Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические основы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования . 22
1.1. Анализ подходов к определению сущности и содержания профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования. 22
1.2. Анализ теории и практики существующей системы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования . 47
1.3. Ресурсный центр профессионального образования и его возможности в повышении профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования . 63
Глава 2. Методическое сопровождение повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования . 91
2.1. Содержание методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования . 91
2.2. Оценка эффективности повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации работников образования и ресурсного центра профессионального образования . 124
Заключение
Список литературы
Приложения
- Анализ теории и практики существующей системы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования
- Ресурсный центр профессионального образования и его возможности в повышении профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования
- Содержание методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования
- Оценка эффективности повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации работников образования и ресурсного центра профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационное развитие экономики, ставшее стратегическим выбором России, создало реальные предпосылки для обновления всей системы российского образования, которая рассматривается сегодня как модель образования для экономики, основанной на знаниях. В настоящее время решение большинства экономических проблем лежит в плоскости задач системы профессионального образования. Интеграция России в мировое экономическое и образовательное пространство, развитие нанотехнологий, появление высокотехнологичных производств и территорий опережающего экономического развития кардинальным образом меняют существующую профессионально-квалификационную структуру воспроизводства кадров и требования работодателей к уровню и качеству подготовки специалистов. Это обуславливает появление инновационных образовательных учреждений и структур, таких как многоуровневые, многопрофильные отраслевые колледжи, центры сертификации профессиональных квалификаций, а также ресурсные центры, деятельность которых направлена на обновление содержания, повышение качества, доступности и эффективности профессионального образования в соответствии с актуальными тенденциями развития современного производства. Происходящие инновационные процессы, в свою очередь, требуют высококвалифицированного кадрового обеспечения, и процесс создания ресурсных центров как «точек инновационного роста» требует преподавательского состава, отвечающего возросшим требованиям образовательной и производственной сферы. Вместе с тем большинство преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку студентов, не способны работать в условиях инновационных образовательных структур, к которым относятся ресурсные центры. Только 15% педагогов имеют представление о современных отраслевых технологиях и еще меньше умеют работать с новым оборудованием и техникой. Причиной тому является недостаточная профессионально-педагогическая компетентность преподавателей специальных дисциплин, вызванная, во-первых, устаревшей материально-технической базой как образовательных учреждений, так и большинства предприятий, а во-вторых, практическим исчезновением института базовых предприятий, на которых традиционно осуществлялась стажировка преподавателей в области новых отраслевых технологий.
В этой связи становится очевидным, что существующая практика повышения профессионально-педагогической компетентности в системе дополнительного профессионального образования, приоритетом которого долгое время оставалось развитие психолого-педагогический компетентности, уже не удовлетворяет актуальных требований динамично развивающейся и информационно насыщенной образовательной среды. Поэтому объективно необходимым становится поиск более эффективных подходов к решению проблем повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин.
В последние годы широкое развитие получили исследования в области профессионально-педагогического образования. Его концептуальные положения и потенциальные векторы развития рассматривались С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, М.М. Левиной, Е.А. Левитовой и др. В общетеоретическом плане проблемой подготовки педагогов занимались Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.В. Усова, В.А. Якунин и др.
Различные педагогические и организационные аспекты управления образовательными системами, трансформации учебных заведений, развития многоуровневого профессионального образования исследовали А.Т. Глазунов, Ю.А. Конаржевский, Ю.А. Кустов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков и др.
Проблемы инженерно-педагогического образования, связанные с формированием определённых умений педагогов, вопросами подготовки к выполнению той или иной педагогической функции, исследованием психологии и функциональной структуры деятельности педагога профессиональной школы, рассматривались Л.В. Арбузовой, А.А. Бытевым, В.П. Косыревым и др.
Общетеоретические основы проблемы профессионально-педагогической компетентности представлены в работах О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, С.Б. Серяковой и др.
Однако, несмотря на то, что проблеме формирования и развития профессионально-педагогической компетентности педагогов уделяется большое внимание, недостаточно разработанным остается вопрос методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин для таких инновационных структур как ресурсные центры профессионального образования, что свидетельствует об актуальности проблемы исследования.
Особенности содержания профессиональной деятельности и социальных функций преподавателя специальных дисциплин учреждения среднего профессионального образования (далее – СПО) свидетельствуют о сложности и повышенной значимости их профессионального развития, которое имеет дуальную структуру и представляет собой два направления – психолого-педагогическое и производственно-технологическое (прикладное). Преподаватель специальных дисциплин должен быть компетентным в производственно-технологической области и, в тоже время, ему необходимо использовать наиболее эффективные методы обучения, четко формулировать учебно-производственные задачи, обеспечивать опережающий характер обучения, понимать значимость своей профессиональной деятельности и степень ответственности за результаты своего труда. Рыночные условия, динамичное развитие инновационных отраслевых технологий, смещение акцента с определения минимума содержания образования на минимум результата, изменение предмета стандартизации образования, развитие сети региональных ресурсных центров профессионального образования, концентрирующих высокотехнологичное оборудование, технику и технологии, требуют от преподавателя специальных дисциплин высокой степени сформированности и устойчивости развития профессионально-педагогической компетентности.
Вместе с тем в существующей системе повышения профессиональной квалификации преподавателей специальных дисциплин, названные факторы обостряют ряд проблем, связанных, в первую очередь, с необходимостью совершенствовать прикладную компоненту профессионально-педагогической компетентности преподавателей и отсутствием у института повышения квалификации (далее – ИПК) соответствующего нормативно-правового, материально-технического, методического и кадрового обеспечения. А, во вторую, с отсутствием опыта подготовки преподавателей для работы в условиях ресурсного центра профессионального образования (далее – РЦ ПО).
Таким образом, процесс повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин сталкивается с противоречиями:
- между возрастающими требованиями к профессиональному уровню преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования и недостаточной эффективностью повышения их профессионально-педагогической компетентности в условиях института повышения квалификации;
- между потребностью ресурсных центров в высококвалифицированных преподавателях специальных дисциплин и недостаточной разработанностью теории и практики их подготовки;
- между необходимостью повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования для работы в условиях ресурсного центра и несформированностью методического сопровождения данного процесса.
В этой связи, мы выбрали тему исследования «Повышение профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования», проблема которого заключена в вопросе: каково методическое сопровождение повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования для осуществления ими работы в условиях ресурсного центра профессионального образования? Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования: повышение профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
Предмет исследования: методическое сопровождение повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования.
Гипотеза исследования основана на идее о том, что эффективность повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования значительно возрастет, если будут:
- уточнены сущность и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования;
- определены основные проблемы существующей теории и практики повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования, с учетом реальных требований к уровню компетентности педагогов данной категории;
- определены возможности интеграции ресурсного центра профессионального образования в систему повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования и раскрыт механизм взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования;
- разработано содержание методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования;
- разработана система оценки уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин, включающая абсолютные показатели, расчет которых будет производиться с помощью логистической функции и тестовые контрольно-измерительные материалы.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:
-
На основе анализа научно-педагогической литературы и практики изучить различные подходы к определению сущности и содержания профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
-
Провести проблемный анализ существующей системы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
-
Выявить возможности ресурсных центров профессионального образования в повышении профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
-
Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическое сопровождение повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин в условиях взаимодействия ИПК и ресурсного центра профессионального образования.
-
Разработать критериально-диагностический аппарат оценки профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
-
Оценить эффективность повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования.
Методологическая основа исследования базируется на четырех уровнях методологического знания: философская методология, общенаучные принципы и формы исследования, конкретно-научная методология, методика и техника исследования.
В качестве философской основы исследования выступили гносеологическое представление о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, философско-антропологические представления о человеке как субъекте деятельности, принцип учета непрерывного изменения и развития исследуемых явлений, принцип объективности. А также следование принципу предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровням сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания, что обусловило использование диалектического метода познания и, прежде всего, методов и форм формальной и диалектической логики.
Общенаучную основу исследования составили: теории о человеке как части социума и развитии личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), взаимосвязи теории и практики в процессе познания (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), философии и методологии системного подхода (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.), основы формирования профессионализма педагога на основе системного подхода к понятию компетенций (В.П. Беспалько, Н.Л. Галеева, В.В. Краевский, В.В. Лебедев, А.В. Хуторской и др.).
Конкретно-научный уровень исследования обеспечивается опорой на теорию субъектно-личностного профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова и др.), закономерности и особенности процесса повышения профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина и др.), системный подход в образовании и управлении образовательными системами (Н.П. Капустин, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), компетентностный подход к профессиональной квалификации педагогов (С.Г. Вершловский, И.Я. Зимняя, В.В. Краевский, М.М. Левина, Е.А. Леванова, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Е.Н. Тонгоногая и др.), ресурсный подход (В.М. Лизинский, Т.И. Шамова и др.), исследовательский подход к решению проблем образования (Ю.В. Громыко, Т.М. Давыденко, В.С. Лазарев, Г.П. Щедровицкий и др.), процессный подход (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.).
Технологический уровень представлен: теорией управления педагогическими кадрами (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова и др.), позволяющей строить управленческую деятельность на субъектно-субъектных отношениях и рефлексивной основе; культурологической концепцией И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и В.В. Краевского, определяющая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре; методологией педагогического исследования В.В. Краевского.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и практики профессиональной школы; сравнение, анализ и синтез сущностных характеристик понятий; абстрагирование, моделирование и т.п.;
- эмпирические: анкетирование; наблюдение; собеседование; обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты, анализ документации; методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных; статистические методы; оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм и гистограмм.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тамбовского областного государственного образовательного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации работников образования» и четырех колледжей города Тамбова и Тамбовской области, имеющих статус ресурсных центров профессионального образования: Тамбовское областное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования (ТОГОУ СПО) «Многопрофильный колледж», ТОГОУ СПО «Колледж торговли, общественного питания и сервиса», ТОГОУ СПО «Политехнический колледж», ТОГОУ СПО «Приборостроительный колледж».
Этапы исследования:
На первом этапе (2004-2006 гг.) были определены исходные параметры исследования, его проблема, цели, задачи, современное состояние, методология и методы исследования. На данном этапе использовались теоретический анализ философской, педагогической, социально-психологической литературы, изучение и систематизация нормативных актов, изучение практического опыта руководителей, методистов, преподавателей образовательных учреждений и обобщение информации по проблеме исследования.
На втором этапе (2006-2008 гг.) были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента в целях определения содержания профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования, выявления возможностей интеграции ресурсного центра профессионального образования в систему повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования, формирования содержания методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений СПО в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования. На данном этапе использовались методы: моделирование, наблюдение, анкетирование, опрос и тестирование.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) осуществлена оценка эффективности повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования, систематизированы экспериментальные данные, проведен сравнительный анализ и дана интерпретация результатов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнена сущность и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя специальных дисциплин учреждения среднего профессионального образования как сложного интегративного качества личности, которое имеет дуальную структуру и представляет собой синтез психолого-педагогической и производственно-технологической (прикладной) составляющих;
- определено и теоретически обосновано методическое сопровождение повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования, которое включает: договор о взаимодействии между ИПК и РЦ ПО, выступающий в качестве нормативно- правового обеспечения методического сопровождения; модель повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования как системообразующую основу последовательности процедур реализации содержательного, процессуального и оценочного компонентов методического сопровождения; образовательную программу и технологию ее реализации как содержательный и процессуальный компоненты методического сопровождения; критериально-диагностический аппарат, позволяющий проводить мониторинг эффективности развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования;
- определены и теоретически обоснованы: критерии оценки профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования, в качестве которых выступают психолого-педагогическая и производственно-технологическая подготовка; показатели, качественно или количественно характеризующие критерий, среди которых умения применять в профессиональной деятельности знания психологии и педагогики, умения применять информационно-коммуникационные технологии, социально-коммуникативные умения, умения применять технологии дидактической деятельности в образовательном процессе, умения строить профессиональную деятельность на основе нормативно-правовой документации, личностная рефлексия; умение осуществлять производственный процесс с применением инновационных материалов, производственного оборудования, техники и технологий, владение основами техники безопасности и охраны труда при работе на инновационном оборудовании и технике с применением новейших материалов; четырехступенчатая шкала оценки, включающая высокий, достаточный, удовлетворительный и неудовлетворительный уровни профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования дополняет теорию образования взрослых в части повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования и заключается в том, что:
- выявлены и раскрыты нормативно-правовой, материально-технический, методический, кадровый потенциал ресурсного центра профессионального образования и механизм его интеграции в систему повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования;
- теоретически обоснована эффективность повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования с учетом дуальности ее структуры в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в управленческой и педагогической практике:
- методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования руководителями учреждений среднего и дополнительного профессионального образования;
- критериально-диагностического аппарата оценки уровня профессионально-педагогической компетентности, позволяющего определить исходные возможности, динамику, зоны ближайшего и перспективного развития преподавателей специальных дисциплин руководителями учреждений и дополнительного профессионального образования;
- результатов и выводов исследования органами управления образованием при проектировании сетевых образовательных структур, а также руководителями педагогических ВУЗов и ССУЗов в процессе обучения студентов;
- материалов исследования, положенных в основу методических разработок и рекомендаций по организации процесса повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования организаторами и преподавателями курсов повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность полученных результатов обеспечивается: 1) научным обоснованием концепции исследования с опорой на существующую теорию и практику повышения профессионально-педагогической компетентности педагогов; 2) использованием комплекса методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; 3) всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; 4) репрезентативностью экспериментальных данных, а также апробацией результатов исследования в практике организации процесса повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя специальных дисциплин учреждения среднего профессионального образования представляет собой сложное интегративное качество личности, которое имеет дуальную структуру и представляет собой синтез психолого-педагогической и производственно-технологической (прикладной) составляющих. Обе составляющие, помимо позитивного отношения к своей педагогической деятельности и понимания степени ответственности за результаты своего труда, включают блок знаний и умений в области педагогики, психологии и производственно-технологических аспектах прикладной специальности, которые необходимы для реализации полифункциональных задач педагогической деятельности. Каждая составляющая профессионально-педагогической компетентности преподавателя специальных дисциплин несет свою функциональную нагрузку. В частности, уровень психолого-педагогической компетентности во многом определяет качество организации учебного процесса, правильную постановку целей, задач и целесообразный выбор методов обучения, а уровень производственно-технологической компетентности обуславливает качество содержательного, предметно-практического наполнения процесса профессиональной подготовки студента. А в совокупности обе составляющие обеспечивают качество профессиональной подготовки будущего специалиста.
2. Основаниями для определения содержания когнитивного, предметно-практического и личностно-ценностного компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя специальных дисциплин и ее уровней является, в первую очередь, деятельностный подход, позволяющий выявить особенности содержания и структуры профессиональной деятельности преподавателя специальных дисциплин, а во вторую очередь, требования квалификационной характеристики преподавателя, квалификационной характеристики рабочего или специалиста (в соответствии с профилем преподаваемой специальности) и перечень его функциональных обязанностей.
3. Взаимодействие института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования позволяет учитывать дуальность профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования посредством объединения потенциалов данных образовательных учреждений. В частности, институтом повышения квалификации обеспечивается высокая академическая подготовка в области психологии, педагогики и методики профессионального обучения, а ресурсным центром профессионального образования осуществляется качественная производственно-технологическая подготовка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Теоретические положения, выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» в г. Коломна (2005 г.), научно-педагогических семинарах Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, Мичуринского государственного педагогического института, на ежегодных областных педагогических конференциях учреждений начального и среднего профессионального образования Тамбовской области (2008, 2009, 2010 гг.), на ежегодных (2006 – 2010 гг.) заседаниях по итогам научно-исследовательской работы кафедры управления образовательными системами в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», а также в десяти печатных работах по теме исследования.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 233 страницы, из них 150 страниц основного текста, 83 страницы составляют приложения и список литературы, включающий 260 наименований.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются научные предпосылки, формулируется цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, обосновывается его научная, теоретическая и практическая значимость, дается описание этапов исследования и его экспериментальной базы, содержатся сведения об апробации, внедрении ее результатов, методологическая основа диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические основы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования» проведен анализ различных подходов к определению сущности и содержания профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования как сложного интегративного качества личности. Определено содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования. Рассмотрены существующие организационные и учебно-методические формы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин; выявлены возможности интеграции ресурсного центра профессионального образования в систему повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования посредством взаимодействия с институтом повышения квалификации.
Во второй главе «Методическое сопровождение повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования» определено содержание методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования. Сформирован критериально-диагностический аппарат оценки уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по методическому сопровождению повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования.
В заключении представлены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, изложены выводы, подтверждающие решение поставленных задач, гипотезы и положений, выносимых на защиту. Намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложении содержатся результаты оценки уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин в гистограммах, типовое положение «О структурном подразделении – ресурсном центре профессионального образования», договор о сотрудничестве (о взаимодействии) ресурсного центра профессионального образования с учреждениями дополнительного профессионального образования, учебно-тематический план повышения квалификации «Создание инновационного образовательного пространства в учреждениях среднего профессионального образования», а также контрольно-измерительные материалы уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин.
Анализ теории и практики существующей системы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования
Понятие «повышение профессионально-педагогической компетентности» тесно связано с развитием теории образования взрослых, которое, в свою очередь, развивалось в зависимости от изменения преставлений общества о роли образования и жизнедеятельности личности. До 1939 года образование взрослых сводилось к ликвидации неграмотности населения, выполняло «компенсаторную функцию» [55, с. 18] и практически до 70-х годов занималось адаптацией населения к новым условиям производства, обострившим потребность в компетентных кадрах. Образование взрослых, по сути, развивалось в формах повышения квалификации, переквалификации, освоения новой или смежной профессии.
Ретроспективный анализ документов, статистических материалов, касающихся проблем и истории развития системы профессионально-технического образования в России показывает, что система всегда нуждалась в кадрах, способных на должном уровне осуществлять профессиональное обучение рабочих и специалистов [55, с. 15]. В истории развития профессионально-технического образования выделяют три периода.
Первый период (1917-1940 годы) характеризуется как становление и упрочнение советской системы профессионально-технического образования в условиях перехода от капитализма к социализму. Второй (1940-1958 годы) - период создания и развития Государственных трудовых резервов в качестве единой системы подготовки и распределения квалифицированных кадров. Третий (1959-1990-ые годы) - период перестройки системы профессионально-технического образования в соответствии с требованиями общества и научно-технического прогресса [90, с. 12]. Этот период характерен практическим уничтожением к концу 1990-ых годов материально-технической базы большинства учреждений СПО.
Интересно, в этой связи, что И.А. Зимняя, говоря об истории исследования понятий «компетенция и компетентность», также выделяет три этапа [82, 83]. На первом этапе (1960-1970 годы) происходило введение в научный аппарат термина «компетенция» и «компетентность», складывались первые предпосылки дифференциации этих категорий. На втором этане (1970-1990 годы) впервые категории «компетенция» и «компетентность» были использованы в теории и практике обучения неродному языку, в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Тогда же компетенцию стали рассматривать как новую парадигму результата обучения. На третьем этапе (начиная с 1990 годов) «компетенция» и «компетентность» становятся предметами всестороннего исследования. Важно отметь, что все этапы развития исследования категорий «компетенция» и «компетентность» пришлись на «период перестройки и совершенствования системы профессионально-технического образования в соответствии с производственно-экономическими процессами. То есть время, когда у общества назревала объективная потребность в изменении предмета стандартизации. Это становится особенно актуальным в условиях перехода образования на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, которые и смещают акценты с минимума содержания образования на минимум результата. Таким образом, «эволюция» системы профессионально-технического образования, переход от воспроизводства кадров к опережающей подготовке, тесно связана с развитием компетентиостного подхода.
С течением времени решение проблем подготовки кадров профессионального обучения рабочих и специалистов решалось по-разному. В период с 1917 по 1940 годы быстрыми темпами развивалась промышленность: машиностроение, автомобилестроение, авиационная промышленность, производство металлургического, химического, угольного, кузнеч-но-прессового оборудования, инструмента, шарикоподшипников. Все это обусловливало возрастающую кадровую потребность производств и заставляло расширять сеть учебных заведении для подготовки высококвалифицированных специалистов. В свою очередь, темпы развития народного хозяйства и обусловленная этим потребность в подготовке всевозрастающего количества рабочих требовали соответствующего числа педагогических кадров. Кроме этого, с процессом реконструкции производства появились новые технические факторы: операционное разделение труда, специализированное оборудование, поточная система и другие. Это вызвало необходимость подготовки, с одной стороны, более узких специалистов, а с другой - таких высококвалифицированных работников, как наладчики, контролеры, установщики, ремонтники. Развитие производства вызвало глубокие изменения в профессионально-квалификационной структуре подготовки кадров. Появлялись новые профессии и специальности, которые не были обеспечены преподавательскими кадрами необходимого профессионального уровня. Преподавателями часто становились вчерашние выпускники. К тому времени назрели серьезные проблемы дисбаланса между актуальной профессионально-квалифицированной структурой подготовки кадров и преподавательским составом профессиональных образовательных учреждений, а также имеющимся кадровым обеспечением системы воспроизводства кадрового ресурса и реально возрастающей потребностью в инструкторах, мастерах производственного обучения и преподавателях дисциплин специального цикла. Кроме того, проблемой становился разрыв между имеющимся и необходимым уровнем профессионализма педагогов. Практически 80% преподавателей и мастеров производственного обучения имели лишь низшее образование, а это, в свою очередь, еще больше обостряло проблему нехватки кадров в системе профессионально-технического образования. Низкая подготовка самих педагогов не обеспечивала на должном уровне качества подготовки рабочих и специалистов и, по сути, не удовлетворяла требований производства. Производство же выполняло функции «доводки» специалиста до необходимого уровня владения специальностью, а это увеличивало длительность процесса адаптации выпускника, что отрицательно влияло на производительность труда.
Таким образом, актуализировалась необходимость обеспечения профшколы кадрами с соответствующей профессионально-педагогической подготовкой. Однако проблема в целом так и не была решена по разного рода организационно-педагогическим причинам. Прежде всего, отсутствовала система подготовки кадров для профессионально-технического образования. С 1922 по 1937 годы функционировало единственное в стране специализированное учебное заведение - Московский индустриально-инструкторский техникум. В августе 1931 года был издан приказ ВСНХ СССР об организации курсов по подготовке инструкторских кадров. Однако эти меры лишь очень незначительно могли удовлетворить потребность профессиональной школы в этих кадрах [55, с. 30].
Ресурсный центр профессионального образования и его возможности в повышении профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования
Понятие «повышение профессионально-педагогической компетентности» тесно связано с развитием теории образования взрослых, которое, в свою очередь, развивалось в зависимости от изменения преставлений общества о роли образования и жизнедеятельности личности. До 1939 года образование взрослых сводилось к ликвидации неграмотности населения, выполняло «компенсаторную функцию» [55, с. 18] и практически до 70-х годов занималось адаптацией населения к новым условиям производства, обострившим потребность в компетентных кадрах. Образование взрослых, по сути, развивалось в формах повышения квалификации, переквалификации, освоения новой или смежной профессии.
Ретроспективный анализ документов, статистических материалов, касающихся проблем и истории развития системы профессионально-технического образования в России показывает, что система всегда нуждалась в кадрах, способных на должном уровне осуществлять профессиональное обучение рабочих и специалистов [55, с. 15]. В истории развития профессионально-технического образования выделяют три периода.
Первый период (1917-1940 годы) характеризуется как становление и упрочнение советской системы профессионально-технического образования в условиях перехода от капитализма к социализму. Второй (1940-1958 годы) - период создания и развития Государственных трудовых резервов в качестве единой системы подготовки и распределения квалифицированных кадров. Третий (1959-1990-ые годы) - период перестройки системы профессионально-технического образования в соответствии с требованиями общества и научно-технического прогресса [90, с. 12]. Этот период характерен практическим уничтожением к концу 1990-ых годов материально-технической базы большинства учреждений СПО.
Интересно, в этой связи, что И.А. Зимняя, говоря об истории исследования понятий «компетенция и компетентность», также выделяет три этапа [82, 83]. На первом этапе (1960-1970 годы) происходило введение в научный аппарат термина «компетенция» и «компетентность», складывались первые предпосылки дифференциации этих категорий. На втором этане (1970-1990 годы) впервые категории «компетенция» и «компетентность» были использованы в теории и практике обучения неродному языку, в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Тогда же компетенцию стали рассматривать как новую парадигму результата обучения. На третьем этапе (начиная с 1990 годов) «компетенция» и «компетентность» становятся предметами всестороннего исследования. Важно отметь, что все этапы развития исследования категорий «компетенция» и «компетентность» пришлись на «период перестройки и совершенствования системы профессионально-технического образования в соответствии с производственно-экономическими процессами. То есть время, когда у общества назревала объективная потребность в изменении предмета стандартизации. Это становится особенно актуальным в условиях перехода образования на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, которые и смещают акценты с минимума содержания образования на минимум результата.
Таким образом, «эволюция» системы профессионально-технического образования, переход от воспроизводства кадров к опережающей подготовке, тесно связана с развитием компетентиостного подхода.
С течением времени решение проблем подготовки кадров профессионального обучения рабочих и специалистов решалось по-разному. В период с 1917 по 1940 годы быстрыми темпами развивалась промышленность: машиностроение, автомобилестроение, авиационная промышленность, производство металлургического, химического, угольного, кузнеч-но-прессового оборудования, инструмента, шарикоподшипников. Все это обусловливало возрастающую кадровую потребность производств и заставляло расширять сеть учебных заведении для подготовки высококвалифицированных специалистов. В свою очередь, темпы развития народного хозяйства и обусловленная этим потребность в подготовке всевозрастающего количества рабочих требовали соответствующего числа педагогических кадров. Кроме этого, с процессом реконструкции производства появились новые технические факторы: операционное разделение труда, специализированное оборудование, поточная система и другие. Это вызвало необходимость подготовки, с одной стороны, более узких специалистов, а с другой - таких высококвалифицированных работников, как наладчики, контролеры, установщики, ремонтники. Развитие производства вызвало глубокие изменения в профессионально-квалификационной структуре подготовки кадров. Появлялись новые профессии и специальности, которые не были обеспечены преподавательскими кадрами необходимого профессионального уровня. Преподавателями часто становились вчерашние выпускники. К тому времени назрели серьезные проблемы дисбаланса между актуальной профессионально-квалифицированной структурой подготовки кадров и преподавательским составом профессиональных образовательных учреждений, а также имеющимся кадровым обеспечением системы воспроизводства кадрового ресурса и реально возрастающей потребностью в инструкторах, мастерах производственного обучения и преподавателях дисциплин специального цикла. Кроме того, проблемой становился разрыв между имеющимся и необходимым уровнем профессионализма педагогов. Практически 80% преподавателей и мастеров производственного обучения имели лишь низшее образование, а это, в свою очередь, еще больше обостряло проблему нехватки кадров в системе профессионально-технического образования. Низкая подготовка самих педагогов не обеспечивала на должном уровне качества подготовки рабочих и специалистов и, по сути, не удовлетворяла требований производства. Производство же выполняло функции «доводки» специалиста до необходимого уровня владения специальностью, а это увеличивало длительность процесса адаптации выпускника, что отрицательно влияло на производительность труда.
Таким образом, актуализировалась необходимость обеспечения профшколы кадрами с соответствующей профессионально-педагогической подготовкой. Однако проблема в целом так и не была решена по разного рода организационно-педагогическим причинам. Прежде всего, отсутствовала система подготовки кадров для профессионально-технического образования. С 1922 по 1937 годы функционировало единственное в стране специализированное учебное заведение - Московский индустриально-инструкторский техникум. В августе 1931 года был издан приказ ВСНХ СССР об организации курсов по подготовке инструкторских кадров. Однако эти меры лишь очень незначительно могли удовлетворить потребность профессиональной школы в этих кадрах [55, с. 30].
Содержание методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования
Методическое сопровождение повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования понимается нами как обоснованная (логическая) последовательность управленческих действий и совокупность целесообразных способов их реализации в целях достижения наибольшей результативности профессионального совершенствования педагогов, то есть методическое сопровождение представляет собой совокупность управленческих и методических процедур. При определении содержания методического сопровождения использовался метод моделирования, под которым в теории познания понимается мысленный или умственный эксперимент - некие мысленные операции над воображаемым объектом, замещающим реальный объект в целях его изучения и помогающим увидеть сущность предмета посредством наблюдения и изучения его существенных связей и отношений.
В большинстве научных работ модель трактуется как образцовый экземпляр какого-либо изделия, а также образец для изготовления чего-либо. В широком смысле моделью называют мысленную или практически созданную структуру, воспроизводящую действительность в упрощенной схематизированной и наглядной форме. Так, В.А. Штофф отмечает, что под моделью понимается мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его, и изучение которой дает нам информацию об изучаемом предмете [255]. Определение модели по В.А. Штоффу содержит четыре основных признака: 1. Модель - мысленно представленная или материально реализуемая система. 2. Модель отражает объект исследования. 3. Модель способна замещать объект. 4. Изучение модели дает качественно новую информацию об объекте В преломлении к тематике данного исследования это означает выявле ние на основе единичного опыта особенных, а затем и общих принципов их (моделей) создания и функционирования. Основываясь на аспектах системного анализа, содержание методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования, по нашему мнению, должно быть представлено с точки зрения: морфологического или компонентного анализа, который позволит выделить и качественно охарактеризовать элементы методического сопровождения; структурного анализа, потому что любой элемент характеризуется через связи с другими элементами, то есть через структуру системы и механизм ее функционирования; функционального и генетического анализа, который раскроет внутреннюю организацию, содержание, логику методических процедур и последовательность их реализации.
Разработка содержания методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования, обусловлена, как уже говорилось выше (1.2, 1.3), созданием современного механизма социального партнерства, развитием линейных связей в системе образования, а также несовершенством материально-технического оснащения образовательных учреждений. Государственные учреждения профессионального образования в новых социально-экономических условиях становятся полноправными субъектами рыночных отношений и обязаны ориентироваться исключительно на актуальные требования потребителя. Это непременное условие жизнеспособности образовательного учреждения и основа эффективности его функционирования и развития.
В своих исследованиях И.П. Смирнов [208, с. 268] отмечает, что основной причиной возникновения идеи данного взаимодействия выступает запаздывающий или одновременный тип развития инфраструктуры института повышения квалификации. Имеющееся у института повышения квалификации нормативно-правовое, материально-техническое, методическое и кадровое обеспечение реализации программ направленно лишь на повышение психолого-педагогической компоненты компетентности преподавателя специальных дисциплин, и для повышения производственно-технической компоненты профессионально-педагогической компетентности этого недостаточно. Поэтому возникает необходимость в привлечении специфических ресурсов, соответствующих производственному или отраслевому профилю преподавателя. Для повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин институту повышения квалификации необходим потенциал ресурсного центра профессионального образования, концентрирующий новейшее производственно-техническое оборудование, методическое, нормативно-правовое и кадровое обеспечение программ специальной профильной подготовки.
Основанием для объединения потенциалов института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования, их взаимодействия в поле задач повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин, является ( 1.3) двусторонний договор (приложение 2), который регламентирует порядок сотрудничества, права и обязанности сторон, а также зоны ответственности каждой из взаимодействующих структур. Договор является основным механизмом интеграции ресурсного центра профессионального образования в систему повышения квалификации педагогов и выступает в качестве нормативно-правового обеспечения процесса повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного профессионального образования. Объединение потенциалов двух названных структур образовательного пространства позволят комплексно осуществить повышение профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин и нивелировать существующие проблемы ( 1.2) в системе повышения квалификации данной категории педагогических работников.
Таким образом, одним из средств методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин являет договор о взаимодействии (сотрудничестве) между институтом повышения квалификации и ресурсным центром профессионального образования.
Оценка эффективности повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации работников образования и ресурсного центра профессионального образования
Этот метод применяется при обсуждении сложных теоретических и практических проблем в целях обмена опытом между преподавателями, осваивавшими курс и лекторами. В рамках дискус сии уточняются и согласовываются профессиональные позиции педагогов, вырабатывается единый подход к исследованию определенного явления. Такой метод особенно необходим в случае, когда изучаемый материал небесспорно воспринимается всеми, и есть смысл показать многогранность подхода к различным явлениям. Метод дискуссий улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем полученной информации, вырабатывает и развивает умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение. Он используется как метод, положенный в основу всего занятия (лекция - дискуссия, семинар «круглый стол» и др.), а также как метод, используемый фрагментарно почти во всех видах занятий, придавая им диалогическую форму. 4. Метод «круглого стола». «Круглый стол» признается сегодня одним из наиболее эффективных методов обучения. Как правило, этим методом проводятся междисциплинарные занятия, а также учебные встречи. В первом случае на занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в раз личных аспектах: политическом, экономическом, юридическом, нравствен ном, педагогическом, технологическом и т.п. На них могут быть приглашены представители учреждений и органов управления образованием, специали сты реального сектора экономики и органов исполнительной власти, потре бителей образовательных услуг и т.д. Между слушателями распределяются задания для подготовки к сообщению по теме «круглого стола». В заключи тельной части эксперты дают свои рекомендации, делают выводы. В другом случае, речь идет о всестороннем рассмотрении сложной актуальной проблемы рядом приглашенных специалистов. Перед каждой такой встречей слушателям предлагается выдвинуть интересующую их по данной теме проблему, сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание круглого стола проходило активно и заинтересованно, целесообразно к подготовке занятия привлечь максимально возможное количество слушателей, вызвать их инициативу, самодеятельность, настроить на свободное общение, в выяснении (в форме вопросов) каких-то неясных для них моментов, побочных сторон проблемы.
Перечисленные методы особенно эффективны и значительно дополняют традиционные методы, приемы и формы обучения взрослых, применяемые при реализации программы.
Так как при рассмотрении содержания профессионально-педагогической компетентности ( 1.1) мы выявили две ее содержательные составляющие: собственно, психолого-педагогическую и производственно-технологическую (прикладную), то и формирование каждой из них будет осуществляться посредством индивидуального комплекса методов и приемов. Развитие психолого-педагогической компетентности посредством лекций, семинаров, конференций, практических и выездных занятий, круглых столов, дискуссий, мозгового штурма, проектов, информационно-коммуникационных технологий, ситуационного подхода и т.п. Развитие же производственно-технологической (прикладной) компетентности — посредством проблемных лекций, мастер-классов, практических занятий, экскурсий, деловых игр, проектов, методов контекстного обучения, стажировки, применения деятельностного подхода и т.п. В целях четкой практикоориентиро-ванной направленности обучения группу преподавателей специальных дисциплин необходимо делить на 5-6 подгрупп согласно их отраслевой принадлежности или специализации.
В русле нашего исследования наиболее значимым являлся выбор эффективных сочетаний форм и методов проведения занятий. На наш взгляд, наиболее оптимальным является применение активных форм и методов обучения, именно с их помощью более широко и полно осуществляется нестандартный инновационный поиск, вырабатываются убежденность, стремление к активным действиям и профессиональному росту. Более того, как нам представляется, задача заключалась не просто во внедрении перечисленных методов в учебный процесс, а в превращении их в системообразующий фактор. В сочетании с техническими средствами обучения и, прежде всего, с внедрением компьютерной техники, Интернет-образования открылись принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью преподавателей специальных дисциплин и развития его профессионально-педагогической компетентности. Необходимо отметить, что все используемые при реализации программы «Создание инновационного образовательного пространства в учреждениях среднего профессионального образования» формы, методы приемы и т.п., относятся к личностно-ориентированной технологии обучения. Именно она выступает в качестве процессуальной составляющей методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования в условиях взаимодействия института повышения квалификации и ресурсного центра профессионального образования.
Таким образом, системообразующая (модель повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин), содержательная (программа «Создание инновационного образовательного пространства в учреждениях среднего профессионального образования») и процессуальная (технология реализации программы повышения профессиональной квалификации) составляющие методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования нуждается в измерительном критериально-диагностическом аппарате. В большей степени, на наш взгляд, существует необходимость в разработке критериально-диагностического аппарата для оценки эффективности процесса и результата методического сопровождения повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин. Под процессом мы подразумеваем реализацию программы повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования, а под результатом - их профессионально-педагогическую компетентность.
