Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российского образования актуализировала необходимость переосмысления представлений о воспитании как одной из важнейших составляющих образования, самоценной педагогической практике, эффективном факторе интеграции процессов обучения и развития личности. Повышение эффективности воспитательной работы в общеобразовательной школе определено как ведущее направление в Приоритетном национальном проекте «Образование», что также актуализирует решение проблем в области воспитания.
В современных концепциях воспитания подрастающего поколения (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. Д. Демакова, И. А. Зимняя, В. А. Караковский, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Г. К. Селевко, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, Н. Е. Щуркова и др.) предлагаются различные способы решения проблем развития личности и совершенствования воспитательного процесса. В условиях диверсификации образования множественность концепций и подходов к воспитанию требует от современного педагога выработки собственной позиции воспитателя, нового мышления, специальных профессиональных знаний, умений, способов преобразования социально-педагогической действительности. Однако на фоне повышенного внимания к данной проблеме выявилось противоречие между широким спектром современных концепций и подходов к воспитанию учащихся и недостаточной профессиональной подготовленностью педагогов к обоснованному отбору и проектированию содержания воспитания учащихся.
Развитие проектной культуры работников образования актуально, поскольку проектирование становится важной составляющей продуктивного педагогического труда и усиливает конкурентоспособность на рынке труда как отдельного педагога, так и образовательного учреждения в целом.
Теоретико-методологическим аспектам педагогического проектирования в образовании посвящены работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинского, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильина, У. Х. Килпатрика, И. А. Колесниковой, В. С. Лазарева, В. М. Монахова, А. М. Новикова, Е. С. Полат, В. Е. Радионова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова и других исследователей.
Проектирование как специфический вид творческой активности может быть освоен и эффективно реализован педагогом в процессе повышения квалификации по образовательной программе дополнительного профессионального образования, использующей потенциал проектной деятельности. Применению метода проектов, позволяющему выстроить образовательный процесс в инновационном режиме, посвящены работы ряда ученых (Н. Ю. Баринова, А. Л. Блохин, Г. А. Игнатьева, Е. И. Кручай, Н. К. Нуриев, С. В. Очиров, Т. А. Панчук, Г. Н. Подчалимова и др).
Анализ научных источников показал, что вопрос о содержании воспитания является одним из сложных в педагогической теории, вызывающим дискуссии. Обоснованию категории «содержания воспитания» посвящены диссертации И. Д. Демаковой, С. В. Кульневича, где исследователи рассматривают её как инвариантную характеристику воспитательной деятельности в гуманистическом пространстве детства (И. Д. Демакова); как базу включения личностных структур сознания в процесс самоорганизации, требующей определенной внешней поддержки педагогов (С. В. Кульневич). Изучению вопросов содержания воспитания посвящены работы Е. Н. Барышникова, Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, Н. Е. Щурковой и др.
Результаты анализа современных концепций воспитания по основанию содержания воспитания и механизмов его реализации выявили, что исследуемая категория всегда обладает заданной авторами обоснованной структурой и способами ее реализации. Структура позволяет выстроить концептуально обоснованную логику воспитательного процесса, а способы помогают «оформить» и реализовать позицию субъектов воспитания.
Использованию метода проектов в организации воспитательного процесса и подготовке к воспитательной деятельности работающих учителей и будущих учителей посвящены диссертационные исследования Е. И. Агарковой, И. А. Городиловой, К. С. Задорина, Ю. М. Мерзлякова, Ю. В. Орсаг, В. П. Сергеевой и др. В этих исследованиях подняты вопросы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания в условиях ИПКРО (Е. И. Агаркова); формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства (И. А. Городилова); использования проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе (К. С. Задорин); проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (Ю. М. Мерзляков); проектирования содержания воспитания для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации (Ю. В. Орсаг); профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (В. П. Сергеева). Изучение диссертаций показало, что при достаточно широкой проблематике до настоящего времени проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации не было предметом специального исследования.
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы и опыт практической работы в системе повышения квалификации позволили выявить противоречия:
– между широким спектром современных концепций и подходов к воспитанию учащихся и недостаточной профессиональной подготовленностью педагогов к проектированию содержания воспитания учащихся;
– между объективной необходимостью проектирования современного содержания воспитания учащихся и неразработанностью принципов отбора и структурирования составляющих содержания воспитания.
Данные противоречия позволяют сформулировать рассматриваемую в исследовании проблему, которая заключается в недостаточной профессиональной подготовленности педагогов к проектированию обоснованного содержания воспитания учащихся и отсутствием модели соответствующей подготовки в процессе повышения квалификации работников образования, что и определило выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования».
Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования по актуальным вопросам воспитания учащихся.
Предмет исследования: проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования.
Цель исследования: разработка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и технологии ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что процесс проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования будет эффективным, если:
– теоретически обоснованы структура и принципы отбора современного содержания воспитания учащихся;
– установлены возможные способы и уровни освоения проектирования в процессе повышения квалификации педагогов;
– разработана модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и выявлены организационно-методические условия ее реализации в процессе повышения квалификации педагогов;
– разработана технология ее реализации в процессе повышения квалификации педагогов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:
-
определить и обосновать структуру и принципы отбора современного содержания воспитания учащихся;
2) выявить специфику проектирования, установить возможные способы и уровни освоения проектирования в процессе повышения квалификации педагогов;
-
разработать модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и выявить организационно-методические условия ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования;
-
разработать технологию проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования;
5) экспериментально проверить и отследить эффективность модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и условий ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– основные идеи методологии и философии образования (Б. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и др.);
– представления о проектировании как способе преобразования социально-педагогической реальности (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильин, И. А. Колесникова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Е. С. Полат, В. Е. Радионов, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.);
– идеи гуманистической теории воспитания, определяющие необходимость в гуманизации образования как условия конструктивного изменения людей (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, О. С. Газман, И. Д. Демакова, В. А. Караковский, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Б. Т. Лихачев, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, В. А. Сухомлинский, А. Н. Тубельский, К. Д. Ушинский, Н. Е. Щуркова и др.);
– основные положения концепций профессионального развития педагогов (М. В. Богуславский, Г. П. Буданова, С. Г. Вершловский, Л. Н. Горбунова, В. В. Гузеев, И. Д. Демакова, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. И. Зарецкая, С. И. Змеев, Р. А. Исламшин, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, Т. Г. Новикова, А. И. Савостьянов, А. П. Ситник, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, К. М. Ушаков, И. Д. Чечель и др.);
– компетентностный подход к образованию педагогов (И. А. Зимняя, Дж. Равен, Г. К. Селевко, И. С. Сергеев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.);
– модульный подход к образованию педагогов (С. Я. Батышев, В. А. Ермоленко, С. А. Ефимова, А. Н. Лейбович, П. И. Третьяков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовались следующие методы исследования:
– теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме исследования, нормативных документов, моделирование, проектирование, конструирование;
– эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явились кафедра педагогики Московского института открытого образования, кафедра воспитания и дополнительного образования Пермского краевого института повышения квалификации работников образования, отдел воспитательных систем и дополнительного образования Центра развития образования имени С. О. Ветлугина г. Перми (в настоящее время – Исследовательский центр развития системы образования г. Перми), Управление образования администрации Бардымского муниципального района Пермского края, общеобразовательные учреждения г. Перми, Бардымского и Куединского районов Пермского края.
Исследование проводилось в 1998-2009 гг. и включало несколько этапов.
1-й этап (1998–2001) – поисково-теоретический. Изучение нормативно-правовой базы воспитания, педагогических исследований и анализ научной литературы по теории воспитания, практике моделирования и проектирования воспитательных систем классов и школ. Организация и проведение проблемно-целевых семинаров по отдельным этапам педагогического проектирования в воспитательном процессе. Организация деятельности научно-практической лаборатории по проектированию концептуальных оснований создания воспитательного пространства г. Перми.
2-й этап (2002–2003) – проектировочный. Определение темы и программы диссертационного исследования; практическое освоение активных методов и технологий обучения в системе повышения квалификации работников образования; разработка модели научно-методического сопровождения развития воспитательной системы образовательного учреждения; разработка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и образовательной программы дополнительного профессионального образования по проектированию педагогом содержания воспитания учащихся, учебно–методического комплекса, обеспечивающего реализацию программы.
3-й этап (2004–2008) – экспериментальный. Экспериментальная проверка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, образовательной программы, разработанной на основе данной модели, и отслеживание ее эффективности на краевом, муниципальном и учрежденческом уровнях; подготовка и публикация пособий, методических рекомендаций, разработка и апробация дидактических и контрольно-оценочных материалов; организация деятельности научно-практических лабораторий по проектированию концепции и программы развития воспитательной системы школы; организация деятельности и научное руководство экспериментальными площадками по теме исследования на базе образовательных учреждений, района Пермского края.
4-й этап (2008–2009) – обобщающий. Экспертиза и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
– осуществлено структурирование современного содержания воспитания учащихся, включающее инвариантную (нормативно-функциональную) и вариативную (персонализированную) составляющие;
– выявлен комплекс проектировочных умений педагогов (аналитико-рефлексивные, прогностические, креативные, интерактивно-технологические, организационно-коммуникативные);
– разработана модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, включающая структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), этапы (подготовительный, проектно-технологический, завершающий), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения педагогом проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский);
– разработаны организационно-методические условия проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования: использование потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации; обобщение и использование успешного педагогического опыта; учет индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использование учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использование возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «содержание воспитания» и соотнесении его с понятием «содержание воспитательной деятельности», что вносит вклад в педагогический тезаурус; в обосновании модели проектирования и принципов отбора педагогом содержания воспитания учащихся (персонализированность, культуросообразность, вариативность, практико–ориентированость), что обогащает теорию воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих воспитательный процесс.
Разработанный учебно-методический комплекс «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях» позволяет осуществить подготовку педагогов, способствует повышению эффективности воспитательного процесса в образовательном учреждении.
Положения, выносимые на защиту:
-
Структура современного содержания воспитания представлена инвариантной (нормативно-функциональной) и вариативной (персонализиро-ванной) составляющими. Инвариантная часть (внешнее содержание воспитания) учитывает внешние запросы общества и государства. Она включает приоритетные направления воспитательной деятельности, реализуемые на основе нормативно-правовых документов разных уровней и должностных функций педагогических работников, сопровождающих воспитательный процесс в образовательном учреждении.
Вариативная часть (внутреннее содержание воспитания) в основном направлена на развитие личностного потенциала субъектов воспитания. Она представлена воспитательной деятельностью, реализующей способности и потребности личности ребенка. Содержание вариативной части может меняться, интегрироваться в зависимости от целей воспитания.
-
Отбор содержания воспитания учащихся в современных условиях является обоснованным, когда создаются условия для реализации способностей и потребностей личности ребенка (персонализированность); осуществляется ориентация на освоение культурных способов взаимодействия с духовным и материальным миром (культуросообразность); ориентация на разнообразные виды воспитательной деятельности и возможность выбора (вариативность); ориентация на жизненные ситуации, возможность освоения способов решения проблем, отработки конструктивных моделей поведения (практико-ориентированность).
-
Специфика проектирования содержания воспитания учащихся заключается в общественной направленности и междисциплинарном характере, способности к интеграции и трансформации, предоставлении возможности переживания ситуации успеха от новизны полученных результатов, характеризуется продуктивностью, комплексностью и универсальностью в использовании, что повышает эффективность педагогического труда. С учетом выявленной специфики проектирования определены структурно-содержательные компоненты модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся.
-
Модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся основывается на компетентностном и акмеологическом подходах, направлена на освоение педагогом продуктивных способов проектирования содержания воспитания учащихся, включает структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения педагогом способов проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский). В соответствии с технологией проектирования реализация модели происходит в три этапа (подготовительный, проектно-технологический, завершающий). В качестве результата предусмотрено представление педагогом продукта проектирования обоснованного содержания воспитания учащихся с учетом современных достижений теории и практики воспитания.
-
Комплекс проектировочных умений работников образования (аналитико-рефлексивных, прогностических, креативных, интерактивно-технологических, организационно-коммуникативных) предполагает три уровня сформированности (необходимый, достаточный, оптимальный).
-
Организационно-методические условия реализации представленной модели заключаются: в использовании потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации работников образования; обобщении и использовании успешного педагогического опыта; учете индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использовании учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использовании возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.
Достоверность результатов и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбранных методов задачам исследования, положительными результатами апробации модели.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные практические результаты исследования представлены и приняты на коллегии Комитета по образованию и науке администрации г. Перми «О состоянии и перспективах развития воспитательных систем образовательных учреждений г. Перми» (Пермь, 2001), на образовательном форуме «Гражданин России: отечественные традиции образования и современность» (Пермь, 2007); на научно-практических конференциях: «Пермская общественность – детям Прикамья» (Пермь, 2002); «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004); «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2005, 2006, 2007); «Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей» (Пермь, 2004); «Этническая культура и современная школа» (Пермь, 2004, 2007, 2008); «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (Пермь, 2006); «Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа – вуз» (Пермь, 2007); «Дополнительное образование: от традиционного к инновационному» (Пермь, 2008).
По теме диссертации опубликовано 23 работы общим объемом 9,21 у.п.л., в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа изложена на 175 страницах и содержит 154 страниц основного текста работы, список литературы из 262 источников, содержит 10 таблиц, 3 схемы, 2 рисунка.
