Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования как образовательно-педагогическая проблема 15
1.1. Теоретическая разработанность проблемы развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в управленческой коммуникативной деятельности через призму профессионально-деятельностного подхода 15
1.2. Профессионально-образовательная сущность коммуникативной компетентности менеджеров образования 40
1.2.1. Состав и структура коммуникативной компетентности 40
1.2.2. Частные и общие критерии-показатели коммуникативной компетентности 70
1.3. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров
образования системными средствами дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) 79
Выводы по I главе 86
Глава II. Экспериментальное исследование профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования 91
2.1. Цель и задачи экспериментального исследования в процессе повышения квалификации менеджеров образования 91
2.2. Конструирование системных содержательных и диагностико-оценочных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования 98
2.3. Образовательно-формирующий эксперимент по реализации и апробации профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности и анализ его результатов 132
Выводы по II главе 159
Заключение 163
Библиографический список использованной литературы 168
Приложения 185
- Теоретическая разработанность проблемы развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в управленческой коммуникативной деятельности через призму профессионально-деятельностного подхода
- Профессионально-образовательная сущность коммуникативной компетентности менеджеров образования
- Цель и задачи экспериментального исследования в процессе повышения квалификации менеджеров образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Более чем десятилетнее изучение и исследование проблемы овладения интерактивной коммуникативной компетентностью (в дальнейшем - КК) руководителями и педагогами организаций профессионально-образовательных учреждений (в дальнейшем - ПОУ) позволяют нам выстроить следующую логику актуальности данной проблемы.
В ряду многих революций, произошедших в прошлом, XX, веке (социальных, технических, информационных и др.), одной из наиболее значительных стала управленческая. Именно в том веке управление (менеджмент) сформировалось как особая, интенсивно развивающаяся область профессиональной деятельности.
Потребность в профессионализации управленческой деятельности в сфере образования начала осознаваться на западе в 60-70 годах прошлого века. В нашей стране, Российской Федерации, вопросы профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений стали остро звучать лишь в реформенные 90-е годы. Существовавшая до этих лет система повышения квалификации педагогических работников в общем и профессиональном образовании была соориентирована на должностное повышение квалификации руководителей и педагогов. «Закон об образовании» РФ (1992 г.), дополнение к нему (1992, 1996 гг.), новый порядок аттестации педагогических работников в соответствии с квалификационными категориями стали содействовать не просто повышению квалификации, но их дополнительному профессиональному образованию. Эту тенденцию усилили: разграничение системы профессионального образования на начальное, среднее, высшее и дополнительное; введение государственных стандартов для каждого уровня профессионального образования; решение Госкомвуза (1994 г.) о введении новой специальности «Менеджмент в социальной сфере» (индекс 061200) с квалификацией «Менеджер» в «Классификаторе направлений и специальностей высшего профессионального образования» [40], позже решением Минобразования РФ (2000 г.) «Классификатор» был переименован в «Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования» [42, 43], в котором вышеназванная специальность была изменена и наименована «Менеджмент организации» (индекс 061100) с прежней квалификацией «Менеджер».
Данные инновации на высшем государственном уровне управления образованием были обусловлены реализацией:
концепции непрерывного образования личности в нашем обществе, в том числе, профессионального (человекоцентрированного, личностно ориентированного, персонифицированного, акмеологического по методологическим подходам);
парадигмы инновационно-качественного развития всех учреждений профессионального образования с позиций социальных наук (философии, социологии, психологии, педагогики, образовательного менеджмента, профессиоведе-ния и др.) - для обеспечения качества системы профессионального образования всех уровней, как одного из приоритетных направлений социально-экономических преобразований, начавшихся в середине 80-х годов XX века и продолжающихся до нашего времени.
Более того, в «Базовых требованиях к содержанию дополнительных профессиональных программ» указывается, что в них должны быть обеспечены: «- соответствие квалификационных требований к профессиям и к должностям; - преемственность по отношению к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования» [144, с. 38].
В результате социологического исследования, проведенного среди директоров, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений начального профессионального образования (в дальнейшем - НПО) Челябинской области, являющихся потенциальными слушателями факультета повышения квалификации Челябинского института развития профессионального образования (в дальнейшем - ЧИРПО) выяснилось, что половина из них не имеют специального высшего профессионально-педагогического образования и только 10% директоров из 102 линейных руководителей данного типа учреждений имеют профессионально-менеджерское образование в социальной сфере, как дополнительное второе к первому (базовому) [30,126].
Налицо первое противоречие - между необходимостью разработки и реализации курсов, образовательных программ дополнительного профессионального образования, развивающих базовую профессиональную специальность и квалификацию слушателей, и отсутствием необходимой базовой профессиональной специальности у многих педагогов и директоров ПОУ.
Данную противоречивую ситуацию отмечают исследователи в области образовательного менеджмента: Н.Н.Булынский, КЯ.Вазина, ЮАКонаржевский, Л.М.Кустов, А.М.Моисеев, СГ.Молчанов, А.Я.Найн, В.П.Симонов, М.М.Поташ-ники др.
Дальнейшая активизация исследований по проблемам профессионального управления образовательными учреждениями в значительной мере была связана с распространением идей теории социального управления, предусматривающей реализацию принципов системного подхода, демократизации, социализации и гуманизации управления (Н.Н.Булынский, КЯ.Вазина, Ю.В.Васильев, В.И.Заг-вязинский, ЮАКонаржевский, В.СЛазарев, Т.Г.Навазова, ММПоташник, АГ.Со-колов, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров и другие), а также профессионального, лич-ностно ориентированного управления (С.Г.Молчанов, В.В.Сериков, Г.Н.Сериков, Ю.А.Панасюк), причем не только на уровне «директор-педагог», но и на уровне «педагог-учащиеся» (В.СБезрукова, Э.Ф.Зеер, И.Ингенкамп, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Неустроев, ААРеан, М.П.Сибирская, В.П.Симонов, В АФедоров и др.).
Сторонники социального (организационного) управления, в свою очередь, опирались на идеи зарубежных ученых в области образовательного менеджмента: Л.Гъюлика, Л.Урвика, Дж.Купмана, У.Йоха, Ч.Хенди, Р.Айткен, Т.Роджерса и сторонников теории «организационного развития» (ОР).
В контексте и рамках социально-образовательного менеджмента появились исследовательские работы профессиоведческого, профессиологического характера (Э.Ф.Зеера, Е.М.Ивановой, ЕАКлимова, А.Н.Лейбовича, АК.Мар-ковой, ЛМ.Митиной, Г.С.Никифорова, И.В.Романова, ААХвана и др.).
Все вышеназванные государственные документы по профессиональной подготовке менеджеров организаций образования и ПОУ, а также педагогов профессионального образования для ПОУ, вышеперечисленные ученые в области социального управления в образовательном менеджменте (профессиональном управлении) указывают на необходимость использования «коммуникативных каналов» в профессиональном менеджменте, обучения и развития коммуникативной компетентности субъектов и объектов профессионально-управленческой деятельности, которая может не только обеспечить эффективность и качество управления ПОУ и профессионально-образовательного процесса, но и реализовать социализацию, демократизацию, гуманизацию управления.
В научных исследованиях общение (в широком смысле) и коммуникация (в профессиональном смысле) представлены как объектно-объектный, субъект-но-субъектный социально-психологический феномен. Коммуникация рассматривается как центрально важная сторона, составляющая профессионально-предметной (педагогической, управленческой) деятельности и ею опосредованная. Одновременно коммуникация является социально-психологическим (коммуникативным) средством управленческо-образовательного процесса, коммуникативной функцией, личностно-коммуникативным потенциалом (способностями), характеристикой коммуникативной культуры и деятельности.
Данный феномен, его содержание и сущность исследовались, изучались отечественными философами, лингвистами, социологами, психологами, педагогами (Г.М.Андреевой, ААБодалевым, Л.П.Буевой, Г.Д.Дмитриевым, Н.В.Гришиной, АЛ.Журавлевым, М.С.Каганом, В.АКан-Каликом, В.В.Латыновым, ААЛеонть-евым, М.Н.Лисиной, Б.Ф.Ломовым, Г.Г.Михалевской, В.Н.Мясищевым, Б.Д.Па-рыгиным, В.Д.Ширшовым, Л.АШкатовой и др.) и зарубежными (Р.Ассаджиоли, Э.Берном, Д.Карнеги, Д.Мидом, АМаслоу, Я.Морено, Ф.Перлзом, К.Роджерсом, Э.Шостромом и др.).
Проблемы коммуникативной компетентности, в том числе и «профессиональной» (предметно-ориентированной), методы и средства ее повышения посредством специального обучения (социально-психологических тренингов) изучались Л.Г.Антроповой, С.Н.Батраковой, Ю.Н.Емельяновым, В.Н.Панферовым, Л.А.Петровской, ШТРыдановой, В.В.Рыжовым, Г.С.Трофимовой, НЮ.Хрящевой, Л.АШкатовой и др.
Проблеме подготовки руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации в дополнительном профессиональном образовании (в дальнейшем - ДПО) посвящены исследования Л.К.Аверченко, АЮ.Панасюка, Б.Д.Парыгина, Н.Н.Рождественской, В.АЦепцова и др.
Большинство специалистов в области коммуникации, коммуникативной готовности и компетентности педагогических работников приходят к выводам о том, что условием реализации социального (организационного) управления и его личностно ориентированной, гуманистической, демократической направленности является переход от авторитарно-коммуникативного характера «воздействия» к
гуманитарно-коммуникативному, интерактивному характеру «взаимодействия» субъектов управления и образования. Вместе с тем, в массовой практике управления инженерно-педагогическим коллективом, профессионально-образовательным процессом все еще существует представление о том, что коммуникативная компетентность нужна только на исполнительском уровне выполнения профессиональных и должностных обязанностей, являться составляющей личностного потенциала педагога и руководителя. В лучшем случае - она может быть одним из признаков профессиональной культуры, этики поведения субъектов и объектов управления. Сам процесс коммуникации представляется как активное одностороннее воздействие руководителя на педагога, педагога на ученика.
Анализ научной литературы и опыт нашего обследования показал недостаточную изученность:
профессиональной управленческой коммуникации как фактора, образующего структурные связи и взаимосвязи между элементами системной организации коллективов педагогов и учащихся;
сущности профессиональных отношений и взаимоотношений как предмета профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, способной гуманизировать, диалогизировать и оптимизировать общепрофессиональную управленческо-педагогическую деятельность руководителей и педагогов;
содержания состава, структуры, критериев и показателей профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности руководителей и педагогов как менеджеров образования, осуществляющих управленческую коммуникацию для достижения целей социального менеджмента в профессионально-образовательных учреждениях.
Таким образом, становится очевидным противоречие между необходимостью обеспечения учреждений начального профессионального образования руководителями и педагогами как менеджерами образования, обладающими коммуникативной компетентностью в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, и недостаточной разработанностью методологического содержания образовательных средств в теории дополнительного профессионального образования, отражающих их сущность, целостный состав, системные уровневую и подуровневую структуры, критерии, показатели и стадии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости обоснования теоретико-методологических, методических подходов и научно-практической разработки, апробации образовательных средств дополнительного профессионального образования, способствующих целенаправленному развитию коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации.
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации (на примере деятельности руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образования)».
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения их квалификации.
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образования.
Предмет исследования - профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования профессионально-образовательных учреждений в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:
- представлено на основе профессионально-деятельностного подхода теоретико-методологическое обоснование образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования, содержащее целефор-мирующий, функционально-ролевой, структурно-процессуальный, организационно-технологический, коммуникативно-операционный, критериально-результирующий компоненты состава; элементы систематизированной структуры процесса развития; частные и общие интегрированные критерии умений (действий + взаимодействий) и показатели партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой стадий развития коммуникативной компетентности у субъ-
ектов ролевых уровней и содержательных подуровней профессионально-управленческой интерактивной коммуникации для реализации ими целей организационно-образовательного менеджмента;
- разработан трехэтапный интенсивный курс дополнительного профессионального образования, сконструированы универсальные модели опросников самооценок и экспертных взаимооценок и реализованы как системные содержательно-образовательные, диагностико-оценочные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в условиях профессионально-образовательных учреждений.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы формирования и развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в организационно-образовательном менеджменте профессионально-образовательного учреждения посредством дополнительного профессионального образования.
Уточнить профессионально-образовательную сущность средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.
В соответствии с профессионально-деятельностным подходом теоретически обосновать образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.
Сконструировать, реализовать и апробировать в процессе эксперимента содержание и модели профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности.
Разработать рекомендации по реализации средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в условиях профессионально-образовательного учреждения посредством дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
Теоретико-методологическую базу исследования составили системный (Ю.А.Конаржевский, Б.ФЛомов, В.Д.Шадриков), деятельностный (В.Г.Афанасьев, А.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Г.В.Осипов, Г.В.Суходольский), антропоцентрированный (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.И.Гинецинский) и личностный (А.Маслоу, В.В.Сериков и др.) подходы к изучению сложных социальных объектов, явлений; общенаучные принципы исследования социально-образовательных, педагогических объектов и предметов (В.С.Безрукова,
АП.Беляева, В.В.Белич, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, К.Я.Вазина, В.С.Лед-нев, С.Е.Матушкин, Г.Н.Неустроев, Н.М.Новиков, И.П.Смирнов, А.В.Усова и др.); личностно ориентированная и акмеологическая концепции организационно-педагогических основ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) и профессионализации специалистов (С.Я.Баты-шев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.П.Ильин, К.Ингенкамп, Е.А.Климов, Ф.Н.Клюев, Н.В.Кузьмина, Л.М.Кустов, В.С.Лазарев, АН.Лейбович, СГ.Молчанов, Г.Н.Никифоров, Н.А.Норенкова, А.А.Реан, М.П.Сибирская, Б.М.Теплов, В.А.Якунин и др.); работы в области теории социального управления, организационного, профессионально-образовательного (педагогического) менеджмента (Т.Ю.Базаров, Н.Н.Булынский, Ю.В.Васильев, А.Н.Занковский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, С.Г.Молчанов, М.М.Поташник, С.А.Репин, В.П.Симонов, АГ.Соколов, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и др.); психолого-образовательные положения теории профессиоведения, профессионализма, аттестатоведения (Э.Ф.Зеер, Е.АКли-мов, А.К.Маркова, Д.Мартенс, Л.М.Митина, С.Г.Молчанов, Д.Я.Мякушкин, И.В.Романов и др.); теоретические положения о деятельностном подходе к общению, управленческой коммуникации, методология формирования (образования-обучения) коммуникативной компетентности (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, СЛ.Братченко, ГГибш, Ю.Н.Емельянов, АЛ.Журавлев, М.М.Кашапов, В.Н.Ку-ницина, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.И.Макшанов, У.Малетцке, Г.И.Миха-левская, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская, И.И.Рыданова, Г.С.Трофимова, М.Фор-верг, В.Д.Ширшов, Л.А.Шкатова и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:
общенаучные методы: теоретический анализ литературы, системный метод, метод моделирования, обобщение, анализ и синтез;
эмпирико-научные методы: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующе-поисковый, формирующий), психодиагностические методы, метод экспертных оценок, анкетирование;
статистические методы: математической обработки, корреляционного анализа и таблично-графического, диаграммного представления результатов исследования.
Организация, база и этапы исследования. Основной базой исследования были:
Челябинский областной институт усовершенствования учителей (1991-1993 гг.) - слушатели курсов повышения квалификации;
Челябинский филиал института профтехобразования (1994-2003 гг.), в настоящее время - Челябинский институт развития профессионального образования (ЧИРПО) - слушатели курсов повышения квалификации (педагоги и руководители), а также коллективы учреждений общего образования (школ, рай-горуно Челябинской, Пермской областей), профессионального образования (ПУ, ПЛ, ПК), представлявших более 1000 педагогов и руководителей (из них более 500 человек - слушатели ЧИРПО).
На этапе формирующего эксперимента выборочную совокупность экспериментальной и контрольной групп составили 54 директора и педагога профессионального обучения (слушатели ЧИРПО) коллективов ПУ-1, ПУ-2, ПУ-95, ПЛ-44, ПЛ-102, ЧАЛК (колледж) г.г. Челябинска, Миасса, Озерска, Чебаркуля.
Избранные теоретическая и методологическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1991 по 2002 гг.
На первом этапе - теоретико-поисковом (1991-1993 гг.) - проводился теоретический анализ опубликованных по исследуемой проблеме работ; изучалось состояние теории и методологии исследуемой проблемы; шел поиск эффективных технологий повышения коммуникативной компетентности руководителей и педагогов образовательных учреждений; определялись объект и предмет, первичная рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе - теоретико-констатирующем, опытно-экспериментальном, моделирующем (1994-1998 гг.) - проводился опытный эксперимент констатирующего характера по проверке первичной гипотезы исследования; корректировались теоретические, методологические и методические подходы к определению ключевых, рядополагающих понятий, объекта и предмета, гипотезы и задач исследования; разрабатывались модели средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования профессионально-образовательных учреждений.
На третьем этапе - образовательно-формирующем (1999-2002 гг.) - были определены ключевые понятия; состав, структура, уровни и подуровни, оце-
ночные критерии и показатели, профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности; профессионально-образовательные условия их реализации в системе повышения квалификации (дополнительное профессиональное образование). Проведен образовательно-формирующий эксперимент по реализации и апробации содержания и моделей профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования, их продуктивной эффективности в ее развитии.
Проведены анализ, обобщение, систематизация, апробация, публикация исследовательских результатов. Изданы научно-методические пособия для практических работников учреждений начального профессионального образования. Оформлено диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность менеджеров образования - это сте
пень и стадии их образованности в интерактивно-коммуникативном процессе
актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения, взаиморазвития
как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельно
сти, которые реализуются и отражаются интегрированными, качественными
умениями (действиями + взаимодействиями).
Коммуникативная компетентность измеряется и оценивается частными и общими критериями умений паритетной, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой стадий ее развития у субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации. Общими, интегрированными критериями развития коммуникативной компетентности являются: целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инслрументально-деятельностньїе, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия).
2. Профессионально-образовательные средства развития коммуникативной
компетентности менеджеров образования отражают целостный состав ее ком
понентов; систематизированную структуру элементов содержания процесса
развития; переменные частные и общие, интегрированные критерии и стади
альные показатели развития степени образованности субъектов дополнительно
го профессионального образования. В них предусмотрены ролевые уровни и
содержательные подуровни реализации профессионально-управленческой ин
терактивной коммуникации ее субъектами для достижения стратегических,
тактических и оперативных целей организационно-образовательного менеджмента профессиональных образовательных учреждений.
3. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования обеспечивается трехэтапным интенсивным курсом дополнительного профессионального образования, организуемого и проводимого тренерами-преподавателями учреждения по повышению квалификации. Измерение и оценка частных и общих, интегрированных критериев степени овладения, динамики, стадий развития коммуникативной компетентности у субъектов целевого дополнительного профессионального образования, само- и взаимообразования в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации осуществляется моделями опросников самооценки и экспертной взаимооценки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:
реализации профессионально-деятельностного подхода к пониманию коммуникативной компетентности менеджеров образования, содержательной основой которой является их образованность в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения и взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности;
выявлении профессионально-образовательной сущности коммуникативной компетентности посредством целостного состава компонентов: целефор-мирующего, функционально-ролевого, структурно-процессуального, организационно-технологического, коммуникативно-операционного, критериально-результирующего и систематизированной структуры элементов содержания процесса ее развития;
расширении теоретического представления о ролевых уровнях, социально-организационном и организационно-исполнительском подуровнях содержания профессионально-управленческой коммуникативной деятельности менеджеров образования, реализация которой связана с их коммуникативной компетентностью, развиваемой сконструированными системными средствами целевого дополнительного образования: трехэтапным интенсивным курсом образования и универсальными опросниками самооценок и экспертных взаимооценок. Данные средства содержат разработанные частные и общие интегрированные критерии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования:
целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инструмен-тально-деятельностные, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия) и их показатели, стадии развития - партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой коммуникативной компетентности.
Практическая значимость исследования. Разработанные профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования позволяют повысить эффективность дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) его субъекта и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации на диагности-ко-оценочной основе для достижения целей организационно-образовательного менеджмента в учреждениях начального профессионального образования.
Созданные в ходе исследования дидактические материалы для преподавателей и обучающихся составляют ядро программно-методического обеспечения качественного развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций: использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных методологических положений и устойчивой повторяемостью выявленных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его основных положений в печати (Челябинска, Кургана, Москвы, Санкт-Петербурга), более чем тридцати выступлений на научно-практических конференциях (межвузовских, региональных, межрегиональных, всероссийских, международных), семинарах, педагогических чтениях с 1991 по 2003 годы. Обсуждение научных результатов проводилось на заседаниях кафедры и в лаборатории по научным исследованиям при Челябинском агроуни-верситете (руководители - проф. Н.Н.Булынский, проф. П.И.Чернецов).
Результаты исследования внедряются в практику работы Челябинского института развития профессионального образования. Изданное в процессе исследования учебное пособие в трех частях было удостоено научного сертификата Академии профессионального образования в 1999 году (г. Москва).
Теоретическая разработанность проблемы развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в управленческой коммуникативной деятельности через призму профессионально-деятельностного подхода
Дополнительное профессиональное образование (в дальнейшем - ДПО) становится значительной ценностью в современной мире. Фундаментальной причиной такой ориентации является осознание того факта, что способность страны сохранить свою независимость и быть конкурентоспособной в социальном, экономическом и культурном планах все более зависит от качества и размаха профессионально-образовательной деятельности, от уровня профессиональной образованности населения, от осуществления концепции непрерывного образования, от качественной профессиональной деятельности каждого гражданина общества, его профессиональной компетентности. Этот «профессионализированный» подход лежит в основе профессионально-образовательной политики многих ведущих стран мира и как общеизвестно, ДПО в наиболее развитых странах инвестируется гораздо объемнее, чем первоначальное, профессиональное базовое образование.
Преобразования в экономике, технический прогресс, социально-экономические реформы вызывают серьезные изменения в профессиональной структуре общества. Во-первых, получают массовое распространение профессии, которые ранее либо отсутствовали, либо считались большой редкостью: менеджер, социальный педагог, педагог-психолог и т.п. Во-вторых, в значительной степени изменяется, расширяется, интегрируется содержание традиционных профессий: учителя, журналиста, врача, юриста. Это связано не только с ростом технической оснащенности, внедрением компьютерной техники и средств коммуникаций, а прежде всего с ростом социального, гуманистического фактора, так как общество и государство отдало приоритет социальному развитию. Дополнительное профессиональное образование, способствующее развитию личности на протяжении всей жизни, становится социокультурным феноменом и может позитивно влиять на экономическое развитие государства и общества в целом.
Осуществление прогрессивных преобразований во всех профессионально-образовательных системах требует новых знаний и умений, качественной профессиональной деятельности, компетентности в образовательном и педагогическом менеджменте, как научно обоснованном управлении профессионально-образовательными учреждениями (в дальнейшем - ПОУ): профессиональным училищем, профессиональным лицеем в системе НПО (начального профессионального образования). Учитывая вышеобозначенный профессионально-деятельностный подход в нашем исследовании, сущность которого будет выявляться ниже, мы считаем необходимым именовать профессиональную управленческую деятельность руководителей и педагогов ПОУ, как главных ключевых специалистов в этих учреждениях, менеджерско-педагогической и педагогически-менеджерской.
Теоретической и методологической основой образовательного менеджмента в нашем исследовании, наряду с другими, является теория социального управления (организационного развития) [207], поэтому учреждения НПО мы именуем организациями профессионально-образовательных учреждений (ПОУ).
В данном случае у нас есть возможность сослаться на словарь «Профессио-нальное образование» и другие научные издания [194, т. 1, с. 2], где дано понятие «менеджер образования» со следующим определением: «- работник, профессионально осуществляющий функции управления образованием на основе современных научных методов руководства. Существуют три группы (уровня) менеджеров образования. К первой группе (высший уровень) относится административный персонал образовательных учреждений и органов управления образованием; вторую группу (средний уровень) составляют руководители методических, юридических, финансово-экономических служб образования; третья группа - учитель как организатор управления учебно-познавательной деятельностью учащихся», а также на другие публикации [45, с. 162].
Профессия «менеджер организации образовательного учреждения» для руководителей ПОУ в сущности узаконена в «Перечне направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования» Минобразованием РФ в 2000 г. [32, 33], а также Государственным образовательным стандартом по его подготовке [51] и может быть основанием для научного исследования (объектом и предметом исследования) в системе ДПО. Относительно педагогически-менеджерской деятельности педагога профессионального обучения ПОУ (преподавателя и мастера производственного обучения) и научного исследования по повышению его квалификации, мы можем сослаться на Стандарт высшего профессионального образования по подготовке специалистов. В нем предусмотрена одна из 6 составляющих квалификации педагога: организационно-управленческая деятельность [50, с. 3]. В исследованиях Ю.А.Конаржевского, М.Б.Сибирской, В.П.Симонова определения «менеджер учебно-воспитательного, учебно-образовательного процессов» [186, с. 3], «менеджмент в профессиональном образовании» [184, с. 311], «менеджер-руководитель», «учитель в школе» [90] насыщены конкретным ролевым содержанием профессионально-управленческой, организационно-образовательной деятельности [30,126].
Исследования специалистов в области управленческой коммуникации показывают, что 70% менеджеров образования испытывают трудности в сфере общения [175] и потребность повышения квалификации в данной сфере деятельности. Мы же отмечаем, что менеджеры ПОУ не просто испытывают трудности в общении, а не обладают коммуникативной компетентностью, развитие которой посредством ДПО требует теоретического обоснования и разработанности соответствующих профессионально-образовательных средств, что и является целью и предметом нашего исследования в констекте вышеобозначен-ных проблем. В теоретических подходах к пониманию профессионально-образовательной сущности ЮС менеджера образования, ее развитию, мы ссылаемся на наше исследование, логическим завершением которого является генезис и структурно-функциональный анализ понятий: «профессия» - «профессиональная деятельность» - «профессиональная квалификация» - «профессиональная компетенция» - «профессиональная компетентность» - «коммуникативная компетентность» менеджеров образования организаций ПОУ [30, 126]. В нем определено с содержание и возможности ДПО в процессе повышения коммуникативной квалификации руководителей и педагогов НПО, понимаемой нами, как коммуникативная компетентность менеджеров образования.
Профессионально-образовательная сущность коммуникативной компетентности менеджеров образования
Руководствуясь принципами профессионально-деятельностного подхода как интеграцией частных принципов системно-деятельностного и профессио-ведческого подходов в понимании и обосновании профессионально-образовательной сущности КК менеджеров образования ПОУ, мы намерены представить ее как системное качество (целое), содержащее состав компонентов, систематизированную структуру элементов с уровнями и подуровнями, критерии, их показатели измерения и оценки, профессионально-образовательные средства развития КК через призму организационно-образовательного менеджмента [210, 189].
Прежде всего, профессионально-образовательная сущность КК должна соответствовать и отражать принципы:
- взаимодействия и взаимозависимости компонентов и элементов КК, благодаря которым она сама становится средством их реализации в ПУКД и позволяет ее обладателю осознанно овладевать целями, функциями, структурным процессом, методами, операциональными формами и средствами, критериально показательными (оценочными) результатами КК в ПУИК [210];
- социально-исторического детерминизма, предопределяющего возможность использовать КК как средство, социальное условие [178, с. 119] интерактивного взаимодействия человека в обществе, позволяющего социально организовывать группу в коллектив, организацию и выполнять организационно (социально) исполнительский процесс: управленческо-образовательный и образовательно-управленческий [1,7,195];
- культурного детерминизма, обусловливающего необходимость применять КК как явление управленческой коммуникативной культуры (ценности отношений + взаимоотношений, их нормы и нормы взаимоотношений в поведении [178, с. 118]), опосредующей культуру профессиональных отношений + взаимоотношений между руководителями и педагогами, педагогами и учащимися, образовательно-предметной деятельности, так как люди должны сначала договариваться («выработать» взаимоотношения через диалог [61]), а затем, по договоренности, выполнять посредством коммуникации совместную деятельность (соуправление в сотрудничестве [181]);
- диалектики (диалог для противоположностей [178, с. 163]), обязывающего КК являться средством нахождения, выявления противоречий между субъектами социально-организационной и организационно-исполнительской ПУИК (чтобы общение не превратилось в деструктивный конфликт между ними), изучение которых дает возможность руководителям и педагогам ПОУ совместно с учащимися выработать целевую стратегию, тактику и оперативность в управлении организацией ПОУ, образовательным процессом (организационно-образовательном менеджменте); необходимое профессиональное взаимоотношение к ним и стать совокупным социальным (коммуникативным) субъектом интерактивного процесса взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения, взаиморазвития;
- технологического детерминизма и профессиональной квалифицированности, предполагающих рассматривать КК менеджеров образования как методологическую установку, сущность которой заключается в том, что любое технологичное, квалифицированное изменение влечет за собой определенное социальное изменение -развитие [178, с. 119], то есть интерактивная ПУКД должна быть технологичной и квалифицированной по исполнению, именно поэтому она должна быть компетентной (профессионально диагностируемой и оцененной), а ее субъекты должны быть профессионально образованными (обученными, грамотными, воспитанными, умелыми и развитыми), обладающими развитой КК [143,184];
- деятелъностного подхода как совокупности теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности (И.Кант, Г.Гегель, С.Л.Рубинштейн и др.), а у некоторых представителей данного подхода рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешнепрактических (социальных) ее форм (А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский [7, с. 93]), позволяющего представить КК менеджеров образования степенью интеграции качеств - умений (действий + взаимодействий) профессиональной образованности субъектов интерактивной ПУКД. В работах В.И.Гинецинского [47], посвященных теории педагогики, и Э.Ф.Зеера [67, 68] - теории профессионального образования, при определении предмета образовательной деятельности (как предметной), данная деятельность была отнесена к категории духовной по принципу деятельностного подхода и определена как социокультурная (по Э.Ф.Зееру) и социономическая (по В.И. Гинецинскому), в отличие от материальной (производственной), но по составу компонентов и элементов: целей, мотивов, процессов, средств, результатов -идентичной последней [170].
Несмотря на то, что по психолого-педагогическому определению, деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [88, 167], в социокультурной, социономической (организационно-образовательной) деятельности «активное взаимодействие», объясняемое через «воздействие» j (взаимоактивность, взаимовлияние, взаимоизменение) предполагает изначально процесс взаимообусловленности, взаимности, взаимосвязи в организационно-образовательном процессе (а не односторонней связи, как в воздействии - дик- тате) между руководителем и педагогом, педагогом и учащимся. Именно в этом действии + взаимодействии (их операционной последовательности - деятельно- } ста посредством знаниевых умений и навыков) происходит, в первую очередь, интерактивно-коммуникативный управленческий (организационный) акт, детерминируемый социально-психологическими отношениями (взаимосвязями между людьми в группах [170, с. 258]).
Цель и задачи экспериментального исследования в процессе повышения квалификации менеджеров образования
На всех этапах нашего исследования мы руководствовались алгоритмом проведения научного экспериментального исследования в методологии профессионального образования [128,129,140, 142,. 146,161,185].
Процесс повышения коммуникативной компетентности менеджеров образования организаций ПОУ являлся объектом нашего теоретического и экспериментального исследования на протяжении более 10 лет с 1991 по 2002 годы.
Предмет экспериментальной части исследования уточнялся и корректировался в связи с актуализацией научной и практико-ориентированной проблемы всего исследования.
Недостаточное теоретическое обоснование и отсутствие экспериментальных разработок в подходах и моделях, валидных содержательных средств обучения, позволяющих осуществлять целенаправленный процесс развития профессионально-управленческой коммуникативной квалификации, представляемой нами как ЮС у менеджеров образования организаций ПОУ (НПО) посредством учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), были выявлены как проблема для экспериментальной части исследования.
Решение этой проблемы стало объектом нашего исследования, который в экспериментальной части определяется как процесс развития КК менеджеров образования ПОУ Челябинской области посредством ДПО - процесса повышения квалификации, проводимого специалистом-преподавателем ЧИРПО в условиях ПОУ НПО.
Предметом экспериментального исследования на всех его этапах является конструирование, реализация и апробация содержания профессионально-образовательных средств, положительно влияющих на степень качества овладения и динамику развития КК у менеджеров образования. Концептуальная идея эксперимента заключается в следующем.
Теоретически разработанное содержание средств развития КК менеджеров образования, работающих в системе НПО, должно быть методологически обосновано научным экспериментом по конструированию, апробации и реализации системного курса ДПО и моделей диагностико-оценочных профессионально-образовательных средств, реально влияющих на степень качества овладения, динамику развития КК в процессе повышения квалификации, осуществляемой тренером-преподавателем учреждения ДПО (ЧИРПО) для осуществления профессионально-управленческой интерактивной коммуникации и достижения программных целей организационно-образовательного менеджмента в ПОУ.
Цели экспериментального исследования:
Поиск, экспериментирование, экспериментальное моделирование и эмпирико-научное методическое обоснование профессионально-образовательных средств развития КК менеджеров образования ПОУ, представленных в теоретической части исследования, способствующих эффективности процесса развития КК менеджеров образования в ДПО, само- и взаимообразования и реальной профессионально-управленческой интерактивной коммуникации (ПУИК).
Задачи экспериментального исследования:
1. В соответствии с выявленными и обоснованными в теоретическом содержании профессионально-образовательными средствами развития КК менеджеров образования в процессе эксперимента изучить, отобрать опытным путем различные программы повышения КК и на их основе сконструировать, апробировать и реализовать прогностические модели:
- программы содержания системного трехэтапного интенсивного курсаразвития КК для менеджеров образования ПОУ;
- модели диагностико-оценочных опросников самооценки и экспертной взаимооценки, обеспечивающих и отражающих степень качества овладения и динамику стадиального развития КК по частным и общим критериям у субъектов ДПО в процессе повышения квалификации.
2. Провести сравнительный статистический анализ стадий развития КК у курсантов, обучавшихся по должностному и профессионально-деятельностному подходу (по разным программам).
3. Провести сравнительный анализ динамики самооценок менеджеров образования организаций ПОУ до обучения интенсивному курсу ДПО, развивающему КК и после, в экспериментальной и контрольной группах.
4. Провести сравнительный анализ динамики экспертных взаимооценок менеджеров образования до обучения интенсивному курсу дополнительного профессионального образования для развития КК курсантов и после, в экспериментальной и контрольной группах.
5. Провести сравнительный анализ степени согласованности качественных изменений в оценках и экспертных взаимооценках менеджеров образования организаций ПОУ в экспериментальной и контрольных группах.
6. Провести корреляционный анализ наличия взаимосвязи общих критериев-показателей умений (действий + взаимодействий), составляющих КК менеджеров образования в прогностических моделях опросников самооценок и экспертных взаимооценок.
Похожие диссертации на Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации (На примере деятельности руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образова
