Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития социокультурного компонента профессиональной компетентности будущего учителя 15
1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» и ее основные структурные элементы 15
1.2. Коммуникативная компетенция учителя иностранного языка как компонент профессиональной педагогической компетентности 45
1.3. Социокультурный компонент коммуникативной компетенции учителя иностранного языка 55
1.4. Интегрированный подход - необходимое и обязательное условие в подготовке будущего специалиста 68
Выводы по главе I 77
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию социокультурной компетенции будущего учителя (английский язык как вторая специальность) 80
II. 1. Условия развития социокультурной компетенции 80
II.2. Содержательная сторона социокультурной компетенции студентов старших курсов языкового факультета педагогического вуза... 95
II.З. Особенности построения педагогической технологии интегрированного курса «Английский язык и страноведение» при изучении второго иностранного языка на языковом факультете в педагогическом вузе 103
II.4. Ход и результаты опытно-экспериментального обучения 149
Выводы по главе II 162
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы 172
Приложения 193
- Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» и ее основные структурные элементы
- Коммуникативная компетенция учителя иностранного языка как компонент профессиональной педагогической компетентности
- Условия развития социокультурной компетенции
Введение к работе
Изменившиеся социально-экономические условия предъявляют новые требования к профессиональной подготовке учителя иностранного языка, что, прежде всего (учитывая содержание Болонской декларации), относится к социокультурному компоненту профессиональной компетентности.
Языковое измерение Болонского процесса имеет особое значение для российского высшего образования. Думается, что интеграция в общеевропейское образовательное пространство в сфере изучения и преподавания иностранных языков должна происходить с учетом культурных различий и методов преподавания, не отвергая наработок отечественных ученых и методистов.
Современное образование ориентируется на развитие личности обучаемых, их познавательных способностей, формирование целостной системы универсальных знаний, а не только на овладение суммой знаний по определенным академическим предметам. Вступление нашей страны в Болонский процесс предполагает знание студентами вузов как иностранного языка, так и культуры стран изучаемого языка.
Данное исследование посвящено поиску эффективного способа развития социокультурной компетенции студентов V курса языкового факультета педагогического вуза в условиях изучения английского языка как второго иностранного. В свою очередь, совершенствование социокультурной компетенции будущих учителей английского языка способствует формированию их профессиональной компетентности.
Исследованием структуры профессиональной компетентности на протяжении ряда лет занимаются такие ученые как Б.В. Авво, О.В Акулова, И.П. Андриади, Н.В. Баграмова, И.С. Батракова, Л.И. Берестова, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, В.А. Наперов, Дж. Равен, И.Н. Трофимова, А.П. Тряпицина, О.Б. Ховов, С.Ф. Шатилов и Ю.В. Еремин и др.
4 Большой вклад в изучение структуры профессионально-педагогической
компетентности вносят В.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, Л.А. Легостаева, Л.А.
Ситаров и др.
Вопросу структуры и содержания профессиональной компетентности учителя иностранного языка посвящены исследования Н.В. Баграмовой, М.К. Колковой и И.П. Шишкиной, Ю.В. Еремина, А.Ф. Кононовой, Л.П. Паршиной, Г. Хелсби, А. Хуторского, С.Ф. Шатилова, К.И. Саломатова и Е.С. Рабунского, О.М. Шиян, Б. Яворского и др.
Изучая проблему формирования коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, мы анализировали работы И.Л. Бим, А.В. Вартанова, П.Б. Гурвича, Ю.Ю. Ковалевой, Т.Н. Крепкой, О.Е. Ломакиной, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, В.Н. Симкина, Э.П. Шубина, А.В. Щербаковой и др.
Разработке вопроса формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции учителя иностранного языка посвящены исследования Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, Л.В. Горожанкиной, И.В. Гурьева, Д.В. Зиновьева, Л.Б. Зубаревой, Н.А. Игнатенко, СЮ. Ильиной, И.И. Лейфы, Л. И. Назиной, Л.Н. Полушиной, М.П. Пушковой, Н.Н. Рафиковой, И.Э. Риске, А.П. Садохина, В.В. Сафоновой, И.Б. Смирнова, Н.А. Суховой, П.В. Сысоева, Г.Д. Томахина, Н.С.Тырхеевой, А.В. Хрипко и др.
Формирование и развитие социокультурной компетенции наиболее эффективно при интеграции научных знаний. Интегрированный подход сегодня - необходимое условие образовательного процесса. Об этом говорят такие исследователи, как Б.В. Ахлибинский, B.C. Безрукова, В.В. Высоцкая, Л.В. Гаделия, А.В. Гетманская, А.П. Ильенко, Е.А. Кашина, Б.М. Кедров, И. Коложвари и Л. Сеченикова, И.А. Кренева, Е.В. Кузеванова, В.Н. Максимова, Э.С. Маркарян, О.В. Милованова, О.Е. Ольшанский и М.Ф. Скорнякова, И.П. Подласый, СЮ. Страшнюк, К.А. Тимофеев, Н.Г. Тихонкина, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др. Использование интегрированного курса на занятиях иностранным языком позволяет объединить знания из различных научных областей в одном академическом предмете, что особенно целесообразно при
5 обучении второму иностранному языку, где программой не предусмотрены
специальные дисциплины.
К сожалению, процесс развития социокультурного компонента профессиональной компетентности будущего учителя в условиях изучения второго иностранного языка недостаточно разработан в научной литературе.
В связи с вышесказанным, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями:
- между характером современной профессиональной подготовки будущего
учителя иностранного языка и недостаточной сформированностью его
социокультурных умений, необходимых для решения учебно-
профессиональных задач;
- между необходимостью овладения будущими учителями иностранного языка
социокультурными умениями, лежащими в основе способности решать учебно-
профессиональные задачи, и недостаточной разработанностью учебно-
методического сопровождения, способствующего развитию данных умений при
изучении второго иностранного языка.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:
- необходимостью совершенствования профессиональной компетентности
учителя иностранного языка;
- актуализацией теоретической разработки вопросов развития социокультурной
компетенции будущих учителей при изучении второго иностранного языка;
- потребностью в создании и внедрении новых продуктивных моделей
обучения второму иностранному языку с учетом социокультурных
характеристик иноязычного общества;
- необходимостью разработки интегрированного курса по обучению
английскому языку как второму иностранному при одновременном развитии
социокультурной компетенции.
Цель работы заключается в теоретической разработке и экспериментальной проверке технологии, основанной на авторской модели
целенаправленного развития социокультурной компетенции будущего учителя в структуре профессиональной подготовки.
Объектом исследования является образовательный процесс вуза.
Предметом исследования выступает развитие социокультурного компонента профессиональной компетентности будущего учителя.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности студентов языкового факультета педагогического вуза при изучении второго иностранного языка будет более эффективным, если:
учебная деятельность имеет социокультурную направленность, содержащую возможность выработки у будущих учителей собственных ценностных ориентации и культурной адаптации (принятие норм и ценностей новой социальной среды, форм социального взаимодействия);
разработана и реализована модель развития социокультурной компетенции будущих учителей.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:
1) уточнить структуру профессиональной компетентности учителя
иностранного языка и коммуникативной компетенции как ее составной части;
определить составляющие культурно-страноведческой компетенции учителя иностранного языка как компонента его социокультурной компетенции;
проанализировать условия обучения студентов старших курсов в контексте развития социокультурной компетенции при изучении второго иностранного языка;
разработать модель развития культурно-страноведческой компетенции будущего учителя;
на основе построенной модели разработать педагогическую технологию интегрированного курса «Английский язык и страноведение»;
экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической технологии интегрированного курса «Английский язык и страноведение».
7 При решении поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
- изучение и критический анализ социологической, педагогической,
психологической, психолингвистической, культуроведческой, методической
литературы по проблеме исследования;
изучение опыта преподавания и обобщение собственного опыта работы на старших курсах языкового факультета педагогического вуза при обучении английскому языку как второму иностранному;
теоретический анализ и систематизация педагогического опыта в области организации интегрированного обучения;
наблюдение за учебным процессом;
анкетирование;
- проведение обучающего эксперимента для проверки эффективности
предлагаемой методики (интегрированный курс);
- наблюдение за учебным процессом;
- применение математических методов обработки данных, полученных в
результате экспериментального исследования.
Проведенное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:
1. Профессиональную компетентность будущего учителя иностранного языка составляют ключевые, базовые и специальные компетенции.
К профессиональным умениям в рамках базовых компетенций относятся: учет уровня сформированности ключевых компетенций (уровня обученности и культуры) будущих учителей; учет психологических особенностей личности обучаемого; организаторские умения; умение объективно оценить достоинства и недостатки собственной деятельности и личности, также деятельности и личности студентов; осуществление самосовершенствования с целью повышения качества своего труда. В составе специальных компетенций профессиональными умениями являются: методические умения и коммуникативные умения.
2. Культурно-страноведческую компетенцию учителя иностранного языка
составляют знания (фоновые, страноведчески ориентированной лексики, культурно-ориентированной лексики), умения (использовать полученные знания для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурной коммуникации; извлекать социокультурную информацию из различных типов аутентичных текстов; строить иноязычное общение с учетом норм вербального и невербального коммуникативного поведения, принятых в изучаемой лингвокультурной общности; сравнивать явления двух культур, находить общее и различия; производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы по этапам обучения; выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления обучаемых с культурой страны изучаемого языка; формировать у школьников умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации), навыки (распознавать в тексте лексические единицы с национально-культурным компонентом семантики, а также осуществлять выбор данных лексических единиц для речевого общения в ситуациях межкультурной коммуникации; распознавать случаи нарушения коммуникации в ситуации межкультурного общения) и способности личности (культуроведческая наблюдательность, способность воспринимать другое с положительными эмоциями, непредвзятость при толковании культуроведческих и политических явлений).
3. Для развития социокультурной компетенции будущего учителя необходимо
учитывать его психологические особенности, специфику и принципы обучения
второму иностранному языку: межкультурной направленности,
коммуникативно-когнитивный, дифференциации обучения, социокультурной
направленности, сопоставительный (контрастивный).
4. Развитие социокультурной компетенции будущего специалиста будет более
продуктивным, если оно целенаправленно проводится в соответствии с авторской моделью развития культурно-страноведческой компетенции.
5. Развитие социокультурной компетенции будет наиболее эффективным, если
оно осуществляется с применением педагогической технологии
интегрированного курса «Английский язык и страноведение».
Разработанный интегрированный курс содержит тексты, отобранные по специально разработанным критериям, и комплекс упражнений и заданий. Учебный текст должен:
- соответствовать современному состоянию языка, коммуникативным и
познавательным потребностям студентов данной возрастной группы, уровню
языковой подготовки студентов;
быть информативным с культурно-страноведческой точки зрения;
адекватно отражать специфику иной лингвокультурной общности;
- способствовать воспитанию терпимости к иной культуре, постижению
собственной культуры в сравнении и сопоставлении с изучаемой;
иметь эстетическую ценность;
быть эмоционально насыщенным.
Комплекс упражнений и заданий строится по следующим принципам: личностной направленности, доминирующей роли коммуникативной цели в обучении иностранному языку, параллельного совершенствования языковой подготовки и развития социокультурной компетенции в иноязычном общении, культурологической направленности, концентрической повторяемости, проблемной направленности, доступности и посильности приобретаемых знаний, учета билингвизма, устного опережения.
Научная новизна данной работы заключается в следующем: 1) в соответствии с познавательными задачами данного исследования уточнены и конкретизированы понятия «профессиональная компетентность учителя иностранного языка» и «культурно-страноведческая компетенция»;
2) разработана модель развития культурно-страноведческой компетенции
будущего учителя иностранного языка, включающая следующие компоненты:
цель: развитие культурно-страноведческой компетенции студентов старших курсов при изучении второго иностранного языка в структуре профессиональной подготовки;
задачи: воспитание у обучаемых уважения, интереса и толерантности к другим культурам и народам; формирование межкультурного взаимопонимания; осознание духовных ценностей своей культуры через ознакомление с ценностями других культур;
начальную диагностику (исходная информация): наблюдение, самооценка, независимые характеристики, экспертная оценка, анкетирование, тестирование;
особенности образовательного процесса: а) основные условия развития компетенции; б) основные факторы, определяющие эффективность развития компетенции; в) основные принципы, определяющие эффективность развития компетенции; г) критерии оценки развития компетенции;
содержание культурно-страноведческой компетенции: а) основные фоновые знания; б) основные умения; в) основные навыки; г) основные способности;
- этапы развития компетенции: подготовительный и организационно-
процессуальный;
- оценку эффективности развития культурно-страноведческой компетенции;
- результат: личность будущего учителя с развитой культурно-
страноведческой компетенцией, как компонентом его профессионализма;
3) разработана педагогическая технология интегрированного курса
«Английский язык и страноведение». Развитие культурно-страноведческой
компетенции с применением данной технологии предполагает два этапа:
подготовительный, где осуществляется работа на материале пропедевтического курса «Формирование межкультурной толерантности»;
- организационно-процессуальный (на материале основного интегрированного
курса, который предлагает аутентичные материалы из области географии,
истории, культуры народов, населяющих Объединенное Королевство
Великобритании и Северной Ирландии, и комплекс упражнений и заданий), состоящий из двух стадий: подготовительно-ориентировочной и коммуникативной. Подготовительно-ориентировочная стадия включает в себя ориентировку в предстоящем общении; подготовку содержательного плана общения, т.е. работу с текстами; подготовку практической реализации общения, т.е. выделение и осмысление культуроведческой информации). Коммуникативная стадия предполагает учебно-имитативное и естественно-аутентичное общение.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно обогащает педагогическую теорию обоснованием необходимости развития социокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя. С этой целью:
уточнены структура и содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка;
конкретизировано содержание культурно-страноведческой компетенции будущего учителя;
определена стратегия развития социокультурной компетенции будущих учителей, изучающих английский язык как вторую специальность;
обоснована целесообразность разработки интегрированных курсов для данной ступени профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной педагогической технологии интегрированного курса «Английский язык и страноведение» в образовательном процессе педагогического вуза и, при небольшой ее модификации, в различных учебных заведениях при изучении иностранного языка.
База исследования. Экспериментальное обучение на материале интегрированного курса проводилось на V курсе факультета иностранных языков, отделение Французский — Английский языки, Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет».
12 Апробация предложенной методики обучения проводилась:
- на факультете иностранных языков ГОУ ВПО «Hi НУ»;
в институте филологии, массовой информации и психологии ГОУ ВПО «НГПУ»;
в институте естественных и социально-экономических наук ГОУ ВПО «НГПУ»;
- в муниципальном общеобразовательном учреждении Гимназия № 7
«Сибирская» г. Новосибирска;
в муниципальном общеобразовательном учреждении средняя общеобразовательная школа № 98 г. Новосибирска;
- на факультете «Мировая экономика и право» ГОУ ВПО Сибирский
государственный университет путей сообщения (СГУПС);
Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на:
методическом объединении преподавателей V курса факультета иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет» (2003 год);
заседании кафедры английского языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «НГПУ» (2003 год);
заседании кафедры второго иностранного языка факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена (2004 год)
и на следующих конференциях:
Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003 год);
1 региональная научно-практическая конференция «Английский язык в системе «Школа - ВУЗ» (Новосибирск, 2003 год);
Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005 год);
13 VII Международная научно-практическая Российско-Американская
конференция «Актуальные проблемы современного университетского
образования» (Санкт-Петербург, 2005 год).
Основные положения диссертации отражены в 15 публикациях.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 214 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения. В работе имеются 5 таблиц и 14 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе всесторонне освящаются теоретические вопросы, связанные с процессом развития социокультурного компонента профессиональной компетентности будущего учителя: рассматриваются сущность и основные структурные элементы профессионально-педагогической компетентности в целом, профессиональная компетентность учителя иностранного языка как более частный вопрос, коммуникативная компетенция учителя иностранного языка как составляющая его профессиональной компетентности, социокультурный компонент коммуникативной компетенции учителя иностранного языка и интегрированный подход как необходимое и обязательное условие современного образовательного процесса.
Во второй главе описывается методика, основанная на модели развития социокультурной компетенции у студентов старших курсов языкового факультета педагогического вуза, изучающих английский язык как вторую специальность: рассматриваются условия развития социокультурной компетенции, содержательная сторона социокультурной компетенции, описываются педагогическая технология интегрированного курса «Английский
14 язык и страноведение» как основа развития социокультурной компетенции и
опытно-экспериментальное обучение.
В заключении подводится итог проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, формулируются общие выводы исследования.
Список использованной литературы содержит 201 наименование, в том числе 27 - на иностранном языке.
В приложения включены задания анкеты и диагностирующих срезов, языковой материал пропедевтического курса «Формирование межкультурной толерантности», образцы упражнений и заданий основного интегрированного курса.
К диссертационной работе прилагается разработанное и изданное учебно-методическое пособие «Педагогическая технология интегрированного курса «Английский язык и страноведение».
Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» и ее основные структурные элементы
Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, возрастает потребность в высококвалифицированных кадрах, способных содействовать прогрессивному развитию социума. В этой связи на первый план выступает профессиональная компетентность специалиста.
В настоящее время проводится довольно большое количество исследований в области профессиональной компетентности в целом (13, 40, 94, 109, 148) и профессионально-педагогической компетентности в частности (2, 72, 77, 129).
Для определения понятия «профессионально-педагогическая компетентность» первоначально необходимо рассмотреть понятия «компетентность» и «профессиональная компетентность».
Наиболее широко используется определение компетентности как досконального знания своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей [13].
О.Б. Ховов рассматривает профессиональную компетентность как уровень творческой реализации профессионализма, социо-коммуникативных способностей и автономности, понимаемой как самостоятельность, право и ответственность за принятие независимых решений в своей профессиональной деятельности [155].
Н.В. Баграмова определяет компетентность как способность, основанную на знаниях, учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, позволяющую эффективно решать проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни [Цит. по: 71].
По мнению В.А. Наперова, в целом, под компетентностью личности можно понимать способность личности принимать решения и нести ответственность за их реализацию в различных отраслях деятельности. Понятие компетентности предполагает совокупность физических и интеллектуальных качеств человека и способностей, необходимых для самостоятельного и эффективного решения жизненных ситуаций, для того, чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими. Таким образом, компетентность предполагает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого овладения интеллектуальным и физическим инструментарием, способностей взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях, учитывая конфликтные [94].
Изучая профессиональную компетентность как явление многомерное, В.А. Наперов определяет ее на четырех уровнях: мировоззренческом, теоретическом, практическом и творческом.
Мировоззренческий уровень обусловливает наличие профессионального самосознания, профессиональной эрудиции, кругозора, адекватной самооценки.
Теоретический (когнитивный) уровень - совокупность профессиональных знаний и умений, приобретаемых во время профессионального обучения и практической деятельности.
Практический (операционный) уровень предполагает анализ структуры потребностно-мотивационной сферы личности, профессионально важных качеств личности.
Творческий уровень свидетельствует о росте профессионального мастерства, его составляющими можно считать творческий нестандартный подход в решении профессиональных задач, интеллектуальную лабильность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях.
Занимаясь исследованиями в данной области, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова [40] выделяют три крупных этапа обретения компетентности: этап самоутверждения в деятельности, этап накопления способов деятельности и этап постижения смысла деятельности.
На первом этапе задачей освоения деятельности является успешное выполнение хотя бы самых элементарных норм, которые успели сложиться к данному моменту в данном виде деятельности. Быть не хуже других — тех, кто занимается этим видом деятельности, не быть смешным, не быть беспомощным - основные установки на этом этапе. Компетентность, достигаемая на этом этапе,
- элементарная. Получивший широкую известность «принцип Питера», согласно которому всякий работник получает повышение до тех пор, пока не дойдет до уровня некомпетентности, на котором и пребывает всю оставшуюся профессиональную жизнь, представляет собой остроумную гиперболизацию реальной возможности застревания на первом этапе компетентности.
На втором этапе установка «быть не хуже других» сменяется установкой «быть не хуже любой другой аналогичной системы» - уметь и мочь все, что умеют и могут в этом виде деятельности другие личности и команды. Основное содержание этапа — освоение всякого рода техник и технологий деятельности. Компетентность на этом этапе уверенно растет, стремясь к высшему уровню профессиональной (или общекультурной) нормы. Развитие идет вглубь, интенсивно, в деятельности выявляются глубокие духовные составляющие.
Третий этап — глубокое освоение степени свободы в данной системе.
С названными этапами перекликаются основные компоненты, выделяемые при изучении природы компетентности Дж. Равеном [109]:
- самомотивация, ценностные ориентации и деловые качества, необходимые для определенных видов компетентности;
- восприятия и установки в отношении того, как работает общество и какова роль человека в этой структуре;
- понимание людьми того, что подразумевается под правилами в отношениях внутри организаций: такими, как отношения лидерства, принятие решения, демократия, равенство, ответственность, подотчетность и делегирование прав. Для развития данных компонентов, а, следовательно, и общей компетентности в целом, необходимы следующие условия [109]:
1) снятие организационных, информационных и психологических барьеров, удерживающих специалистов с полученной когда-то квалификацией от повторения пройденного;
2) наращивание квалификации через освоение знаний или навыков из смежных для основной деятельности областей;
3) квалификационная среда: общение с коллегами, клиентами, обмен информацией и технологиями деятельности и пр.;
4) понимание специалистами непрочности их компетентности, ее зависимости от их собственной заботы о ее поддержании.
Наличие вышеуказанных условий способствует формированию компетентности личности.
Однако не приходится говорить о стабильности, устойчивости компетентности, т. к. она всецело зависит от потоков, которые ее поддерживают и «стоков», через которые она теряется [148]. Как считает И.Н. Трофимова, потоками в данном случае выступают:
1) энергетические характеристики организма; они изменяются с возрастом, а также под воздействием биологических (например, болезни), психологических (например, стрессы или достижения успеха) и социальных (например, войны) факторов;
2) информационные характеристики среды, на основе которых субъект формирует свою мотивацию, спектр целей и задач — все то, что выступает стимуляцией его деятельности;
3) с освоением активности по достижению своих целей субъект формирует то, что составляет его опыт - функциональные системы в виде навыков, оценок, установок и поведенческих стратегий.
Коммуникативная компетенция учителя иностранного языка как компонент профессиональной педагогической компетентности
Высокий уровень развития коммуникативных свойств личности является неотъемлемой характеристикой профессиональных качеств преподавателя иностранного языка.
Понятие коммуникативной компетенции определяется через его противопоставление понятию языковой компетенции. Под языковой компетенцией понимается способность говорящего конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции [3. С. 407]. Коммуникативная компетенция — это способность решать средствами иностранного языка актуальные задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение говорящего пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения; в конечном итоге, это способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения. Говорящий владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка. Единицами коммуникативной компетенции являются: а) сферы коммуникативной деятельности; б) темы, ситуации общения и программы их развертывания; в) речевые действия; г) социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения); д) тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения; е) типы текстов и правила их построения; ж) языковые минимумы [3. С. 109].
При определении коммуникативных целей обучения необходимо иметь в виду наличие двух основных уровней владения языком — минимального и максимального [162].
Минимальный допустимый уровень владения иностранным языком - это уровень коммуникативной достаточности. Этот уровень определяется как обеспечивающий прием и передачу (или только прием) информации на данном языке в заданных коммуникативных условиях (сферы общения, круг тем и т.д.).
При уровне коммуникативной достаточности сообщения, продуцируемые индивидом, могут содержать некоторое количество отклонений от языковой нормы (ошибок), например, произносительных, грамматических и т.п. Эти отклонения, несомненно, будут передавать определенную паралингвистическую информацию («акцент», «плохое знание языка»), но они не должны приводить к непониманию или неправильному пониманию сообщений со стороны носителя языка. В аспекте рецепции уровень коммуникативной достаточности допускает замедленный темп дешифровки (разумеется, только в письменной коммуникации), позволяющий обращение к словарю. Однако этот уровень предусматривает полное понимание сообщений в требуемом круге знаков и структур. При этом темп дешифровки не должен быть ниже определенной нормы, задаваемой условиями коммуникации (например, объемом материала, который должен быть прочитан за определенное время). Максимальный уровень владения языком можно назвать уровнем социальной достаточности. Этот уровень характеризует носителей языка - членов данного языкового коллектива. Из всего вышеизложенного совершенно очевидно, что одной из важных профессиональных черт педагога является коммуникативная компетенция.
Условия развития социокультурной компетенции
При обучении второму иностранному языку развитие способностей к межкультурной коммуникации происходит на качественно ином уровне по сравнению с первым иностранным языком. Это связано с целым рядом факторов, в том числе и с тем обстоятельством, что обучаемые начинают знакомство с новым предметом, находясь на более высокой ступени психологического и физиологического развития, они старше и более зрелы с интеллектуальной точки зрения [174].
Р. Экстранд опытным путем установил, что эффективность усвоения иностранного языка самым непосредственным образом связана с возрастом: чем старше учащиеся, тем быстрее они овладевают всеми видами речевой деятельности на иностранном языке, исключение составляет экспрессивная речь [185].
Общее развитие интеллекта, по мнению Н. Бейли [177], является функцией возраста индивида, начиная с рождения и приблизительно до пятидесятилетнего возраста.
Следует отметить, что подавляющее большинство психологов разделяют мнение Р. Экстранда [173], согласно которому общее когнитивное развитие, способности к изучению иностранного языка, восприятию, имитации увеличиваются с возрастом [177, 187, 175,193, 178].
По существующей шкале возрастной периодизации категория студенчества соответствует периоду «ранней взрослости» либо «ранней зрелости» [112. С. 90]. По мнению многих психологов, студенческий возраст можно определить как начальную самостоятельную стадию ранней взрослости. Становление личности, формирование собственного мировоззрения, свойственные данному периоду, протекают в трех ведущих сферах: деятельность, общение, самосознание. Абстрагируясь от категориального значения указанных сфер жизнедеятельности человека, Е.В. Линченко подчеркивает их варианты, значимые для процесса образования с ведущим предметом иностранный язык [83]: учебная совместная деятельность, основанная на активности и творчестве личности; общение как естественное психологически-детерминированное явление и как процесс усвоения, закрепления и реализации на практике иноязычных знаний, навыков и умений; самосознание и самоопределение собственного «я» в сфере русскоязычной и инофонной действительности.
Большинство исследователей полагают, что целый ряд психических функций достигает своего наивысшего развития именно в студенческом возрасте. Наблюдается повышение уровня интеллектуальной активности, продиктованное стремлением к самовыражению и оригинальному, самостоятельному стилю мышления. Все это находит выражение в процессе общения на иностранном языке. Иностранный язык способствует становлению комплексного характера мыслительных операций на более высоком уровне в данном возрасте: обеспечивается полная реализация синтеза-анализа, обобщения, абстрагирования, сравнения, креативной ориентации личности. Обучая общению на иностранном языке, мы должны учитывать способность индивида синтезировать собственный опыт общения на родном языке и стремление перенести данный опыт в сферу иноязычного общения. Но, в то же время, возникающие в процессе общения вариации социокультурных контекстов, свойственные различным языковым системам, заставляют коммуникантов аналитически дифференцировать и сознательно выбирать релевантные способы общения. Ментальные способности студента оптимально соответствуют эффективному и осознанному осуществлению указанных выше операций. Определенная роль при обучении иностранному языку отводится учету
скорости усвоения учебного материала.
Психологи выделяют два типа обучаемых с разной психофизиологической основой: лица с лабильной и инертной нервной системой.
Инертный тип соотносится с рационально-логическим способом мышления. Лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления. Психологические параметры инертных — осознанность, произвольность, аналитичность. Представители инертного типа чаще предварительно планируют действия, с трудом переключаются с одного действия на другое, тяготеют к логико-грамматическим аспектам языка. Психологические параметры лабильных - неосознанность, непроизвольность, синтетичность.
В.Ф. Сибирякова [127] приходит к выводу, что обучаемость иностранному языку связана с умственной активностью: более высокому уровню умственной активности соответствует более высокий уровень обучаемости.
Одним из наиболее значимых компонентов общей способности при усвоении учебных предметов (в том числе и иностранного языка) является способность к самостоятельному установлению языковых закономерностей [45, 87,116].
Позитивным моментом для обучения общению также считается пик развития «сенсорно-перцептивной сферы» [112. С. 401] человека, достигаемый им в возрасте до 25 лет. Этот показатель особенно важен в той связи, что процесс восприятия (аудирование и дешифровка поведения партнера) составляет основу процессов общения. По нашей модели обучения (с привлечением материалов социокультурного характера), собственно коммуникативному контакту предшествует первичное восприятие и обработка информации, представленной различными каналами. В процессе чтения, аудирования и перцепции зрительного ряда происходит непосредственное воздействие на органы чувств, влекущее за собой ряд перцептивно-обусловленных действий. Благодаря свойству избирательности, студенты способны воспринимать и творчески перерабатывать большие объемы информации.
Взросление человека неизбежно накладывает отпечаток на развитие речи, которое идет параллельно с развитием личности. Так, студенческий возраст характеризуется как центральный период активного развития, в особенности, речемыслительных функций [5. С. 57]. По мнению Е.В. Линченко, овладение иностранным языком представляет собой синхронный процесс совершенствования речетворческих способностей как на родном, так и на первом и втором иностранном языках [83].
Далее следует остановиться на таком психическом процессе, существенном в обучении иностранным языкам, как внимание. Внимание, понимаемое как направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном, характеризуется избирательностью, объемом, устойчивостью, возможностью распределения и переключаемостью [107. С. 54]. Для нас важно отметить, что «именно в студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость переключения внимания в решении вербально-логических задач» [21. С. 21].
В качестве аксиомы мы принимаем следующее положение: на развитие внимания, его устойчивости и высокой концентрации оказывают влияние те виды деятельности, которыми занимается человек. Поэтому на занятиях иностранным языком организация обучения должна отталкиваться от оригинальных способов деятельности и форм работы с иноязычными материалами проблемно-развивающего характера.
