Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ 16
1.1 Управление качеством дошкольного образования - приоритетная идея модернизация образования 16
1.2. Повышение квалификации дошкольных работников: состояние и проблемы 44
1.3. Проектная деятельность как путь повышения качества образования 72
Выводы по главе 1 100
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ДОШКОЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 104
2.1. Состояние практики повышения квалификации дошкольных работников 104
2.2. Модель развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации 128
2. 3 Результаты апробации модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации 153
Выводы по 2 главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
ЛИТЕРАТУРА 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
Приложение 1.
- Управление качеством дошкольного образования - приоритетная идея модернизация образования
- Повышение квалификации дошкольных работников: состояние и проблемы
- Состояние практики повышения квалификации дошкольных работников
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется стратегическим направлением модернизации образования, заключающимся в обеспечении качества образования, выступающего национальным ресурсом, главным капиталом, одним из фундаментальных условий устойчивого динамического развития общества, важнейшим показателем конкурентных преимуществ любого учебного заведения, совокупностью физического, духовно-психического здоровья, общей культурой, интеллектом, ценностными ориентациями личности, определяющими состояние и результативность процесса образования (В.А. Кальней, A.M. Моисеев, СЕ. Шишов и др.).
Смена методологических ориентиров, произошедшая в отечественном образовании, обусловила необходимость рассмотрения проблемы качества образования в контексте различных культурно- исторических концепций: знание-во-ориентированной (А.А. Аветисов); социокультурной (Г.И. Герасимов); трансцендентальной (Г. Шило); личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульевич и др.). Исследователи акцентируют внимание на предмете управления относительно педагогической деятельности, осуществляют поиск условий, механизмов, моделей управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржев-ский, Т.Х. Оганесова и др.), разрабатывают концепции управления (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман и др.).
Актуальной проблемой педагогических исследований в связи изменяющимся статусом и функциями повышения квалификации в настоящее время выступает качество профессионального образования и повышения квалификации специалистов, педагогов разных уровней (В.Н. Азаров, Б.В. Бойцов, А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, В.Л. Бочаров, К.М. Ушаков и др.). Вопросы управления системой дошкольного образования и обеспечения качества в последнее время становятся предметом исследования ученых и практиков с позиции системного подхода (К.Ю. Белая, Л.М. Денякина, П.И. Третьяков, Л.И. Фа-люшина, P.M. Чумичева и др.). Авторами изучались функции управленческой
деятельности, качество деятельности по ее результату, механизм, технологии управления качеством образования. Достижение качества образования исследователи связывают с высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности.
В современных условиях достижение качества вариативной системы образования возможно лишь при наличии высокого уровня компетентности педагогов, владеющих проектной деятельностью (Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, А.В. Хуторской и др.). В последние годы значительное число диссертационных исследований посвящено проблемам педагогического проектирования. В них рассматривается методология исследования проблемы проектирования в условиях повышения квалификации педагогов - в единстве системного, аксиологического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов (Н.Г. Алексеев, СИ. Высоцкая, В.Е. Родионов и др.). Проблемно-дидактические вопросы проектирования раскрываются в научных исследованиях И.И. Ильясова, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и др. В большинстве своем они определяют проектирование как механизм разработки технологии обучения в теории и практике. В отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку технологий педагогического проектирования (В.И. Андреев, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Матяш, В.М. Монахов, В.Е. Родионов и др.), на идеи которых мы опираемся при разработке модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации.
Проектная деятельность является субъектной деятельностью педагога, поскольку раскрывает его личный замысел, превращает его жизнедеятельность в предмет практического преобразования, развивает креативный потенциал, обеспечивает собственное видение пути обеспечения качества образования. Развитие субъектного подхода в психолого-педагогической теории позволяет рассматривать проектную деятельность в новом аспекте: сознательная деятельность, характеризующаяся определенным типом активности, рефлексивности, целенаправленностью действий, произвольной организацией и регуляцией поведения
(Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова Е.В. Бондаревская, А.В Брушлинский, Л.С. Выготский и др.).
В связи с этим важнейшей задачей сегодняшнего дня является создание условий в учреждениях постдипломного образования, обеспечивающих развитие активной, инициативной творческой личности, способной самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей, готовыми осуществлять моделирование и конструирование образовательных объектов и ситуаций на основе проектной деятельности (Н.Г Алексеев, СИ Высоцкая, Г.Л. Ильин, А.О. Кравцов, Ю.А. Крючков, Н.В. Матяш, В.Ф. Сидоренко, В.Е. Родионов и др.).
В настоящее время в науке ведется активная разработка вопросов повышения квалификации педагогических кадров образования (СГ. Вершловский, Л.М. Денякина, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, К.М. Ушаков, СФ. Хлебуно-ва, СА. Сафонцев и др.). Исследования посвящены повышению профессионального мастерства педагога - его социализации (Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др.), анализируются природа и условия развития педагогического творчества (А.Г. Бермус, В.Н. Загвязинский, И.П. Ра-ченко и др.), организация исследовательской деятельности (A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.), определяются теоретические основы разработки содержания регионального компонента педагогического образования (СП. Ахтырский, Д.М. Зембицкий и др.), управление человеческими ресурсами образовательных организаций (К.М. Ушаков, Л.И. Фишман и др.), актуализируются ценности Детства и творчества в содержании образования с позиций культуросообразно-го подхода (Т.С Комарова, О.А. Кучерова и др.). Однако нами отмечено, что исследования, обращенные к развитию проектной деятельности в аспекте гуманистического, культуросообразного, субъектного подходов в условиях повышения квалификации дошкольных работников остаются актуальными на современном этапе развития образования.
Анализ теоретических исследований, учебно-тематических планов, учебных и образовательных программ, результатов итоговой аттестации слушателей, обучающихся на курсах повышения квалификации дошкольных работников, показывает, что существуют проблемы как обеспечения качества на современном этапе модернизации российского образования, так и развития проектной деятельности у педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации. Ценности субъектной педагогики не нашли достаточного отражения в образовательных программах повышения квалификации и технологических моделях учебного процесса. По-прежнему сохраняется тенденция конструирования содержания, форм и методов обучения на основе квалификационного подхода. Рассматривая проектную деятельность педагогов в условиях повышения квалификации, можем сделать вывод о наличии противоречий, сложившихся в данном направлении:
-между требованиями, предъявляемыми к качеству дошкольного образования в процессе повышения квалификации, и недостаточной разработанностью инструментария, обеспечивающего качество в этом процессе; -между возрастающей потребностью осуществления проектной деятельности и недостаточным уровнем профессиональной компетентности специалистов, готовых к осуществлению данной деятельности; -между необходимостью проявления субъектной позиции слушателей в процессе повышения квалификации и неразработанностью технологий, обеспечивающих развитие данной позиции.
Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос, каким образом обеспечить условия повышения квалификации дошкольных работников, способных активно изменять образовательную среду на основе проектной деятельности в контексте субъектного подхода.
Цель исследования - разработать и апробировать организационно-содержательные условия на основе субъектного подхода, способствующие развитию проектной деятельности в процессе повышения квалификации дошкольных работников, обеспечивающей качество образования.
Объект исследования - процесс повышения квалификации дошкольных работников.
Предмет исследования - проектная деятельность дошкольных работников, обучающихся в процессе повышения квалификации, обеспечивающая качество образования.
Задачи исследования:
Определить теоретические предпосылки исследования по проблеме развития проектной деятельности слушателей в контексте субъектного подхода.
Выявить уровень развития проектной деятельности и состояние практики проектной деятельности дошкольных работников как путь, обеспечивающий качество образования.
Разработать и экспериментально апробировать модель развития проектной деятельности в процессе повышения квалификации дошкольных работников в контексте субъектного подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации как путь достижения качества дошкольного образования обеспечивается при соблюдении ряда условий, если:
-проектная деятельность основана на субъектном подходе, позволяющем определить ее как инновационную, творческую, альтернативную деятельность, обусловливающую модернизацию качества образования; -проектная деятельность слушателей рассматривается как индивидуальный
путь творческой самореализации и как показатель качества образования; -спроектированная модель развития проектной деятельности представляет собой целостную систему, ориентированную на развитие личности слушателей; -содержание повышения квалификации отражает специфику, сущность, логику, принципы проектной деятельности с учетом категорий работников дошкольных образовательных учреждений; -технология проектной деятельности способствует развитию субъектной позиции слушателей, проявляющейся в когнитивно и практико-ориентированных,
рефлексивно-аналитических компетенциях и потребности самореализации в процессе непрерывного профессионального образования. Методологической основой исследования являются:
-концепции развития человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, В.А. Петровский, А.Н. Леонтьев и др.);
-методологические подходы к педагогическому проектированию (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
-основные положения деятельностного подхода в философии, психологии и педагогике (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.);
-современная методология управления качеством на производстве и в образовании (А.А. Аветисов, Е.В. Бондаревская, Г.И. Герасимов, В.А. Кальней, A.M. Моисеев, P.M. Чумичева, СЕ. Шишов и др.). Теоретическую базу исследования составляют:
-теория содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.Т. Фоменко и др.);
-теория управления педагогическим процессом (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
-теория управления образовательными системами (В.И. Зверева, Ю.А. Конар-жевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.В. Сериков, Т.И. Шамова и др.);
-теория последипломного образования педагогов, ее гуманитарно-аксиологическая и социокультурная ориентация (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.П. Худоминский, Т.И. Шамова и др.);
-теория управления качеством образования (А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.);
-теория технологического проектирования и разработки образовательных программ (В.М. Монахов, В.П. Безрукова, Г.К. Селевко, М.В. Кларин, В.В. Сериков и др.).
Методы исследования: анализ научно-теоретической, философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ федеральных, региональных директивных документов по дошкольному образованию, разработок и рекомендаций для педагогов ДОУ, историко-логический анализ отечественной практики последипломного образования, учебных планов и программ повышения квалификации; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации дошкольных работников, в дошкольных образовательных учреждениях, творческих группах; анкетирование, интервьюирование, наблюдение; изучение опыта работы по проблеме; экспертиза качества дошкольного образования; осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя РО ИПК и ПРО и заведующей дошкольным образовательным учреждением и др.
Исследование включает несколько этапов:
/ этап (2002 - 2003 гг.) - теоретико-поисковый, - включал анализ научно-теоретической педагогической литературы, научных идей, взглядов, сложившихся в теории управления качеством образования и проектной деятельности, изучение педагогического опыта, определение границ и формулировка замысла исследования.
II этап (2003 - 2004 гг.) - моделирующий, - включал разработку модели развития проектной деятельности дошкольных работников в условиях повышения квалификации, конструирование критериев оценки проектных компетенций, обучающихся слушателей на курсах повышения квалификации.
/// этап (2004 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный, - включал апробацию организационно-управленческого механизма проектной деятельности на курсах повышения квалификации и в дошкольных образовательных учреждениях, формулировку научного понятийного аппарата исследования, основной идеи экспериментально-опытной работы, разработку проекта содержания.
IV этап (2005 - 2007 гг.) посвящен обобщению, описанию результатов экспериментальной работы, формированию теоретических выводов и практических рекомендаций, а также их внедрению в работу РО ИПК и ПРО, разработку
методических рекомендаций по организации проектной деятельности слушателей в процессе повышения квалификации
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
том, что:
-в контексте субъектного подхода обоснована необходимость и возможность развития проектной деятельности как творческой, инициативной деятельности, предоставляющей возможности в самореализации, самопрезентации, и как показателя качества подготовки слушателей в процессе повышения квалификации;
-систематизировано понятие «проектная деятельность» как процесс, средство, способ реализации современных образовательных программ, форма учебной деятельности, инновационная и творческая деятельность субъектов образования и др.
-введены в научный оборот и определены понятия: «проектная деятельность» как условие развития проектных компетенций, профессионально-значимых качеств личности педагога (саморазвитие, мыследеятельность, способность к преобразованию); «понятийная компетенция» - осмысление и понимание определений, понятий, терминов в рамках осуществления проектной деятельности; «проектная компетенция» - предвидение гарантированного качественного результата образовательной деятельности и простраивание системы действий для его достижения;
-разработана в аспекте субъектного подхода модель развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации;
-обосновано содержание проектной деятельности дошкольных работников в условиях ПК, выступающее средством развития проектных компетенций;
-научно обоснована, введена в научный оборот система критериев качества проектной деятельности дошкольных работников (компетенции: понятийная, когнитивно- и практико-ориентированная, рефлексивно-аналитическая и др.); система критериев оценки технологий преподавания в процессе повышения
квалификации (личностно-развивающий, опережающий характер обучения, аргументированность, актуализация практического опыта и др.); -установлены закономерности развития проектной деятельности дошкольных работников (понятийная компетенция и практико-ориентированные способы деятельности, когнитивно-ориентированная компетенция и личностные смыслы, потребности, мотивы и др.).
Практическая значимость исследования:
содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении эффективности и качества процессов проектирования содержания и технологий профессионального повышения квалификации дошкольных работников;
разработанная дополнительная учебная программа курсов повышения квалификации «Основы развития проектной деятельности дошкольных работников» обеспечивает качество и процесса повышения квалификации, и образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;
определены структурные компоненты развития проектной деятельности, включающие подготовительный, начальный, основной, итоговый этапы, обеспечивающие логику действий субъектов обучения при разработке проекта;
эффективность процесса повышения квалификации обеспечивается освоением слушателями технологии «метод проектов», проблемно-диалоговыми методами;
подготовленные и опубликованные учебно-методические пособия и методические рекомендации могут быть использованы в учебном процессе учреждений повышения квалификации и для самообразования дошкольных работников.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участи-
ем в ней автора; эффективным внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений и систему повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностные характеристики проектной деятельности, выступающей формой, процессом, средством, способом, технологией, методом и результатом учебной и педагогической, инновационной, мыслительной и творческой деятельности. Проектная деятельность является условием, обеспечивающим развитие проектных компетенций, профессионально-значимых качеств личности педагога, готовности к проектированию, преобразованию образовательной ситуации, осуществлению выбора альтернативных способов деятельности, способности системно рассматривать объекты и процессы, обоснованно разрешать перманентные проблемные ситуации, осуществлять деятельность, направленную на самопознание, самореализацию, самоизменение. Освоение проектной деятельности обеспечивает качество собственной профессиональной деятельности и управление модернизацией дошкольного образования, инициирует опытно-экспериментальную деятельность, изменение содержания и технологий, внедрение инноваций в практику.
2. Модель развития проектной деятельности дошкольных работников, обоснованная в аспекте субъектного подхода в процессе повышения квалификации. Основная цель модели - обеспечение условий развития проектных компетенций педагога, готовности осуществлять проектную деятельность в практике профессиональной деятельности для достижения качества образования. Модель включает компоненты целеполагания, содержательный, процессуально-технологический, результативно-коррекционный. Эффективность модели обеспечивается освоением слушателями технологии «метод проектов», проблемно-диалоговыми методами. Ожидаемый результат представлен развитием проектных компетенций (понятийная, когнитивно-ориентированная, практико-ориентированная, рефлексивно-аналитическая), эмоционально-ценностное отношение к идее проектирования.
3. Содержание процесса повышения квалификации, определяемое как
средство развития проектных компетенций, позволяющих педагогам творчески
осуществлять образовательную деятельность. Содержание включает философ-
ско-методологические и психолого-педагогические основы развития проектной
деятельности, реализуемые через программу «Основы развития проектной дея
тельности дошкольных работников». Цель программы ориентирована на разви
тие проектных компетенций в контексте субъектного подхода. Задачи про
граммы включают развитие понятийной, когнитивно-ориентированной компе
тенций, освоение практико-ориентированных проектных компетенций; форми
рование эмоционально-ценностного отношения к идее проектирования образо
вательных объектов, систем и процессов в практике образовательной деятель
ности; совершенствование рефлексивно-аналитических компетенций.
4. Структурные компоненты и логика развития проектной деятельности
слушателей, включающие подготовительный, начальный, основной, итоговый
этапы. Целью подготовительного этапа является развитие первоначального ин
тереса к проектной деятельности как области научного знания и предмету про
фессиональной деятельности дошкольных работников, а также пропедевтика
специальной обученности. Основная задача - обучение слушателей мыследея-
тельности, введение в теоретическое мышление, в освоение разных способов
действий на основе рефлексивного самоанализа. На начальном этапе цель за
ключается в создании условий для проектирования оптимального решения зна
чимой педагогической проблемы через актуализацию проекта, целевых устано
вок, содержания проекта по различным направлениям детской и образователь
ной деятельности и развитие проектных компетенций дошкольных работников.
Основной этап заключается в осуществлении педагогами творческого проекти
рования, рефлексии процесса саморазвития, самореализации, способности са
мостоятельно проектировать деятельность и вычленять факторы, влияющие на
этот процесс. Итоговый этап - определение уровня развития проектных компе
тенций, презентация и защита проектов на итоговой аттестации.
5. Учебно-методическое обеспечение сопровождения проектной деятельности слушателей, нашедшее отражение в технологическом компоненте, включающем содержание программы, технологию проектирования, совокупность методов, активизирующих мыследеятельность (метод проектов, проблемно-диалоговые методы, «мозговой штурм», «дискуссия-диалог» и др.), систему контроля, объединенного целевыми установками по определению качества учения и преподавания (тестирование преподавателями остаточного знания, самооценка слушателями качества освоения учебной дисциплины и др.).
Базами настоящего исследования являлись следующие образовательные учреждения или их подразделения: Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе кафедра дошкольного и начального образования, Центр педагогических измерений; муниципальная система образования г. Ростова-на-Дону, в том числе ГНМЦ управления образования гг. Ростова-на-Дону, Волгодонска, Гуково, Таганрога, Сальска, творческая группа г. Новошахтинска. В исследуемую выборку входили слушатели из числа руководителей ДОУ - 130 человек; заместителей руководителей ДОУ - 100 человек; воспитателей ДОУ - 400 человек; специалистов ДОУ-120 человек.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на межрегиональной научно-практической конференции в г. Ростове-на-Дону; международной научно-практической конференции в г. Перми; на XIII годичном собрании Южного отделения РАО, XXV психолого-педагогических чтениях Юга России; международной научно-практической конференции V Славянский педагогический собор в г. Москве.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована 14 таблицами, 16 рисунками. Основной текст диссертации составляет 196 страниц.
Управление качеством дошкольного образования - приоритетная идея модернизация образования
Проблема качества образования в последние годы становится интегратором в определении политики в области образования на всех уровнях: с дошкольного звена, основного среднего образования, высшего профессионального образования и послевузовской системой повышения квалификации. Это обусловлено рядом факторов: вхождением России в мировую систему образования; разрушением единого образовательного пространства России; возрастающими запросами населения к образовательным услугам; изменением социокультурного и социально-экономического аспектов развития государства; созданием ряда нормативно-правовых документов, предъявляющих требования к современным выпускникам образовательных учреждений; возникновением новых разнообразных систем ценностей на фоне кризиса прежних; последовательным и необратимым переходом от единообразия образовательных программ и учреждений к их разнообразию; усиливающимися процессами регионализации образовательных систем; бурным развитием в последнее десятилетие новой области научного знания (менеджмент в образовании), появлением возможности использовать разнообразные управленческие технологии и механизмы в разных областях и к разным объектам, в том числе и к такому важному, как качество образования.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет главную задачу российской образовательной политики -«обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [106]. Разработчики данной концепции полагают, что качество образования отражается не только в сформированных у обучающихся знаниях, умениях и навыках, опыте самостоятельной деятельности и личной ответственности, но и их гражданственности, правовом самосознании, российской идентичности, духовности и культуре, толерантности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности.
Проблема качества в педагогических исследованиях разрабатывается в таких направлениях: понятие качества образования (А.А. Аветисов, Г.М. Коджас-пирова, А.Ю. Коджаспиров, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, А.И. Субетто и др.); способы оценивания качества образования (В.А. Караков-ский, Б.А. Прудковский и др.); целостность системы и качество образования (К.М. Ушаков, В.П. Худоминский и др.); фундаментализация образования и его качество (Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Г. Шило и др.); факторы, обусловливающие качество образования (В. Тихомиров, Ю. Рубин, В. Самойлов, М.М. Поташник, и др.); механизмы управления качеством образования (А.Г. Бермус, Т.В. Базавова и др.); информационные технологии, мониторинг и качество образования (В.И. Байденко, Н.Л. Гунявина, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.); система управления качеством образования (В.Г. Алямовская, В. Качалов, П.И. Третьяков, P.M. Чумичева и др.).
Понятие «качество» многогранно и емко. В толковом словаре русского языка оно обозначено: «степень достоинства, ценности, пригодности», и степень эта может в равной степени относиться как к вещи, так и к действию, услуге, системе [166]. Согласно определению, данному в философском словаре, качество есть «философская категория, выражающая неотъемлемую от бытия объекта его сущностную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом» [220]. В этом контексте понятие качества оказывается близким множеству категорий, по преимуществу идеалистической философии: сущность, прообраз, энтелехия и др.
В сфере образования качество - это тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования (М.М. Поташник). Качество как понятие неоднозначно трактуется в педагогической науке: «суще ственные признаки, свойства, особенности, отличающие один предмет или явление от другого; свойство, достоинство, степень пригодности к чему либо» [223]. В философской интерпретации понятие «качество образования» может быть применено к различным моделям образовательной практики и понимается как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимой для потребителей. Набор этих свойств и кладется в основу спецификации на продукцию, эталонов, стандартов.
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации «качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» [179]. Это говорит о том, что « качество образования» в данном понятии замыкается на «субъект - объект» в лице значимости учащегося.
В этом же ключе, с небольшой контекстной интерпретацией, выдержаны и другие определения. Так, например, В.П. Панасюк [169] рассматривает качество образования как совокупность свойств, которые обусловливают его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученное, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Код-жаспиров под качеством образования понимают «определенный уровень знаний и умений умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования, прежде всего, измеряется его соответствием образовательному стандарту. Качество образования зависит от престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими» [91].
Повышение квалификации дошкольных работников: состояние и проблемы
В общественном сознании процесс успешности реформирования системы повышения квалификации связывается с необходимостью определения ее места и функций в непрерывном образовании, оптимальном использовании при этом всей совокупности предпосылок, обеспечивающих этот процесс: правовых, научно-теоретических, социально-экономических. На современном этапе в качестве одного из приоритетных направлений в сфере образования определено развитие современной системы непрерывного профессионального образования. «Непрерывное образование должно предоставить каждому человеку институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» [106]. Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях -как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этапа этой идеи и, ее авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам того, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество (А.В. Даринский, Р.К. Лавричен-ко, Г.А. Ягодин, X. Гуммель) [123]. Сторонники другой точки зрения связывают появление идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной И научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов) [123]. Третья позиция сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онушкин) [123]. Истоки концепции можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона и даже в первобытном обществе. По мнению последователей, придерживающихся такой точки зрения, перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения. Я.А. Коменский утверждал, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни нет другой цели, кроме учебы. Легко добиться того, чтобы вся жизнь стала школой: «Лишь бы дать каждому возрасту делать то, к чему он способен, и всю жизнь человек будет иметь, чему учиться, что делать и в чем преуспевать и откуда собирать плоды жизни» [95].
Неотъемлемой частью системы непрерывного педагогического образования в настоящий момент является система повышения квалификации. Именно система повышения квалификации выступает в качестве организатора непрерывного образования, обеспечивая всю научную, методическую и психологическую поддержку педагогов. Быстрое увеличение объема знаний означает быстрое устаревание полученных. Поэтому от каждого человека и всего общества требуется понимание необходимости постоянного процесса обучения как главной задачи современной жизни. Кроме того, в современных условиях даже не все профессиональное образование обеспечивает подготовку человека на всю жизнь. Узкопрофессиональное образование больше не является достаточной подготовкой к работе.
С учетом требований времени в 2000 г. была разработана Концепция развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации, а в 2002 г. приняты Программа развития дополнительного профессионального образования и Закон РФ «О дополнительном профессиональном образовании». В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» говорится: «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание» [106].
Превращение дополнительного профессионального образования в один из мощных факторов усиления мотивации работников к высокопроизводительному труду, создания эффективного механизма взаимовыгодных отношений производителя и потребителя - основная цель принятия этих документов. Потребность в непрерывном педагогическом образовании была присуща человечеству всегда, но длительное время не осознавалась. Непрерывное образование объективно носит уже массовый характер. В педагогическом образовании в связи с повышенной динамичностью образовательной среды феномен непрерывного образования приобретает еще более актуальное звучание: каждый педагог обязан работать над своим образованием всю жизнь.
Специфической тенденцией последних лет является возросшее стремление взрослого населения повысить свою профессиональную квалификацию, функциональную и технологическую грамотность, компетентность и общую культуру. Ведущей идеей образования взрослых является идея его непрерывности. Н.Е. Астафьева, Г.А. Шешерина определяют непрерывное образование как новое качество современного образования, обусловленное повышенным динамизмом современной экономической и общественной жизни. Основной целью системы образования взрослых как социального института является оказание качественной образовательной помощи личности в адаптации к новым условиям существования, в определении ее участия в производственной, социальной и культурной жизни общества, в выработке адекватного поведения в экстремальных ситуациях [15]. Обновление целей профессионального образования определяет необходимость приоритетной ориентации системы образования на результат и на иное качество образовательных результатов на разных уровнях и ступенях. Суть новых представлений о том, какого рода образовательные результаты востребованы экономикой и обществом, определяется как компетентность. В концептуальных материалах и документах Министерства образования и науки РФ, в психолого-педагогической литературе под компетентностью понимается формирование таких качеств обучающихся, которые позволяли бы им принимать эффективные решения в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях, нести личную ответственность за последствия этих решений.
Состояние практики повышения квалификации дошкольных работников
На констатирующем этапе исследования нами была поставлена цель: изучить состояние практики повышения квалификации дошкольных работников Ростовской области по вопросам развития проектной деятельности и управления качеством образования.
Задачи констатирующего эксперимента: -изучение запросов образовательных учреждений на повышение квалификации дошкольных работников; -изучение структуры и содержания учебно-тематических планов, программ, реализуемых в процессе повышения квалификации дошкольных работников, по вопросам развития проектной деятельности; -изучение технологий, используемых в учебном процессе курсов повышения квалификации дошкольных работников; -выявление уровня компетентности руководителей и педагогов ДОУ в вопросах проектной деятельности и состояния качества дошкольного образования. Решение первой задачи, направленной на изучение запросов муниципальных органов управления образования по вопросам повышения квалификации дошкольных работников, проводилось методом отслеживания поступающих заявок. Объектами изучения стали заявки муниципальных органов управления образования на ПК.
В результате изучения поступающих заявок от муниципальных органов управления образования и дошкольных образовательных учреждений области нами установлено, что запросы муниципальных органов управления образования ориентированы на повышение квалификации дошкольных работников по базисным учебным программам, предлагаемым РО ИПК и ПРО. Запросы же поступающие от определенных территорий (г. Таганрог, Новочеркасск, Ростов-на-Дону, Волгодонск, Каменск-Шахтинский) ориентированы на повышение квалификации по таким направлениям и проблемам, как профессиональное развитие педагогов в вопросах проектирования и моделирования образовательных взаимодействий; развитие диагностической и рефлексивно-аналитической культуры, оценочной деятельности в профессиональной практике педагогов ДОУ. Имеются дополнительные программы проблемных курсов для таких категорий слушателей, как руководители ДОУ, воспитатели ДОУ и музыкальные руководители, учителя-логопеды. Необходимо отметить, что тематика программ построена с учетом дифференцированного подхода в выборе вариативности содержания, что ни в коей мере не касается форм организации ПК. Количество часов, отведенных на вариативное содержание, не позволяет решить проблемы слушателей относительно развития профессионально значимых качеств и компетенций.
На кафедре дошкольного и начального образования РО ИПК и ПРО реализуются учебно-тематические планы и дополнительные профессиональные программы для различных категорий слушателей дошкольных работников: руководители ДОУ, педагоги-психологи, музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре, воспитатели ДОУ, учителя-логопеды, воспитатели коррекционных групп. Однако в учебно-тематических планах не предусмотрены дополнительные курсы для таких категорий, как воспитатель, имеющий специальное образование, и не имеющий такового, воспитатель определенной категории, за исключением педагогов высшей категории, младший воспитатель. В связи с этим не выполняется социальный заказ, ориентированный на удовлетворение поступающих запросов. Данная проблема обусловлена рядом причин нормативно- правового характера, бюджетного финансирования, организационными условиями, кадровым потенциалом и др.
Решение второй задачи, ориентированной на изучение структуры и содержания учебно-тематических планов и программ, реализуемых на курсах повышения квалификации дошкольных работников, осуществлялось методом анализа образовательных программ на факультете дошкольного и начального образования РО ИПК и ПРО. Объектом изучения выступили: учебно-тематические планы, программы «Дошкольное образование» и «Управление дошкольным образованием».
При решении второй задачи констатирующего эксперимента мы опирались на положения Ю.А. Самсонова, Т.У. Тучковой о том, что система управления качеством дополнительного профессионального педагогического образования ориентируется не на государственные стандарты, а на программы повышения квалификации, базирующиеся на критериях аттестации педагогических кадров [196].
