию обучения студентов-юристов, повышение роли прогнозно-модельных знаний в содержании повышения квалификации субъектов образовательного процесса вуза, самосовершенствование профессорско-преподавательского состава в области овладения передовыми педагогическими технологиями обучения студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение важной научной задачи по дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности вузов и способствуют развитию педагогической теории и практики. Разработанные теоретические положения обеспечивают адекватное современное научно-педагогическое представление о сущности дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов в высшей школе и могут служить научной основой для повышения эффективности и каче-
ства подготовки юридических кадров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает руководящий и преподавательский состав вузов знаниями по проблеме дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности, предлагает основные пути его совершенствования, направлено на совершенствование процесса обучения в высших учебных заведениях в целом. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены в основу принятия органами управления образованием, руководством вузов и кафедр научно обоснованных управленческих решений при моделировании и разработке ГОС ВПО нового поколения, учебных планов и программ по юридической специальности. Научно-прикладные результаты исследования позволяют осуществлять ' разработку на уровне дидактического моделирования современных технологий обучения студентов, уточнять содержание и структуру учебных предметов, конструировать средства обучения, создавать комплексы учебно-познавательных задач, активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, а также целенаправленную подготовку преподавателей высшей школы к научному дидактическому моделированию содержания обучения. Материалы проведенного исследования находят практическое применение в деятельности ряда вузов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением совокупности общенаучных подходов; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязях; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его концептуальным положениям и логике организации. Результаты исследования нашли экспериментальное подтверждение, прошли широкую апробацию и педагогическую экспертизу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в те-
чение всей опытно-экспериментальной работы в ходе обучения студентов Московского института предпринимательства и права, Академии труда и социальных отношений, Института международного права и экономики им. А.С. Грибоедова, Российского нового университета, Национального института бизнеса. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на межвузовских и университетских семинарах, научно-практических конференциях: «Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний», «Цивилизация знаний: будущее и современность», на распределенной кафедре психолого-педагогических дисциплин Института дистанционного и заочного обучения Российского нового университета. Апробация осуществлялась также в процессе создания учебных программ и тематических планов; подготовки рабочих учебников, учебных и учебно-методических пособий по юридическим дисциплинам; внедрения в образовательный процесс межпредметной блочно-модульной технологии обучения и др. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и учебно-методических пособиях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 4 печатных листов.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава 1. Научные и прикладные основы дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов. Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности. Глава 3. Основные педагогические пути и условия совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.
Проблема дидактического моделирования содержания обучения студентов в вузе в научной литературе
Исследование теоретических основ обучения в высшей школе, изучение реального состояния образовательного процесса в вузах позволяют констатировать, что совокупность компонентов обучения студентов юридического профиля образует две области: моделирование обучения и его осуществление на практике.
Теоретический анализ научной литературы свидетельствует, что в педагогике высшей школы первая область - моделирование обучения - разработана в контексте близких по содержанию понятий: моделирования, конструирования, проектирования, планирования, прогнозирования и исследовалась рядом авторов, причем употребление ими терминов часто носит синонимичный или однопорядковый характер.
Из перечисленных понятий в педагогике в целом и педагогике высшей школы менее изученным является именно моделирование содержания обучения. Количество ученых, изучавших и изучающих эту проблему как самостоятельную, незначительно, и суть их взглядов сводится к следующему.
СИ. Высоцкая, В.В. Краевский смысл дидактического моделирования видят в описании системы педагогической деятельности преподавателя, в которой реализуются его собственные представления о целесообразности той или иной трансформации учебного материала, о наиболее подходящих методах и формах организации обучения и т.п.1 О. Ломакина под дидактическим моделированием понимает профессиональную деятельность учителя, инициируемую проблемой и нацеленную на «выращивание» педагогических объектов, в качестве которых могут вы- 17 ступать педагогическая (методическая) система, педагогический процесс, содержание и технологии образовательной деятельности, педагогические ситуации1.
Ю.С. Руденко рассматривает дидактическое моделирование как педагогическую деятельность, ориентированную на создание преподавателем (разработчиком разного уровня логико-дидактических структур) представления о будущем процессе обучения2.
Вычленяет дидактическое моделирование в дидактической деятельности учителя, но не дает ему определения Л. Клинберг3.
В психолого-педагогической литературе моделирование (в сочетании с проектированием) рассматривается и как метод познания качеств объекта или процесса. Так, В.В. Давыдов выделяет общие моменты, характерные для проектирования моделей обучения:
1. Проект модели представляет собой средство научного познания.
2. Проект модели (системы) всегда выступает как такой представитель оригинала, заменитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения, и можно перенести полученные при этом знания на исходный объект.
3. Проект модели является системой, характеризующейся существенными структурными свойствами и определенными отношениями.
4. Проект охватывает только те свойства прототипа, которые являются объектом исследования4.
М.В. Муравьевой моделирование в дидактике рассматривается как в аспекте гностической, так и в аспекте прогностической деятельности учите-ля1. позволил установить следующие указываемые исследователями связи моделирования с процессом обучения2.
Первое направление - гносеологическое, в котором модель выступает как промежуточный объект в процессе познания материала, что позволяет выявлять связь между количественной и качественной сторонами явлений.
Второе направление - использование модели вместо оригинала с целью получения сведений об изучаемом объекте и осуществления прогнозирования его развития.
Третье направление — модельно-информационное, конструируемое с учетом вероятностного характера процесса обучения, с использованием статистических данных процесса, что позволяет выявлять определенные закономерности объекта изучения.
Четвертое направление - аналитическое, позволяющее получать аналитическое или графическое описание определенной части процесса обучения на основе соотнесения качественных и количественных характеристик.
Пятое - общеметодологическое, позволяющее оценивать связи в обучении между специальными предметами и дисциплинами, формирующими мировоззрение обучающихся.
Шестое направление - психологическое, позволяющее изучать личность обучающегося, поведения учебных групп и др.
Как показывает анализ трудов ученых, исследовавших проблемы теории обучения в высших учебных заведениях, наряду с термином «моделирование» используется термин «проектирование образовательной деятельности», зачастую происходит подмена этих понятий3. Причем чаще всего моделирование (дидактическое моделирование) рассматривается в контексте проектирования (дидактического проектирования), в понимании которого у ученых также есть несколько точек зрения.
В понимании Н.В. Кузьминой проектировочная деятельность представляет собой перспективное планирование изучения материала курса, каждой отдельной темы и связана с предвидением будущего процесса обучения1.
Т.С. Полякова связывает проектирование лишь с постановкой целей2, что, на наш взгляд, не оправдано, так как проектировочная деятельность - это предвидение всего процесса обучения, а не только его результата. В основе процесса обучения лежит учебно-познавательная деятельность обучаемых, поэтому объектом моделирования и проектирования является именно она.
В педагогической литературе указываются два различных варианта проектирования: первый связан с созданием какого-либо объекта, а второй - с разработкой процесса, то есть действий для достижения результата. В дидактическом проектировании используется второй вариант, представляющий собой проектирование процесса обучения.
Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов разделяют собственно ориентировочную основу деятельности и проектирование3. Ориентировочная основа деятельности рассматривается как отражаемая субъектом совокупность характеристик актуального и ожидаемого состояния объекта в конкретных условиях и закономерности его возможных изменений. Проектирование же определяется как создание субъектом во внутреннем плане модели предстоящей деятельности, включающее представления о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от актуального состояния к желаемому с учетом используемых психологических механизмов и закономерностей производимых трансформаций. В данном определении проектирование отождествляется с моделированием, хотя и подчеркивается «идеальность продукта». Однако движение от реального состояния к желаемому есть характеристика деятельности моделирования, а не проектирования. Проектирование всегда идет от идеального состояния к реальному.
По мнению Е.С. Заир-Бека, логика дидактического проектирования раскрывается следующим образом:
1) определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей, их согласования;
2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, выдвижение гипотез, альтернативных решений, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, то есть полная формулировка концепции проекта;
3) разработка моделей действий (стратегических программ реализации проекта, управление взаимодействием);
4) конкретизация задачи, которые необходимо решить, определить и обосновать условия и средства для достижения целей, разработать тактику действий и систему взаимодействий для реализации проектов, то есть выполнить планирование реализации стратегий;
5) организация непрерывной обратной связи, оценка процесса, доработка, корректировка;
6) оценка, анализ и обобщение результатов в ходе реализации, определение дальнейших направлений деятельности;
7) оформление процесса и результатов деятельности проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества - документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах и т.д. В педагогической литературе наиболее распространен технологический подход к описанию процесса проектирования. При технологическом проектировании обучения М.В. Кларин предлагает использовать следующую логику:
- подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов;
- оценка текущих результатов, коррекция обучения;
- анализ и заключительная оценка результатов1.
Такой подход позволяет осуществлять поиск приемлемых технологических способов обучения путем интеграции известных технологий, круг которых уже ограничен при анализе условий обучения и соотнесения их с дидактической целью.
Ориентация на технологический подход в применении арсенала педагогики предполагает определенную технологичность как самих форм и методов обучения с точки зрения их структуры, конструирования и практического применения, так и к изначальному этапу проектирования учебного процесса -постановке педагогической задачи.
Рядом ученых аспект моделирования учебного процесса изучен в контексте его конструирования и планирования. Так, авторы учебника «Педагогика» В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов подчеркивают, что одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности2.
По мнению Д.В. Чернилевского и O.K. Филатова, логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта3.
Содержание и методика опытно-экспериментального исследования
Для апробации дидактического моделирования содержания обучения студентов юридического профиля вуза, подтверждения основных гипотетических предположений исследования была проведена опытно-экспериментальная работа.
Гипотеза опытно-экспериментальной работы исходила из общей гипотезы исследования о том, что дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности может быть построено на научных основах при опоре на совокупность теоретических положений о моделировании педагогических явлений, требований социального заказа на подготовку юристов и современных тенденций в построении и развитии образовательного процесса в вузах. При этом гипотеза опытно-экспериментальной работы включала в себя предположение о том, что современное состояние теории и практики дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов содержит в себе благоприятные предпосылки для научного и практического решения проблемы и повышение эффективности моделирования может быть достигнуто с помощью реализации следующих педагогических путей: оптимизации содержания и структуры учебных дисциплин при подготовке специалистов юридической специальности; технологизации отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов-юристов; развития у руководства и профессорско-преподавательского вуза состава навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов юридического профиля.
Основу опытно-экспериментальной работы составил педагогический эксперимент. Констатирующий и формирующий эксперименты проводились в Московском институте предпринимательства и права, констатирующий - в Академии труда и социальных отношений, Институте международного права и экономики им. А.С. Грибоедова, Российском новом университете, Национальном институте бизнеса в 1999-2004 гг. в несколько этапов.
На первом (подготовительном) этапе (1999-2000гг.) проводилась подготовительная работа по проведению констатирующего и формирующего экспериментов, подбору состава контрольной и экспериментальной групп.
На втором этапе (2000 - 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная часть исследования, уточнялась гипотеза исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе формирующего эксперимента апробировались основные пути совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, некоторые из них внедрялись в учебный процесс.
На третьем этапе (2005 г.) осуществлялась обработка и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования.
На всем протяжении экспериментальной работы диссертант руководствовался основными принципами научно-педагогического исследования: объективности, всесторонности рассмотрения предмета исследования, первичности фактов, вторичности обобщения, конкретности истины, комплексного подхода к исследованию, единства творчества и репродукции, учета личностного фактора в педагогическом исследовании и ряда других1.
В опытно-экспериментальной работе применялись как эмпирические, так и теоретические методы. Основными теоретическими методами явились изучение и обобщение педагогического опыта в учреждениях высшего профессионального образования, сравнение, типизация, конкретизация, прогнозирование, моделирование, статистическая обработка данных. Среди эмпирических методов использовались: анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, анализ документов и результатов деятельности, обобщение неза 1 См.: Клименок А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования. - Киев, 1988; и др. висимых характеристик, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперименты.
Задачи опытно-экспериментальной работы решались на трех взаимосвязанных уровнях: вузовском, кафедральном и личностном. На вузовском уровне: определялись подструктуры вуза для реализации возможностей научно обоснованного дидактического моделирования; уточнялась совместно с руководством отделов, кафедр и научно-исследовательских подразделений вуза рабочая гипотеза, цели и задачи исследования и на этой основе - выработка единого замысла его проведения; формировались экспериментальные и контрольные группы; определялось время проведения различных мероприятий в соответствии с планом эксперимента; формировались группы экспертов и обсуждались процедуры экспертизы.
На кафедральном уровне: отбирались учебные курсы, при изучении которых целесообразно построение междисциплинарных дидактических циклов; осуществлялась разработка и обоснование учебно-методического обеспечения образовательного процесса; вносились необходимые изменения в содержание, организацию и методику учебных занятий в соответствии с программой эксперимента; осуществлялась коррекция результатов эксперимента, обсуждение его хода и результатов на заседаниях кафедр и ПМК.
На преподавательском уровне: разъяснялись цели и задачи педагогического эксперимента; обеспечивался высокий уровень мотивационной готовности его участников к участию в эксперименте; оказывалась помощь преподавателям в дидактическом моделировании содержания учебных курсов и конкретных планов учебных занятий; осуществлялся обмен передовым опытом по исследуемому вопросу.
Все задачи опытно-экспериментальной работы решались комплексно в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. До начала экспериментального обучения была осуществлена работа по моделированию межпредметного дидактического модуля, разработан спецкурс «Основы моделирования процесса обучения в высшей школе» для преподавателей юридических дисциплин в целях повышения их квалификации. При этом основное внимание уделялось систематичности и последовательности в этой работе, формированию у всех участников эксперимента личного интереса к нему, стремлению качественно выполнить его программу, поощрению творческих поисков и находок преподавателей и студентов.
Логика педагогического эксперимента состояла в следующем. Вначале, на этапе констатирующего эксперимента, был осуществлен комплекс мероприятий по выявлению реального состояния дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов (его результаты отражены в параграфе 1.3. диссертации).
Основой организации и содержания формирующего педагогического эксперимента стала реализация экспериментальных мероприятий по его совершенствованию.
Экспериментальные меры по дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности включали в себя:
- разработку логико-дидактических структур содержания образования студентов, а также способов их оптимального построения;
- разработку и проведение междисциплинарного дидактического цикла со студентами юридической специальности вузов, в который вошли общепрофессиональные дисциплины по выбору студентов («Правовая статистика», «Нотариат», «Налоговое, бюджетное, банковское право»), дисциплины специализации («Право интеллектуальной собственности», «Арбитражный процесс», «Наследственное право», «Право социального обеспечения», «Договорное право», «Жилищное право», «Правовое регулирование рынка ценных бумаг», «Гражданское право зарубежных стран»), факультативная дисциплина («Адвокатура»);
- разработку и проведение междисциплинарного курса «Правовые и этические основы профессиональной деятельности юриста»;
- корректировку учебных программ и тематических планов в соответствии с опытно-экспериментальным внедрением процедуры научно-обоснованного дидактического моделирования; - конструирование и планирование учебно-познавательной деятельности студентов по овладению содержанием изучаемых учебных дисциплин;
- разработку контрольных тестов, систем заданий по темам учебных занятий в рамках экспериментального обучения, изготовление дидактических материалов;
- включение студентов в практическую профессионально-юридическую деятельность по формированию у них соответствующих навыков и умений работы;
- проведение инструктивно-методических занятий с разработчиками логико-дидактических структур обучения, профессорско-преподавательским составом - по развитию у них проектно-конструкторских умений дидактического моделирования обучения студентов.
Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях образовательного процесса. В Московском институте предпринимательства и права из студентов-первокурсников в 2000 году были сформированы 1 контрольная и 1 экспериментальные группы студентов юридической специальности очного обучения гражданско-правовой специализации по 25 человек каждая, которые имели качественную и количественную однородность. Условия педагогического эксперимента в контрольных и экспериментальных группах были аналогичными.
В экспериментальных группах обучение велось на основе скорректированных в экспериментальных целях и построенных на научных основах дидактического моделирования рабочего учебного плана, программ учебных дисциплин и конкретных планов проведения занятий преподавателями, а в контрольных группах обучение проводилось на основе традиционного содержания логико-дидактических структур.
Оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при обучении студентов юридической специальности в вузе
В результате опытно-экспериментальной работы установлено, что одним из основных путей совершенствования дидактического моделирования является оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при подготовке специалистов юридической специальности, реализация которого предполагает соблюдение следующих ведущих условий: обеспечение соответствия содержания и структуры разрабатываемых учебных дисциплин требованиям ГОС ВПО по юридической специальности; применение блочно-модульного принципа в структурировании содержания обучения будущих юристов.
В настоящее время основная образовательная программа подготовки юриста формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, факультативных дисциплин. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по специальности 021100 - Юриспруденция государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования заданы по дисциплинам федерального компонента, которые по своем объему составляют около 75% от общего бюджета учебного времени, поэтому при моделировании содержания обучения студентов юридической специальности, определении содержания и структуры учебных дисциплин важным условием эффективности выступает обеспечение соответствия содержания и структуры разрабатываемых учебных дисциплин требованиям ГОС ВПО по юридической специальности.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования является концентрированным выражением стратегий, целей и приоритетов, других параметров системы обучения, подготовки юридических кад 106 ров. Анализ определений ГОС ВПО, приведенных в достаточно представительной выборке источников, показывает, что практически каждый автор имеет свой «образ» стандарта. Образовательный стандарт понимается как способ моделирования нового образования; носитель «образа» образования; количественно-качественная модель образованности личности; проект развития личности; «свернутое» отображение сущностных характеристик и параметров обучения; концентрированное выражение стратегий, целей, парадигмы и приоритетов образования; нормирование образования и образованности и др1.
К настоящему времени сложились три модели стандартов профессионального образования (следует отметить, что в ряде зарубежных государств эти модели действуют параллельно):
- модель, основанная на результатах (содержит описание умений и навыков, в том числе базовых, которые должны быть освоены, а также критерии оценки качества; выполнение экзаменационных требований в данном варианте рассматривается как результат достижения квалификационного стандарта, но сам стандарт не регулирует процесс обучения);
- профессиональная модель (модель ориентирована на образовательный процесс с контролем результата, основное внимание концентрируется на обучение профессии, специальности и освоение целостной профессиональной компетенции, позволяющей работать по ряду профессий; содержит указания о содержании, организации и продолжительности учебного процесса; стандарт включает в себя базовый учебный план и специализированные обязательные и дополнительные модули);
- модульная модель (основанием для разработки этой модели являются специфические виды профессиональной деятельности; стандарт включает перечень необходимых знаний и умений, описание учебных целей, содержание
См.: Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под общей редакцией В.И Байденко и Н.А. Селезневой. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001; Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.
"рекомендации о сочетании и последовательности учебных блоков, экзаменационные требования). Такая ситуация с различными моделями стандартов вполне объяснима, если согласиться с утверждением о междисциплинарной и системной природе ГОС, что обусловлено его генетическим родством с обучением, чей системный характер признан без оговорок. Иными словами, ГОС ВПО есть интегрированная междисциплинарная категория1.
Педагогически оправданным, на наш взгляд, является определение ГОС, которое предложил В.И. Байденко. Образовательный стандарт - суть «образ» образования в его сущностных параметрах, отражающий цели и ценности образования, его содержание и результаты (требования к уровню подготовки), основные характеристики образовательных программ, формативную структуру образовательного процесса, его объемную и временную структуру с ориентацией на поэтапное и итоговое диагностирование степеней достижения цели, уровень образования и образованности в масштабах страны и ее административных территорий, на сравнимость и сопоставимость в международном плане2.
Анализ существенных характеристик образования, образованности и образовательных потребностей личности, общества, государства, сформулированных во Всемирной декларации об образовании для всех, в Рекомендациях о развитии образования взрослых, в законодательстве России в сфере образования, позволяет выделить четыре группы параметров, подлежащих стандартизации. Это - цели, ценности, содержание и результаты образования.
Цели и ценности образования образуют ценностно-целевые компоненты структурной организации ГОС и, по замечанию В.И. Байденко, «...относятся к приоритетным, что защищает стандарт от субъективных и парадигмальных аберраций»3.
Структурными элементами содержания образования выступают учебные дисциплины, дидактические единицы различных типов и видов, когнитивные и деятельностные «носители» содержания образования, поэлементный и совокупный потенциал содержания, ориентированные на развитие личности, а также направленные на достижение целостного характера образовательного процесса.
К структурным элементам результата образования целесообразно отнести когнитивные, мотивационные и иные психологические, деятельностные, интеллектуальные, эвристические, коммуникативные, социально-поведенческие, ценностно-смысловые индивидуальные приращения личности, а также компоненты профессиональной компетенции.
Отметим, что именно компоненты компетенции порождают трехуровневое построение ГОС: общегосударственный, региональный и вузовский уровни нормирования образования.
Все это обеспечивает достаточную четкость структуры ГОС, его целостность и тождественность «образу» содержания образования.
Анализ специально проведенных исследований показывает, что ГОС ВПО реализует следующие функции (В.И. Байденко, М.Б Гузаиров, А.Н. Лей-бович и др.):
- функцию управления качеством образования на государственном уровне;
- функцию социальной гарантии членам общества их конкурентоспособности на отечественном и мировом рынках труда, с одной стороны, и удовлетворения персональных потребностей, с другой;
- функцию преемственности всех звеньев системы непрерывного образования;
- функцию генерации единых подходов для разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации вузов, формирования стандартов профессионального образования более высокого уровня и т.п
