Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1.1. Аналитический обзор состояния системы ДПО учителей иностранного языка в контексте современной образовательной политики 16
1.2. Понятие и структурно — содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя иностранного языка 26
1.3. Организационно - педагогические условия развития профессиональной компетентности учителей иностранного языка 47
ВЫВОДЫ ПОІ ГЛАВЕ 64
ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УЧРЕЖДЕНИИ ДПО 68
2.1. Методико - дидактические характеристики процесса дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка 68
2.2. Особенности опытного обучения и результаты реализации положений, обусловливающих развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка в процессе ДПО 81
2.3. Анализ результатов опытного обучения 101
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 137
- Аналитический обзор состояния системы ДПО учителей иностранного языка в контексте современной образовательной политики
- Понятие и структурно — содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя иностранного языка
- Методико - дидактические характеристики процесса дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях современной социально - экономической и культурно -исторической ситуации в России учитель иностранного языка (ИЯ) должен быть профессионально - компетентным специалистом, чтобы выполнять задачи, поставленные сегодня обществом перед образованием.
Возникшая возможность реального общения с носителями ИЯ оказала влияние на сформулированную в образовательном стандарте цель обучения учащихся ИЯ: формирование иноязычной коммуникативной компетенции, под которой понимается способность выпускников российских школ общаться устно или письменно с носителями языка в повседневных ситуациях.
Современная трактовка цели обучения ИЯ предполагает устранить существенный разрыв между назревшими потребностями общества во владении гражданами иностранным языком как средством межкультурной коммуникации и реальным, не вполне достаточным, уровнем владения им выпускниками общеобразовательных учебных заведений.
Этот разрыв связан с сохраняющейся в практике учителей тенденцией на аспектные цели при обучении ИЯ, с отсутствием функционального подхода, адекватного потребностям современного социума. Анализ работы учителей ИЯ свидетельствует, что у многих из них не сформирована способность и готовность работать в соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному образовательному процессу обучения ИЯ. При наличии достаточно высокого уровня предметных знаний многие учителя, в том числе и опытные, испытывают трудности дидактико - методического характера при работе в новых условиях.
Совершенно очевидно, что для успешной реализации современной государственной политики в области иноязычного образования от учителя ИЯ требуется переосмысление своей профессиональной деятельности, осознание её специфики в новых социальных условиях.
Изменение образовательной парадигмы со «знаниевой» на «деятельностную» влечёт за собой необходимость изменений на всех ступенях образовательной лестницы, в том числе и на ступени дополнительного педагогического образования (ДПО), где всё более отчётливо проявляется тенденция компетентностного подхода к оценке профессиональной деятельности учителя ИЯ.
С возникновением образовательных учебных учреждений различного вида (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением определённых предметов), а также введением профильной подготовки на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе со стороны учителей ИЯ возрос спрос на дифференцированные виды образовательных услуг в ДПО.
В этой связи современный социальный заказ на последипломную подготовку специалистов по обучению ИЯ требует большей степени конкретизации компонентов, составляющих понятие " содержание обучения", выраженной их направленности на целевую аудиторию: учителей ИЯ, организующих учебную деятельность учащихся в школах различного вида, методистов, курирующих вопросы иноязычного образования в школах, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением ИЯ.
Образовательные потребности специалистов по обучению ИЯ всё более ориентированы на ДПО, противопоставляющее практике массового повышения квалификации обучение, содержание и организация которого создадут возможность каждому обучающемуся специалисту определять цели и задачи своего образования, а также управлять этим процессом.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, отражающая общенациональные, государственные и мировые тенденции, обращает внимание на необходимость повышения профессиональной компетентности учителя и предполагает существенные изменения в системе ДПО, в соответствии с которыми эта образовательная сфера должна ориентироваться на пересмотр сложившихся педагогических позиций, на поиск и внедрение новых форм, механизмов и вариантов решения заданного государством направления.
Потребность в научном знании, раскрывающем закономерности
процесса ДПО, способствующего развитию профессиональной
компетентности учителя ИЯ, объясняет интерес исследователей к проблемам этой образовательной сферы.
Разрабатываются концепции личностно - ориентированного
образования учителя (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластёнин и др.), выдвигающие на первый план необходимость осмысления учителями изменений в образовательном пространстве, обновления категориального аппарата профессионального мышления учителя в контексте ведущих идей гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, В. В. Сериков, B.C. Кульневич, И.С. Якиманская и др.)
В ряде исследований (Г.А. Бордовский, И.А. Колесникова, Л.М. Сухорукова и др.) рассматриваются вопросы многоуровневой подготовки учителя.
Тем не менее, вопрос создания эффективной модели обучения, способствующей готовности учителя взаимодействовать с учащимися в определённых условиях обучения ИЯ, решать современные задачи иноязычного образования, остаётся для учреждений ДПО актуальным.
Существующая реальная педагогическая ситуация актуализирует проблему развития профессиональной компетентности специалистов по
обучению ИЯ (учителя ИЯ общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, школ с углублённым изучением определённых предметов, методисты, директора и их заместители в школах с углублённым изучением ИЯ) в процессе их обучения в учреждении ДПО и поиска методов, способствующих решению данной проблемы.
Анализ научной литературы и диссертаций последних лет показал, что развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ в процессе ДПО ещё не стало предметом специального научного исследования, в связи с чем можно утверждать об актуальности переосмысления существующих подходов к проектированию процесса повышения квалификации учителей ИЯ и проектирования процесса ДПО, обусловливающего развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ.
В настоящее время в повышении квалификации учителей ИЯ очевидны противоречия между:
- изменившимися условиями процесса обучения учащихся ИЯ в школах
различного вида и существующей практикой ДПО;
- реальной потребностью специалистов по обучению ИЯ в
индивидуализированных программах повышения квалификации,
ориентированных на актуальные и перспективные задачи школьного
иноязычного образования, и недостаточной их разработанностью
учреждениями ДПО.
Выявленные противоречия дают основания считать проблемой данного исследования организацию процесса обучения учителей ИЯ в учреждении ДПО как процесса, учитывающего вариативность моделей школьного иноязычного образования, актуальные и перспективные потребности учителей и реализующего субъектную деятельность взрослых обучающихся в условиях особой образовательной среды, ориентированной на развитие их профессиональной компетентности.
Значимость проблемы, её недостаточная научная разработанность, потребность преподавательского состава учреждений ДПО в научно -обоснованных рекомендациях по совершенствованию профессиональной компетентности учителей ИЯ обусловили выбор темы диссертационного исследования: " Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования".
Цель исследования состоит в создании и внедрении модели развития
профессиональной компетентности учителя ИЯ в контексте
деятельностной концепции дополнительного педагогического
образования.
Объектом исследования является процесс развития профессиональной компетентности учителей ИЯ в учреждении ДПО.
Предмет исследования: профессиональная компетентность учителя ИЯ.
Гипотеза исследования основана на том, что: развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ в процессе ДПО можно обеспечить, если:
в содержании обучения отражается: 1. специфика образовательной среды (условия обучения учащихся ИЯ в общеобразовательных учебных учреждениях различного вида, а также на этапе профильной подготовки); 2. направленность на перспективные потребности школьного иноязычного образования;
каждый учитель получает право и возможность конструировать своё последипломное обучение и управлять им на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования, развивая необходимые составляющие своей профессиональной компетентности на оптимальном уровне;
- содержание обучения осваивается в деятельностной образовательной среде, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно - методическое обеспечение процесса обучения ИЯ с учётом новых задач и реалий иноязычного образования;
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Определить содержание и структуру профессиональной
компетентности учителя ИЯ.
Выделить и обосновать организационно - педагогические условия процесса ДПО, обусловливающие развитріе профессиональной компетентности учителей ИЯ.
Смоделировать образовательный процесс в учреждении ДПО, рассмотрев его как деятельностную образовательную среду, способствующую развитию профессиональной компетентности учителей ИЯ, и обосновать его дидактические характеристики.
Провести апробацию и внедрение деятельностной модели уровневого развития профессиональной компетентности учителей ИЯ.
Методологической базой исследования послужили: положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целострюсти явлений окружающего мира; идея гуманистической направленности на понимание сущности человека; философское положение об активности и ведущей роли личности в развитии и саморазвитии; научные теории личностно -ориентированного направления в обучении; научные положения о становлении профессиональной компетентности; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; педагогические теории о развитии коммуникативной компетентности; труды по теории модульного обучения.
На теоретическом уровне использовались:
- общепедагогические подходы к организации образования и обучения (А.А. Вербицкий, Б.С.Гершунский, И.Журавлёв, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, и др.);
- теории совершенствования и развития системы повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Н.М. Ващенко, С. Г. Вершловский, Н.В.Кузьмина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.);
- компетентностный подход в образовании (А.В. Баранников, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, И.П. Смирнов, Б.Д. Эльконин и др.);
- исследование проблем повышения квалификации, развития и диагностики профессионализма педагога (А.В. Адольф, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин);
- теоретические разработки в сфере профессиональной компетентности ( А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, и др.);
коммуникативные методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.);
теория культурологического и личностно - деятельностного подхода к образованию (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, С.Г. Терминасова и др.)
теоретическое обоснование модульной системы обучения (П.А.Юцявичене, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных его предмету: 1) теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, монографических материалов в русле исследуемой проблемы; 2) эмпирические: педагогические (наблюдение, беседа, тестирование обучающихся учителей, анализ продуктов их учебной деятельности); 3) опытная проверка разработанных методико — дидактических положений в курсе повышения квалификации учителей ИЯ.
Основные этапы диссертационного исследования.
Первый этап - проблемно - поисковый (2003 - 2004 гг). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей ИЯ в условиях социально - экономических перемен и переориентации школы на новые цели в иноязычном образовании выявило необходимость осмысления роли ДПО в процессе развития профессиональной компетентности учителей ИЯ. Проведённый теоретический анализ имеющихся научно - педагогических источников по данной проблеме определил основные направления исследования, позволил обозначить противоречия, обусловливающие трудности в профессиональной деятельности учителя ИЯ, обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап - системообразующий (2005 - 2006 гг). Выявлена и описана сущность предмета исследования; осуществлена работа с целью проверки условий обучения, влияющих на процесс развития профессиональной компетентности учителя ИЯ. Проведена поэтапная проверка профессионально - личностных изменений обучающихся во время опытного обучения с использованием предлагаемых условий.
Третий этап - обобщающий (2007 - 2008 гг) включал в себя
обобщение и анализ результатов исследования. Проведена обработка
экспериментальных данных, сформулированы выводы по теоретической и
практической частям исследования, осуществлено оформление
диссертационной работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы, методологической обоснованностью исходных данных позиций на базе современных достижений науки, обоснованной логикой поэтапного исследования, применением совокупности
взаимодополняющих методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, соблюдением норм, правил и требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям, апробацией всех материалов в реальном учебном процессе, а также личным участием автора. Научная новизна исследования состоит в том, что: - определены и раскрыты структурно - содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя ИЯ с учётом современных требований к его профессиональной деятельности;
- выделены и обоснованы организационно - педагогические условия
процесса ДПО, реализующие вариативный, личностно - ориентированный,
дифференцированный и прогностический характер его содержания;
- выявлена система образовательных уровней, обеспечивающих
учителям ИЯ поступательное продвижение по пути развития
профессиональной компетентности; представлены дидактические
характеристики выделенных уровней;
- смоделирован по модульному принципу образовательный процесс,
содействующий решению актуальных профессиональных проблем и
обеспечивающий субъектность обучения, а также условия для развития
учителями ИЯ необходимых составляющих на оптимальном для каждого
обучающегося уровне.
Процесс обучения включает в себя: 1) целевой компонент -
актуализацию мотивов и целевых установок обучающихся специалистов
на взаимодействие с учащимися в соответствии с новой парадигмой
иноязычного образования и условиями организации обучения ИЯ в
школе определённого вида; 2) диагностический компонент - выявление
каждым обучающимся своих профессиональных дефицитов и
необходимого уровня и способа освоения содержания; 3)
компетентностноориентированный компонент - деятельностное
индивидуализированное, развивающее освоение обучающимися
специалистами по ИЯ целенаправленно структурированного
содержания учебного курса в специально создаваемой образовательной среде, способствующей решению обучающимися проблемно -познавательных и поисковых задач, моделирующей формы и методы обучения учащихся ИЯ в соответствии с новыми требованиями иноязычного образования; 4) результативный - контроль качества освоения учебного материала каждым специалистом и определение перспектив дальнейшего совершенствования профессиональной компетентности обучающегося.
Модель рассчитана на три образовательных уровня, определяющих содержание ДІЮ учителей ИЯ, и способна оказывать положительное влияние на все составляющие профессиональной компетентности специалистов по обучению ИЯ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
раскрыты ключевые положения концепции модели развития
профессиональной компетентности учителей ИЯ в условиях учреждения
повышения квалификации с позиции теории деятельности, направленной
на активизацию их личностной и профессиональной мобильности в
овладении современными методами и технологиями обучения ИЯ;
разработаны структурные компоненты содержания обучения,
взаимосвязанность которых позволяет осуществлять процесс повышения квалификации на основе модульной программы; разработана технология организации работы с аутентичной методической информацией на иностранном языке, оказывающая положительное влияние на развитие креативного методического мышления специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование ДПО учителей ИЯ; выявлены резервы для организации образовательного процесса, создающего предпосылки
для развития профессиональной компетентности учителя; разработка и реализация предложенных условий обучения учителей ИЯ обеспечивают возможность успешного достижения новых учебных целей иноязычного образования; создана и апробирована в режиме опытного обучения авторская программа повышения квалификации учителей ИЯ; методические рекомендации по проведённому исследованию могут быть использованы для построения спецкурсов в учреждениях ДПО. На защиту выносятся следующие положения:
Содержание профессиональной компетентности современного учителя ИЯ является совокупностью профессионально - педагогических компетенций, к которым относятся: коммуникативная (языковая, речевая и социокультурная) и общепедагогическая (методическая). Сущностной основой, организующим звеном содержания профессиональной компетентности учителя ИЯ является методическая компетенция, поэтому она рассматривается как основной показатель его профессиональной компетентности. Структура профессиональной компетентности учителя ИЯ включает в себя единство следующих аспектов: содержательного, деятельностного, личностного, а также аспекта, предусматривающего наличие специальных умений, обусловленных спецификой обучения ИЯ. Данные аспекты могут находиться на различных стадиях развития, поэтому при обучении в ДПО специалисту следует предоставить возможность определять свои дефициты и в ходе обучения целенаправленно совершенствовать необходимые составляющие профессиональной компетентности.
Содержание образовательного процесса, способствующего развитию профессиональной компетентности учителя ИЯ, эффективно реализуется при соблюдении условия специфики его структуры, предполагающей дидактически обоснованную последовательность индивидуализированного, деятельностного, целенаправленного освоения содержания обучения.
3. Развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ при обучении в ДПО обеспечивается: а) деятельностной образовательной средой, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно - методическое обеспечение процесса обучения школьников ИЯ с учётом новых задач иноязычного образования; б) включением каждого обучающегося в управление своим обучением на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования своей учебной деятельности; в) вариативностью содержания обучения, отражающей специфику иноязычного образования в школе определённого вида; г) прогностическим характером содержания ДПО, направленным на развитие у обучающихся результативных в условиях развивающейся школы способов профессиональной деятельности; д) возможностью достижения каждым обучающимся специалистом оптимального для него уровня развития необходимых составляющих профессиональной компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования отражены в публикациях, докладах и выступлениях на различного уровня семинарах, совещаниях и конференциях, а также в процессе чтения лекций, проведения практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации, на заседаниях кафедры теории и практики обучения иностранным языкам и Учёных советах ИПК и ПРНО Московской области/ ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области.
В опытном обучении, которое проводилось в ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области, приняли участие учителя ИЯ из общеобразовательных учебных учреждений разных видов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 190 источников. Изложена на 140 страницах, содержит 3 схемы и 5 таблиц.
Аналитический обзор состояния системы ДПО учителей иностранного языка в контексте современной образовательной политики
В соответствии с вектором развития, заданным "Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года" [74], российская школа претерпевает структурные и качественные изменения с целью подготовки нового поколения граждан к жизнедеятельности в условиях поликультурного мира. Изменившиеся социально экономические отношения выдвигают на первое место личность учителя, его неординарность, индивидуальность, способность воспитывать новое поколение творчески мыслящим и самостоятельно функционирующим, что предполагает наличие у учителя достаточно высокого уровня профессионализма.
Способствовать постоянному совершенствованию профессионализма учителей призвано представленное на различных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном) дополнительное педагогическое образование, реализуемое на сегодняшний день в основном учреждениями повышения квалификации работников образования. Как всякое общественное явление, ДПО имеет конкретно историческое содержание и является важнейшим фактором, обеспечивающим функционирование системы образования в целом.
Пройдя длительный эволюционный путь развития от педагогических советов при гимназиях в XIX веке до системы дополнительного педагогического образования в 80-90 гг. в XX -ом, ДПО отразило в своём развитии основные этапы исторического становления страны, отвечая общественным переменам соответствующими изменениями в своём содержании и структуре деятельности [33]. Сегодня общество наряду с необходимостью соответствия профессиональной деятельности учителя аттестационным характеристикам всё настоятельнее предъявляет к специалисту требование обладать профессиональной компетентностью [114]. В этой связи ДПО стоит перед задачей обеспечить взрослым субъектам обучения условия, способствующие совершенствованию их профессиональной компетентности. Необходимо заметить, что дополнительное профессиональное образование становится особенно востребованным в период социально -экономических перемен, когда полученное ранее базовое образование не в полной мере соответствует произошедшим в обществе изменениям. Именно такая реальность характерна для ситуации, относящейся к школьному образованию в целом и иноязычному образованию, в том числе. Здесь можно выделить несколько причин.
Одна из них связана с новым уровнем ожидания общества в отношении деятельности учителя ИЯ: позицией обучения учащихся ИЯ как средству общения и проблемой профессиональной готовности учителя ИЯ работать в соответствии с современными требованиями.
Как отмечает Н.Д. Гальскова, в российских школах наблюдается «недостаточный уровень профессиональной подготовки учителей иностранного языка, их нежелание отказаться от укоренившихся в их опыте привычек в организации образовательного процесса, не соответствующих современным воззрениям на языковое образование как ценность, процесс и результат, их неумение соотносить методические системы с конкретными условиями реального образовательного процесса» [45], в то время, когда Государственный стандарт общего образования по ИЯ выдвигает целью освоения предмета «Иностранный язык» формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции.
Как в зарубежной, так и в отечественной методике обучения ИЯ нет единого взгляда на структурно - содержательные характеристики иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. В её состав различные авторы включают различные компоненты:
- лингвистический, тематический, компенсаторный, учебный (И. Л. Бим);
- языковой, речевой, компенсаторный, социокультурный (В.В. Сафонова);
- лингвистический, прагматический, когнитивный, информационный (Р.П. Мильруд).
Исследование опирается на определение состава иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, предложенной Е.Н.Солововой [150], которая выделила следующие её компоненты:
1) лингвистическая компетенция, предполагающая овладение определённой суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой;
2) социолингвистическая компетенция, т. е. способность учащегося осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом;
3) социокультурная компетенция, которая рассматривается .как инструмент воспитания международно - ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества;
Понятие и структурно — содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя иностранного языка
Профессионализм учителя ИЯ в условиях компетентностного подхода логично рассматривать на основе категории профессиональной компетентности - комплекса знаний, умений, навыков, качеств, позволяющих учителю ИЯ эффективно, в контексте новых подходов к образованию, а также в свете общеевропейских требований обучать учащихся современной школы ИЯ.
Демократизация общества с особой остротой поставила проблему оценки профессионализма любого специалиста, в том числе и школьных учителей, от уровня профессиональной компетентности которых зависит качество подготовки выпускников общеобразовательных учебных учреждений, т. к. "всегда существовала зависимость: каков уровень учителей, таково и качество образования; каков уровень образования и воспитания, таков и интеллектуальный и нравственный потенциал народа" [124].
Термин "профессиональная компетентность" начал активно употребляться в 90 -е годы прошлого столетия, а само понятие продолжает быть предметом специального всестороннего изучения многих исследователей.
Если задачей педагогических вузов является подготовка квалифицированных специалистов для общеобразовательных учебных учреждений, то задачу ДПО в контексте компетентностного подхода к образованию логично рассматривать как обеспечение в образовательном процессе условий, содействующих развитию у учителей профессиональной компетентности, которая складывается, а затем развивается и совершенствуется на протяжении всей практической деятельности специалиста.
Существует ряд понятий, связанных с процессом развития профессиональной компетентности учителя.
Для рассмотрения проблемы развития профессиональной компетентности учителя ИЯ проанализируем взаимосвязанность, взаимозависимость и взаимообусловленность терминов, составивших теоретическую основу данного исследования: "дополнительное профессиональное образование", "непрерывное образование", "повышение квалификации", "квалификация", "профессионал", "профессионализм", "компетентность", "профессиональная компетентность", а также термин "иноязычное образование".
В последнее десятилетие в научных разработках, посвященных вопросам обучения ИЯ, всё чаще встречается термин "иноязычное образование».
Отличая синонимически используемые понятия "обучение иностранным языкам" и "иноязычное образование", представляется целесообразным придерживаться точки зрения Е.И. Пассова [125], который предлагает рассматривать термин "иноязычное образование" в четырёх значениях:
1. Иноязычное образование как сфера человеческой деятельности.
2. Иноязычное образование как деятельность (процесс): все участники этой сферы осуществляют определённую деятельность.
3. Иноязычное образование как продукт, т.е. совокупность всех знаний, умений, развитых способностей и психических механизмов, моральных качеств и т. д., которые приобрёл человек в результате иноязычного образования как деятельности (процесса) 4. Иноязычное образование как специальность.
Процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, включает в себя четыре аспекта:
1. Познание, которое нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры, (куда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры в её диалоге с родной культурой);
2. Развитие, имеющее целью овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность и др., психические функции и т. д.);
3. Воспитание, предусматривающее овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры (нравственность, патриотизм, интернационализм, гуманизм, этическая, эстетическая, экологическая культура и др.);
4. Учение, предполагающее овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе.
Таким образом, содержание иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется.
Если и можно говорить о практическом предназначении ИЯ, то в смысле осознания не только указанных функций и овладения ими, но и практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культуроведческим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры, в процессе овладения этими аспектами.
Методико - дидактические характеристики процесса дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка
В предыдущих параграфах рассмотрены организационно -педагогические условия, необходимые для организации образовательного процесса в учреждениях ДПО с целью развития профессиональной компетентности специалистов по обучению ИЯ, что позволяет перейти к решению третьей задачи исследования, связанной с моделированием образовательного процесса в учреждении ДПО, способствующего развитию профессиональной компетентности учителей ИЯ.
Приняв за основу принятые в дидактике структурные и функциональные компоненты образовательного процесса:
- целевой,
- стимулирующе - мотивационный,
- содержательный,
- операционно - деятельностный,
- контрольно - регулировочный
- оценочно - результативный [10],
можно представить, как должна быть организована структура процесса последипломной методической подготовки учителей ИЯ.
Профессионально - значимые умения, обусловленные социальным заказом и имеющие свои особенности в деятельности учителя ИЯ в соответствии с задачами данного исследования могут подлежать развитию при наличии в структуре рассматриваемого образовательного процесса следующих компонентов:
- целевой;
- диагностический;
- компетентностноориентированный;
- результативный.
Сущность образовательного процесса будет составлять последовательное, пошаговое, дидактически обоснованное продвижение обучающегося от самоцелеполагания к проектированию образовательного процесса, способствующего развитию социально востребованных знаний, умений и личностных качеств специалиста по обучению учащихся ИЯ на оптимальном для него уровне.
Чтобы структура процесса обучения, способствующего развитию профессиональной компетентности учителя ИЯ, отражала последовательные дидактические задачи данного процесса, следует:
- обеспечить обучающемуся специалисту осознание социального контекста целей профессиональной деятельности применительно к конкретным условиям обучения учащихся ИЯ;
-. определить исходный уровень сформированности профессионально значимых умений обучающихся;
- предоставить материал, соответствующий задачам обучения и организовать учебный режим, способствующий освоению содержания обучения с целью достижения поставленной цели;
- сопоставить полученный результат обучения с намеченным.
Устанавливая определённую структуру процесса ДПО учителей ИЯ, будет логичным проанализировать функции выделенных его составляющих.
Принимая во внимание тот факт, что содержание ДПО определяется в первую очередь целевыми установками, которые ставятся обществом на каждом этапе его социально - экономического и культурного развития, можно утверждать, что на целевой компонент следует возложить функцию целеполагания, предполагающую актуализацию мотивов и установок специалистов по обучению ИЯ на взаимодействие с учащимися в сответствии с новой парадигмой иноязычного образования и спецификой обучения ИЯ в условиях общеобразовательного учебного учреждения определённого вида.
На этапе диагностического компонента для обеспечения индивидуализации обучения будет целесообразным входная диагностика профессиональной компетентности обучающихся, дающая возможность наметить каждому обучающемуся необходимый ему образовательный уровень.
Предполагается, что осознанное выявление дефицита недостающего профессионального знания, опыта, способностей позволит специалистам на субъектной основе целенаправленно осуществлять процесс развития своей профессиональной компетентности. Очевидно, что механизмы мотивации, ценностной ориентировки, став движущими силами достижения личностно значимых целей, стимулируют активизацию потребностей профессионального самосовершенствования обучающихся.
Содействовать этому процессу может содержание обучения на этапе диагностического компонента, если его задания позволят побудить обучающихся учителей ИЯ к рефлексивному осмыслению своего опыта, сопоставлению прежних и новых смыслов своей профессиональной деятельности, их критической ревизии, к активным действиям, включению внутренних резервов и сил обучающихся.
