Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Экономико-экологическое обучение студентов как педагогическая проблема.
1.1. Социально-педагогические предпосылки экономико-экологического обучения студентов 13
1.2. Непрерывно-преемственный подход к экономико-экологическому обучению студентов 35
1.3. Интегративные основы экономико-экологического обучения студентов 48
1.4. Технолого-прогностический подход к экономико-экологическому обучению студентов 69
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Экспериментальное исследование экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов.
2.1. Организация экспериментальной работы 91
2.2. Содержательно-процессуальные особенности экспериментальной работы по экономико-экологическому обучению 114
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 136
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Библиография 158
Приложения 173
- Социально-педагогические предпосылки экономико-экологического обучения студентов
- Организация экспериментальной работы
- Содержательно-процессуальные особенности экспериментальной работы по экономико-экологическому обучению
Введение к работе
Бурное развитие научно-технического прогресса, утверждение в обществе психологии потребления и насилия создали иллюзию беспредельного могущества человека и в то же время изолировали его от природы. Проводимая экологическая политика не была направлена на формирование человека особого типа мышления, не способствовала развитию у индивида экологической культуры.. Это обусловлено тем, что в течении долгих лет развитие осуществлялось за счет экстенсивных факторов. Страна располагала огромными запасами природного сырья, неосвоенными землями. В производство вовлекалось большое количество природных ресурсов, технологические процессы практически не изменялись.
По ресурсоемкости национального дохода наша страна намного отстает от развитых стран. Например расход нефти на единицу конечного продукта у нас 300 г., в США -160 г., а в Японии - НО г.. По оценкам специалистов, нефти в нашей стране хватит лишь на 20-25 лет, таким образом, развитие за счет экстенсивных факторов не может осуществляться беспредельно [153].
В сложившейся обстановке возникает потребность в поиске новых путей урегулирования взаимоотношений человека и природы. Решение этой проблемы важно именно сейчас при становлении новых производственно-экономических отношений. Необходимо, чтобы переход к рынку, развитие предпринимательства сопровождались развертыванием эколого-экономической оценки как общественного развития в целом, так и результатов деятельности каждого человека.
Совершенствование человека происходит через передачу необходимых качеств от человека к человеку, от поколения к поколению посредством культуры и образования. Поэтому новые требования, которые предъ-
Ф\
являет современная цивилизация к человеку, могут быть реализованы через перемены в содержании и формах образования.
Законы РФ "Об охране окружающей среды" (19.12.91) и "Об образовании" (30.06.92) являются предпосылками правовой базы для формирования системы всеобщего экологического образования. В настоящее время разработаны авторские концепции, определяющие цели, задачи и содержание экологического образования [73].
В государственный образовательный стандарт высшей школы России с 1994 года введено обязательное для бакалавров и специалистов различных профилей знание основ общей экологии.
При построении программы экологических курсов должны быть учтены и будущие профессиональные интересы студентов. В работе О.П. Мелеховой [87] рассмотрены особенности разработки программ для студентов естественно-научных, гуманитарных и технических факультетов. Есть опыт подготовки специалистов экологического образования в педагогических вузах ( в Магнитогорском педагогическом институте и др.).
Приобщение к социально-экологическим знаниям - обязательное условие новой системы образования, объясняемое в первую очередь необходимостью прогнозирования результатов человеческой деятельности в условиях сбережения жизненной среды.
Значительную часть этой деятельности составляет решение экономических проблем, поэтому особое значение приобретает экологизация экономической жизни общества. Экономика играет большую роль в жизни общества, она объективно функционирует и совершенствуется. В связи с этим, значительное внимание необходимо уделять вопросам экологической ориентации экономического образования^ одной стороны и экономизации экологического образования с другой стороны. Данное положение выступает как объективное условие реализации проблемы интегративной подго-
товки специалистов, актуализации интегративных междисцишшнарньїх основ [27].
Цели экологического образования не могут быть достигнуты без усиления потребностно-мотивационного механизма. В формировании мотивов экологической деятельности важную роль играет экономический фактор, в следствии того, что экономические потребности - это потребности более высокого порядка по сравнению с экологическими.
Проблема экономического образования студентов педвузов особенно остро встала в период "прорыва в новое экономическое бытие", когда возникла необходимость воспитания нового поколения людей с соответствующим мышлением. Экономическое мышление - это процесс познания человеком, социальной группой, обществом в целом экономической действительности, осознания своего места в экономических отношениях и в выработке, в свою очередь, на этой основе принципов и способов своей деятельности" [7].
Обучить это поколение, сформировать у него адекватное современному уровню знаний представление-: об экономических отношениях призвана средняя школа. Первостепенную роль в решении этой задачи должны сыграть учителя экономики.
Важнейшими звеньями в системе непрерывного экологического образования являются школа и вуз. На форумах по проблемам образования в области окружающей среды отмечалось, что хотя есть определенные успехи в области экологического образования и воспитания, по-прежнему мало количество учителей и вузовских преподавателей, подготовленных к эффективной реализации междисциплинарного подхода в области экологического образования [77].
6 Ретроспективный анализ состояния проблемы исследования свидетельствует о достаточно высоком уровне разработанности только вопросов экологического образования, к которым относятся:
общетеоретические педагогические идеи гуманизации взаимоотношений человека с обществом и природой в работах А.Н. Белогурова, К. Н.Вентцеля, В.И. Вернадского, Т.А. Елкановой, В.И. Овсянникова, К.Э. Циалковского и др.;
теоретические исследования природы экологического сознания, экологической культуры, экологического мировоззрения в трудах В.Г. Брудний , Д.Н. Кавтарвдзе, Н.М. Мамедова и др.;
психологические аспекты личностного отношения к природе в работах Б.Ф. Ломова, А.П. Сидельковского, Г.В. Щейнса , В.А. Ясвина и др.;
в направлениях экологизации образования А.А. Вербицким, С. Н. Глазачевым, С. П. Львовым, СЕ. Мансуровой, Д.Ж. Марковичем, О.П. Мелеховой, И.Т. Суравегиной, Ю.Л. Хотунцевым, Г.А. Ягодиным и др.
Что касается экономико-экологического образования, то в рассмотрении его вопросов сделаны только первые попытки (А.Ф. Аменд, Ш.Х. Бикбулатов, Ф.И. Русинов, Ю.С. Филиппов и др.)
Таким образом, несмотря на достаточно активный процесс экологизации образования, обозначилась проблема экономико-экологического образования, требующая глубокого осмысления, с точки зрения повышения его эффективности.
Потребность в реализации экономико-экологического образования педагогических кадров объясняется необходимостью разрешения следующих противоречий:
- между объективной необходимостью утверждения общечеловеческих ценностей и принципами потребительского идеала [118];
между необходимостью дать студенту интегративное экономико-экологическое знание и отсутствием для этого методологических и теоретических основ [118];
между потребностью в экономико-экологическом образовании и не разработанностью для этого системы подготовки педагогических кадров.
Актуальность выбранной проблемы заключается в необходимости отыскания путей и возможностей экономико-экологического обучения подрастающего поколения для удовлетворения первичных потребностей общества. Важность ее возрастает в связи с тем, что она относится и к студентам педагогических вузов, которые по окончании обучения должны осуществлять экономическую подготовку учащихся в условиях экологического кризиса, а следовательно, сами могут использовать технологию экономико-экологического обучения в учебном процессе.
Общее педагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: "Дидактические условия экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов*'.
Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании дидактических условий экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов, способствующих повышению его эффективности.
Объектом исследования является экономико-экологическая подготовка студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - дидактические условия экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогического вуза.
Анализ педагогической литературы и практики, определение цели и предмета исследования позволили сформулировать следующую гипотезу:
g эффективность экономико-экологической подготовки студентов экономических специальностей педагогических вузов повысится, если обеспечить выполнение следующего комплекса дидактических условий:
непрерывность экономико-экологического обучения, как результат реализации принципов систематичности и последовательности;
интеграцию экономического и экологического образования для формирования у студентов интегративных знаний, умений и навыков, через создание интегрированных блоков внутри учебных предметов и введение новых интегративных курсов;
- технологичность экономико-экологического обучения.
Цель и гипотеза позволили определить задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы экономико-экологического образования в теории и практике.
Определить сущность и значение экономико-экологического обучения студентов в процессе экономической подготовки с позиций процессно-системного подхода.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий, способствующих повышению эффективности экономико-экологического обучения.
На основе результатов исследования подготовить методические рекомендации по экономико-экологической подготовке студентов и внедрить их в педагогическую практику.
Методологической основой исследования на философском уровне выступают: диалектическая теория о всеобщей связи и взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; теория познания личности; философское положение о социальной природе психической человеческой деятельности человека.
На общенаучном уровне', принципы и методы деятельностного, личностного, комплексного, системного и процессно-системного подходов; теория мотивации человеческой деятельности.
На конкретно-научном уровне: идеи гуманистической педагогики; психологические учения о деятельности и развитии личности; проблемы формирования личности в процессе общего и профессионального образования; идеи формирования и управления познавательной активностью учащихся.
Значительное влияние на нашу работу оказали исследования ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи интеграции наук; проблемы экономического образования; идеи об экологическом образовании как междисциплинарном процессе; технологии обучения в общеобразовательной и высшей школе; системы диагностики в экологическом образовании.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1994 - 1995) - выбор и теоретическое осмысление темы: определение методологических и теоретических основ исследования, уточнение понятий, анализ их определений, отбор показателей. На этом этапе исследования сделан анализ опыта развития экономического и экологического обучения.
Основные методы, применяемые на данном этапе: анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, анкетирование, беседы с учителями общеобразовательных школ, преподавателями вузов, констатирующий эксперимент.
Второй этап (1995 - 1996) - разрабатывалась программа исследования, выявлялись и теоретически обосновывались необходимость экономико-экологического образования и условия повышения его эффективности, проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформи-
і + рованности экономико-экологических знаний у студентов экономических
специальностей. Обобщался и систематизировался полученный материал.
Основные методы данного этапа -мониторинг, прямое и косвенное наблюдение, беседы, тестирование и анкетирование учащихся и студентов, учителей школ и преподавателей вузов, количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап (1996 - 1999) - постановка формирующего эксперимен-
1 та. На этом этапе проводилась экспериментальная работа по апробирова-
I нию условий и путей повышения эффективности экономико-
^ экологического обучения в ходе учебного процесса, проверялась эффек-
| тивностъ разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась
обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, полученные данные апробировались и анализировались, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.
Методы, используемые на данном этапе: педагогический экспери
мент, эмпирические методы, связанные с наблюдением, анкетированием,
щ опросом, изучением результатов экономико-экологического обучения, экс-
пертными оценками, методами математической обработки экспертных данных.
Исследование проводилось с 1994 по 1999 год на базе физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского педагогического института в рамках сотрудничества с УМО 'Труд" ("Технология и пpeдпpинимaтeльcтвo,,) Министерства образования России по реформированию системы профессиональной подготовки учителей трудового обучения и технологической подготовки школьников.
Научная новизна выполненного нами исследования заключается:
в разработке системы экономико-экологического обучения, адекватной целям и задачам подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях России;
в определении комплекса дидактических условий, способствующих повышению эффективности экономико-экологического обучения студентов;
в разработке и обосновании методики использования содержания экологического материала в экономическом блоке дисциплин, позволяющей реализовать интегративную функцию экономико-экологического обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении на основе положений процессно-системного подхода понятий "экономико-экологическое обучение", "технология экономико-экологического обучения", "технологичность обучения".
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов, а также учебного комплекса, включающего: систему экономической подготовки студентов, учитывающую межпредметные связи экономико-экологического обучения; учебные программы; методические указания по выполнению лабораторных работ.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исследования учебно-познавательной деятельности, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, методами математической обработки результатов экспериментальной работы, личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе, внедрением полученных результатов в теорию и практику обучения студентов экономических специальностей Магнитогорского педагогического института.
Апробация результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений:
- на международной научно-практической конференции (Брянск, 1995);
на региональной научно-практической конференции "Образовательная область "Технология". Опыт и пути внедрения в учебный процесс школ Тюменской области" (Ишим, 1998);
на межвузовской научной конференции "Методологические проблемы науки и образования" (Магнитогорск, 1997);
в сборнике научных трудов молодых преподавателей МГПИ (Магнитогорск, 1998);
на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Магнитогорском педагогическом институте;
- на заседаниях кафедры "Экономической теории и практики" и
"Экономики и предпринимательства", лаборатории профессионального об
разования Магнитогорского пединститута (1995-1999);
Внедрение результатов исследования в основном осуществлено посредством учебных изданий методического характера, а также в ходе работы со студентами и преподавателями вузов.
Социально-педагогические предпосылки экономико-экологического обучения студентов
СВ литературе об окружающей среде "экология" рассматривается как наука о взаимосвязи между организмами и окружающей их средой, а тщрйбкак наука о структуре и функциях природы, целью которой считают сохранение и развитие человеческой, общественной и природной подсистем Земли при бережном обращении с имеющимися природными ресурсами [102].
В экономической литературе "экологию" трактуют как взаимоотношение человека с окружающей его природной средой, включая экономическое использование природных ресурсов, их охрану и восстановление [ПО].
В философском понимании - это отрасль науки, исследующая отношения между человеческими сообществами и окружающим географическим пространством, социальной и культурной средой, прямое и побочное влияние производственной деятельности на состав и свойства окружающей среды, экологическое воздействие антропогенных факторов на человека [146].
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что нет единого общепризнанного понимания экологии. Для нашего исследования более актуальным является представление экологии как науки о взаимоотношении человека с окружающей его природной средой.
В основе современной науки лежит представление о том, что человек существует не в себе и не в природе, а в сочетании себя с природой. В современ 14
В основе современной науки лежит представление о том, что человек существует не в себе и не в природе, а в сочетании себя с природой. В современной западной философии существует направление экологической этики. Ее представители О. Леопольд, Д. Лавлок, Л. Уайт утверждают, что цели человека и средства их достижения должны быть приведены в соответствие с экологическими требованиями. Возращение, обогащение и развитие этики ненасилия, любви и уважения, распространение границ и сферы ее реального действия на природу в целом представляют сегодня важнейшую часть деятельности человека [20] .Вслед за экологизацией природы, таким образом, на повестку дня встает экологизация всех сфер человеческой деятельности [130]. Человек - существо потребностей, у него всегда есть некие потребности, которые он удовлетворяет в обществе, так, что через это удовлетворение он связан с природой [6]. Как правило, удовлетворение потребностей человека происходит в результате экономической деятельности. Карл Маркс дает предельно абстрактное определение основной цели и мотива экономической деятельности человека как способа удовлетворения его потребностей " присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни". Карл Маркс пишет, что человек "своей собственной деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой". Таким образом, можно сказать, что все сущее на Земле, включая технику, общество и среду обитания, есть результат преобразующей деятельности человека [145]. Отсюда берет истолкование система при-родно-общественных противоречий : между бытием и сознанием, между мышлением человека и его практической реализацией. В общественной жизни эти противоречия принимают социально-экономическую форму : между производителем и потребителем, между собственником и работником и т.д. В связи с этим в "человеческом измерении" система категорий, очевидно развертывается так : от природного - к природно-общественному - к общественно-природному и только тогда принимает формы экономических категорий. Предметом науки "экономика" являются способы ведения хозяйства людьми, отношения между людьми в процессе производства и обмена товаров, закономерности протекания хозяйственных процессов [ПО]. Это наиболее часто встречающееся определение. Для нашего исследования важным является утверждение Ю. Филиппова о том, что экономику следует рассматривать в ее многомерности. Он предлагает рассматривать ее с помощью четырех блоков проблем:
- как одну из сфер жизнедеятельности человека, отношения "человек природа";
- как способ реализации потребностей, интересов и идеалов человека;
- как систему отношений между людьми по поводу присвоения средств труда и его продукта;
- как средство достижения целей этого прогресса [145].
Подтверждение этому мы находим и в исследованиях Ф. Русинова, который говорит о том, что экономика должна рассматриваться на основе представлений о структуре окружающего мира и места человека в нем [122].
Экономические науки по словам Д. Марковича [84] изучают общие отличия общественной жизни во всех видах производства: то, что их объединяет , и то, что показывает экономическое развитие общества как единый процесс; общие характеристики хозяйственной жизни в отдельных способах производства. Эти науки до последнего времени (60-х годов нашего века ) не интересовали отношения между природной средой и экономикой. В шестидесятые годы 20 столетия защита окружающей среды стала рассматриваться как экономическая проблема с точки зрения макро- и микроэкономических проблем. Экономический подход к экологическим проблемам показал, что при оценке рациональной экономической деятельности должен приниматься во внимание вред, наносимый природе и расходы общества на его устранение. Сохранение окружающей среды и экономический рост нельзя противопостав 16 лять. Это позволяет нам говорить о параллельном развитии "экологии" и "экономики".
Необходимость решения экологических проблем очевидна. Но для людей экологические потребности (потребность- надобность, нужда в чем -либо, требующая удовлетворения [99];экологическая потребность - потребность в экологической безопасности, стабильности), согласно иерархии потребностей по А. Маслоу [85),это потребности более высокого порядка, чем потребности матери альные (экономические). В матрице потребностей материальные потребности -физиологические (голод, жажда, отсутствие жилища ) стоят на первом уровне, а потребности в безопасности, стабильности, защищенности (экологические) на втором уровне. Решение материальных вопросов является опережающим решению экологических проблем. Об этом свидетельствуют данные опроса учащихся школ, студентов вузов и колледжей, учителей и преподавателей, проведенного нами на констатирующем этапе эксперимента. Оценка ранжирования социальных проблем, с точки зрения их значимости для опрашиваемых, показала, что 37% опрошенных самый высокий ранг присвоили собственному экономическому положению и только 23,5% - проблемам окружающей среды.
В России сейчас различие в уровнях потребления между бедными и богатыми слоями достигает 50 раз. Это в 4-5 раз больше, чем в США, Японии, Германии [152]. Такое общество по мнению ученых не может обеспечить устойчивое развитие ( устойчивое развитие - это модель социально-экономической жизни общества, при реализации которой удовлетворение потребностей ныне живущих достигается не за счет будущих поколений [83]), поэтому проблемы экологии отодвинуты на задний план. Переход к экологической экономике ( экологическая экономика - междисциплинарная область прикладной науки, которая изучает отношения между природными эко- и социально-экономическими системами в самом широком смысле, играющими определяющую роль в решении многих настоящих проблем, а также задач построе-
ния устойчивого будущего [161] ) может способствовать реализации устойчивого развития). Мы полностью согласны с профессором А.Г.Шиковым, в том, что существующий уровень образования, система ценностей у сегодняшних политиков и "хозяйственников" вряд ли позволят перейти к принципам экологической экономики в ближайшие годы [152]. Поэтому считаем, чтобы перейти к принципам устойчивого развития, необходимы "новые люди" и в политике, и в экономике, и в экологии. Если экономическое развитие в отрыве от экологии ведет к превращению Земли в пустыню, то экология без экономического развития закрепляет нищету и несправедливость. Задачи сохранения окружающей среды и экономического развития неразрывны.
Организация экспериментальной работы
ля изучения состояния проблемы экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов мы использовали комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, которая проводилась с 1995 по 1999 годы в Магнитогорском педагогическом институте. Программа была апробирована на студентах физико-математического факультета квалификации "Учитель математики и основ экономических знаний" и технологического факультета квалификации "Учитель технологии, предпринимательства и прикладной экономики". Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса.
С целью получения необходимой информации об изучаемой проблеме в основном были использованы известные в педагогике, психологии и социологии методики: беседы, опросы, анкетирования, тестирования, качественный и количественный анализ, экспертные оценки, изучение и анализ текстовых источников информации.
В первой главе, рассматривающей теоретические аспекты проблемы экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов, нами был выдвинут следующий ряд предположений, который потребовал экспериментальной проверки:
- в условиях экономического и экологического кризисов существует необходимость в экономико-экологическом обучении; - эффективность экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей повыситься если, 1) экономико-экологическое обучение будет непрерывным; 2) будет осуществлена интеграция экономического и экологического образования в процессе экономической подготовки студентов; 3) будет достигнут высокий уровень технологичности экономико-экологического обучения.
Цели экспериментальной работы сводились следующему:
выявить необходимость в экономико-экологическом образовании студентов экономических специальностей педагогических вузов;
определить реальный уровень сформированности экономик-экологических знаний у студентов экономических специальностей;
экспериментальным путем проверить действенность применения теоретически разработанного комплекса дидактических условий, влияющих на повышение эффективности экономико-экологического обучения студентов.
В педагогике чаще всего используют пять видов экспериментов:
Констатирующий - определяется исходный уровень знаний, умений, навыков, личностных качеств студентов или само состояние постановки обучения и воспитания.
Обучающий, или основной, - осуществляется, введение нового фактора или условия, которые согласно гипотезе должны повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
Контролирующий - проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента.
Сравнительный - в одной группе ведется обучение на основе одних методов или на одном содержании материала, а в других - на основе иных, возможно вновь предлагаемых методов. Вариативный - варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики. Например, к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, третье и так далее.
В соответствии с темой нашего исследования и стоящими перед нами задачами мы провели констатирующий, обучающий, сравнительный и вариативный эксперименты.
При подготовке и планировании эксперимента мы выделили следующие этапы: Организационно-прогностический (пропедевтический)
позволяющий констатировать состояние анализируемой проблемы, предполагающий осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез, обеспечивающий материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами- экспериментаторами, создающий настрой преподавателей экспериментаторов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач.
Организационно-практический - направленный на реализацию новых идей, новых методик и педагогических технологий обучения и воспитания.
Обобщающий - дающий возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента.
Остановимся на особенностях проведенной нами работы. Для этого рассмотрим каждый из ее этапов, выделяя задачи, которые на них решались.
Первый этап - пропедевтический ( 1994-1995 г.г.) - осуществлялся с учащимися 11-ых классов школ, изучивших курсы "Экономика" и "Экология", со студентами 3 курса физико-математического и технологического факультетов, с учителями школ и преподавателями вузов. Задачи первого этапа сводились к следующему:
1. определить "типологию экологического" сознания у испытуемых;
2. выявить источники экономико-экологической информации, которыми пользуются студенты и учащиеся школ;
3. выявить наличный уровень готовности каждой категории испытуемых к экономико-экологической деятельности;
4. выявить исходные уровни экономико-экологических знаний у студентов 3 курса физико-математического и технологического факультетов, имеющиеся до проведения эксперимента.
На этом этапе мы пользовались методами анкетирования, беседы, экспресс опроса, тестирования.
Констатирующий эксперимент включал в себя работу с учащимися 11-ых классов, изучившими курсы "Экономика" и "Экология", с целью определения уровня их экологического сознания, выявления их отношения к экономико-экологическим проблемам. Кроме этого определялся исходный уровень экономико-экологических знаний у студентов 3 курса, прослушавших дисциплины общекультурного блока, содержащие в себе экономическую и экологическую информацию.
Содержательно-процессуальные особенности экспериментальной работы по экономико-экологическому обучению
Наше понимание проблемы экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов изложено в первой главе диссертации. Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с отработкой программы по экономико-экологическому обучению студентов, более подробно остановимся на анализе требований к уровню их экономико-экономической подготовки. На наш взгляд, разработка требований к знаниям и умениям студентов предполагает решение по крайней мере трех задач: уточнение характеристик "знать" и "уметь"; ранжирования требований, расположение их в порядке усложнения видов деятельности студентов; разработка способов измерения реально достигнутого уровня обученности студентов. Рассматривая содержательный компонент экономико-экологического обучения в первой главе мы уже определили иерархию познавательных ценностей экономико-экологического обучения, в предыдущем параграфе мы рассмотрели критерии оценки знаний. В данном параграфе мы попытаемся конкретизировать общие цели экономико-экологического обучения с целью дальнейшего раскрытия содержательно-процессуальных особенностей экономико-экологического обучения.
Наше понимание проблемы экономико-экологического обучения студентов экономических специальностей педагогических вузов изложено в первой главе диссертации. Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с отработкой программы по экономико-экологическому обучению студентов, более подробно остановимся на анализе требований к уровню их экономико-экономической подготовки. На наш взгляд, разработка требований к знаниям и умениям студентов предполагает решение по крайней мере трех задач: уточнение характеристик "знать" и "уметь"; ранжирования требований, расположение их в порядке усложнения видов деятельности студентов; разработка способов измерения реально достигнутого уровня обученности студентов. Рассматривая содержательный компонент экономико-экологического обучения в первой главе мы уже определили иерархию познавательных ценностей экономико-экологического обучения, в предыдущем параграфе мы рассмотрели критерии оценки знаний. В данном параграфе мы попытаемся конкретизировать общие цели экономико-экологического обучения с целью дальнейшего раскрытия содержательно-процессуальных особенностей экономико-экологического обучения.
Предпринимая попытку решить данную задачу, мы исходили из положений, выдвинутых Н.М. Мамедовым и И. Т. Суравегиной: Обучение призвано развивать три основные сферы личности студента: эмоциональную (аффективную), познавательную (когнитивную), деятельностную. Естественны потребность и желание измерить успех формирования и развития каждой из них. Однако следует согласиться с тем, что относительно полное, более или менее достоверное измерение возможно лишь по отношению к когнитивной сфере, то есть по отношению к знаниям, отчасти по отношению к деятельности студентов.
2. Как известно, познавательный интерес основывается на анализе и синтезе, абстрагировании, дифференциации, обобщении, которые составляют как бы внутренний план умственной работы. В качестве основных этапов обучения говорят о восприятии информации, объяснении сущности, преобразовании информации, то есть ее применении [141].
3. При определении состава требований и способов их измерения следует учитывать представление о современной картине мира. При экономико-экологическом образовании она должна быть раскрыта во всей полноте, включая не только естественнонаучные компоненты, но и экономические, социальные и экологические аспекты. В соответствии с основными компонентами содержания экономико-экологического образования, описанными нами в первой главе, можно выделить термины и понятия, обеспечивающие дидактические условия непрерывности экономико-экологического обучения, интегративности экономической и экологической подготовки и технологичности педагогического процесса. Такими понятиями являются социоэкосистема; экономико-экологическое взаимодействие; экономико-экологическое противоречие; экономико-экологическое развитие; экономико-экологическая устойчивость
Экономико-экологическое развитие Экстенсивный и интенсивный типы экономического развития, их влияние на состояние окружающей среды.
Экономико-экологическая устойчивость Динамика социоэкосистемы, динамическое равновесие. Основные направления перехода к устойчивомуразвитию.
4. Требования к обученности студентов в области классической экологии, экологии человека, социальной экологии, экономической экологии выводятся не только из основных этапов познания, но и из целей экономико-экологического образования. Исходя из того, что без фундаментальных знаний о взаимосвязях в природе наша экономическая деятельность наносит ей определенный ущерб эти цели можно сформулировать следующим образом:
- формировать эмоциональный уровень сознания студентов, раскрывая биосферные функции человека;
- формировать познавательный уровень сознания, изучая принципы организации социоэкосистемы, определяющие качество природной среды и экономическую деятельность человека;
- воспитывать потребности в экономической деятельности с учетом экологического фактора как необходимое условие устойчивого развития системы "общество - природа".
Названные в предыдущем пункте понятия в основном определяют познавательные цели экономико-экологического образования и уточняют состав знаний каждого шага познания.
Учитывая изложенное, мы пришли к выводу, что для требования "знать" важно восприятие учебного содержания, предполагающего описание объекта, явления, процесса. Требование "уметь" ставит цель овладеть объяснением экономико-экологических взаимодействий, противоречий экономико-экологического развития, устойчивости социоэкосистемы. В процессе объяснения студенты устанавливают причинно-следственные связи, доказывают или опровергают сообщения, строят выводы.
Наиболее высокий уровень мы обозначили как умение преобразовывать информацию, что предполагает развитие всех познавательных действий, включая такие сложные, как нахождение вероятностных событий, оценивание и прогнозирование.
Так как наивысшим показателем экономико-экологического образования является реальная экологическая деятельность студентов, связанная с улучшением окружающей среды в процессе педагогической и экономической деятельности, важно ввести еще одно умение - действовать. Главным показателем деятельности является реальное улучшение окружающей среды и передача своих экономико-экологических знаний учащимся школ в процессе педагогической деятельностием, что относительно полное, более или менее достоверное измерение возможно лишь по отношению к когнитивной сфере, то есть по отношению к знаниям, отчасти по отношению к деятельности студентов.
2. Как известно, познавательный интерес основывается на анализе и синтезе, абстрагировании, дифференциации, обобщении, которые составляют как бы внутренний план умственной работы. В качестве основных этапов обучения говорят о восприятии информации, объяснении сущности, преобразовании информации, то есть ее применении [141].
3. При определении состава требований и способов их измерения следует учитывать представление о современной картине мира. При экономико-экологическом образовании она должна быть раскрыта во всей полноте, включая не только естественнонаучные компоненты, но и экономические, социальные и экологические аспекты. В соответствии с основными компонентами содержания экономико-экологического образования, описанными нами в первой главе, можно выделить термины и понятия, обеспечивающие дидактические условия непрерывности экономико-экологического обучения, интегративности экономической и экологической подготовки и технологичности педагогического процесса. Такими понятиями являются социоэкосистема; экономико-экологическое взаимодействие; экономико-экологическое противоречие; экономико-экологическое развитие; экономико-экологическая устойчивость.
Экономико-экологическое противоречие Обоснование фундаментальных экологических противоречий и экономических противоречий на основе законов сохранения материи; наличие положительных и отрицательных экстерналий вследствие экономическойдеятельности: глобальные, региональные, локальные,временные экстерналий.
Экономико-экологическое развитие Экстенсивный и интенсивный типы экономического развития, их влияние на состояние окружающей среды.
Экономико-экологическая устойчивость Динамика социоэкосистемы, динамическое равновесие. Основные направления перехода к устойчивомуразвитию.
4. Требования к обученности студентов в области классической экологии, экологии человека, социальной экологии, экономической экологии выводятся не только из основных этапов познания, но и из целей экономико-экологического образования. Исходя из того, что без фундаментальных знаний о взаимосвязях в природе наша экономическая деятельность наносит ей определенный ущерб эти цели можно сформулировать следующим образом:
- формировать эмоциональный уровень сознания студентов, раскрывая биосферные функции человека;
- формировать познавательный уровень сознания, изучая принципы организации социоэкосистемы, определяющие качество природной среды и экономическую деятельность человека;
- воспитывать потребности в экономической деятельности с учетом экологического фактора как необходимое условие устойчивого развития системы "общество - природа".
Названные в предыдущем пункте понятия в основном определяют познавательные цели экономико-экологического образования и уточняют состав знаний каждого шага познания.
Учитывая изложенное, мы пришли к выводу, что для требования "знать" важно восприятие учебного содержания, предполагающего описание объекта, явления, процесса. Требование "уметь" ставит цель овладеть объяснением экономико-экологических взаимодействий, противоречий экономико-экологического развития, устойчивости социоэкосистемы. В процессе объяснения студенты устанавливают причинно-следственные связи, доказывают или опровергают сообщения, строят выводы.
Наиболее высокий уровень мы обозначили как умение преобразовывать информацию, что предполагает развитие всех познавательных действий, включая такие сложные, как нахождение вероятностных событий, оценивание и прогнозирование.
Так как наивысшим показателем экономико-экологического образования является реальная экологическая деятельность студентов, связанная с улучшением окружающей среды в процессе педагогической и экономической деятельности, важно ввести еще одно умение - действовать. Главным показателем деятельности является реальное улучшение окружающей среды и передача своих экономико-экологических знаний учащимся школ в процессе педагогической деятельности
