Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в условиях профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода
1.1. Взаимосвязь понятий «духовность» и «нравственность» в гуманитарном знании в аспекте развития духовно-нравственного по тенциала будущего учителя 14
1.2. Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания будущего учителя 31
1.3. Структура и условия развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе 47
1.4. Методология и функции интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя 59
Вывод к I главе 81
Глава II Модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки на основе интегративного подхода 86
2.1. Теоретические предпосылки моделирования процесса развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя на основе интегративного подхода 86
2.2. Структурно-содержательная характеристика модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя 109
2.3. Апробация модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки
2.3.1. Диагностика состояния духовно-нравственного потенциала будущего учителя 126
2.3.2. Исследование эффективности модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки на основе интегративного подхода 142
Вывод ко II главе 167
Заключение 172
Список литературы 177
Приложение
- Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания будущего учителя
- Методология и функции интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя
- Структурно-содержательная характеристика модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя
- Диагностика состояния духовно-нравственного потенциала будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход человечества в исторически новое состояние, обусловленное глубокими преобразованиями, происходящими практически во всех сферах общественной жизни, обострил внимание научного педагогического сообщества к проблемам подготовки к активной созидательной деятельности молодых россиян, способных не только обеспечить решение задачи прорыва России в мировое интеллектуальное пространство, но и полноценно жить в стремительно меняющемся современном информационном мире.
Решение этой проблемы возможно только при условии формирования человека с новыми социально и индивидуально-значимыми характеристиками, что выдвигает на первый план педагогическую составляющую профессиональной подготовки современного учителя, обладающего значительно более широким инновационным потенциалом, креативными способностями, прогрессивными ценностными ориентациями и высоконравственными человеческими качествами, в которых должны проявляться черты гражданина будущего общества. Переход в данной связи современного профессионального образования к ценностной парадигме (В.А. Сластенин) актуализирует необходимость теоретического осмысления процессов развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, который, в силу собственной духовности, детерминирующей его профессионально-личностную позицию, способен создавать оптимальные условия для взращивания духовности в своем ученике - человеке, которому предстоит строить новое Российское общество.
Степень разработанности проблемы. Исследуя процессы развития духовной и нравственной сфер личности, философы дохристианской эпохи - Аристотель, Платон, Сократ и др. - заложили основы традиционного понимания сущности рассматриваемых феноменов; в трудах ученых средневековья - Августина Блаженного, Фомы Аквинского и др. - указывается на необходимость целостного видения человеческой природы в единстве его телесной, душевной и духовной форм жизни. Г.В.Ф. Гегель, выдвигая тезис о тождественности духа и интеллекта, раскрывал дух и духовное, свободу, развитие как продукты самопознания идеи. Понимание духовности как активного начала, связанного с самоактуализацией личности, получило свое развитие в трудах отечественных философов В.В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и др. В исследованиях западных и отечественных психологов А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Б.Г. Ананьева, Б. С. Братуся, В.Н. Колесникова и др. духовность является глубинной силой человеческой индивидуальности, активность которой устремляет душевный мир к предельному состоянию эволюции - к совершенству.
Проблемы причин кризиса духовности молодого поколения и связанного с этим снижения уровня общественной нравственности в современном российском социуме глубоко и всесторонне исследованы в работах ученых - педагогов, психологов, социологов: Б.Л. Вульфсона, Е.И. Исаева, В.А. Кольцовой, Н.Д. Никандрова, Д.И. Фельдштейна, А.В. Юревича и др.
Вопросы профессионального и духовного и нравственного становления учителя, его ведущей роли как воспитателя нравственных качеств ребенка рассматриваются в трудах Д.Ю. Ануфриевой, Е.И. Артамоновой, Е.В. Андриенко, В.Н. Борытко, О.Е. Галицких, Т.Б. Гребенюк, Е.И Дворниковой, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, В.Н. Пустовалова, Л.Л. Редько, Е.Г. Силяевой, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, Н.Е. Щурковой и др. Ученые выделяют различные модели реализации личностно ориентированного образования как процесса, направленного, прежде всего, на удовлетворение в учебной деятельности личностных мотивов саморазвития, самостановления и духовного роста обучающихся.
Возможности педагогической интеграции в личностном и профессиональном становлении будущих учителей раскрывают Т.К. Борозинец, Е.О. Галицких, О.Г. Гилязова, Л.Д. Деулина, B.C. Ильин, Т.А. Казакевич, В.В. Левченко, Г.П. Максимова, Н.Л. Московская, СИ. Назарова, С.А. Самсиков, Л.А. Сарнакова, СВ. Щенникова, С.Г. Шпилевая, О.В. Юсупова и др. Исследователи подчеркивают, что педагогическая интеграция предполагает соотнесение содержания и технологий обучения с некой центральной идеей. В нашем исследовании в качестве «центральной идеи» выдвигается идея интеграции индивидуально и социально значимых духовно-нравственных ценностей в духовно-нравственной позиции будущего учителя.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам профессионально-личностной подготовки будущего учителя, позволяет утверждать, что в теории и практике развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки имеет место ряд неразрешенных противоречий между:
социальным заказом общества на учителей, являющих собой образец высоконравственной личности, способной взращивать духовность в своих учениках, и отсутствием четко сформулированных требований к развитию духовно-нравственного потенциала учителя как основной цели профессионального педагогического образования;
необходимостью ориентации цели и содержания профессиональной подготовки будущего учителя на развитие его духовно-нравственного потенциала и неразработанностью психолого-педагогических условий, способных обеспечить ценностно-смысловую интеграцию духовно-нравственной и учебной деятельности в процессе обучения и воспитания в вузе;
необходимостью обеспечения смысловой интеграции социально и индивидуально значимых духовно-нравственных ценностей личности в процессе развития ее духовно-нравственного потенциала и недостаточной разработанностью механизмов, обеспечивающих данную интеграцию в реализации содержания педагогического образования;
необходимостью обеспечения в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя интегративной взаимосвязи между учебной и практической духовно-нравственной деятельностью и недостаточной разработанностью технологических алгоритмов, позволяющих осуществлять данную интеграцию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
В данной связи проблема исследования сформулирована следующим образом: какие методологические, целевые, принципиальные, содержательные и инструментальные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя могут способствовать развитию его духовно-нравственного потенциала? Решение данной проблемы составило цель исследования.
Тема исследования - «Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования - развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.
В соответствии с объектом, предметом и целью была сформулирована основная гипотеза исследования: развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе может быть эффективным, если:
духовно-нравственный потенциал будущего учителя рассматривается как педагогическая категория и важный ценностно-целевой ориентир его профессиональной подготовки, детерминированный интегральным характером духовного облика человека;
критерии развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя представлены системой показателей и уровней, характеризующих изменения в ценностно-смысловом, когнитивно-интеллектуальном и деятельностно-поведенческом аспектах;
определены психолого-педагогические условия развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя и механизмы, способствующие установлению ценностно-смысловой связи между духовно-нравственной и учебной деятельностью будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе;
развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя осуществляется в рамках модели, разработанной на основе интегративного подхода и включающей методологический, субъектно-содержательный, инструментальный и результативный блоки как систему взаимосвязанных психолого-педагогических условий эффективности развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:
Определить структуру, содержание духовно-нравственного потенциала как педагогической категории на основе содержательно-функционального анализа понятий «духовность» и «нравственность», «духовно-нравственное воспитание», а также условия его развития.
Обосновать развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной подготовки
будущего учителя.
Раскрыть сущность и функции интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Разработать модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, определив ее компоненты как совокупность психолого-педагогических условий эффективности развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.
Проанализировать эффективность модели на основе критериев развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя и методически интерпретировать результаты внедрения разработанной модели.
Определить на основе полученных результатов психолого-педагогические условия и критерии развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составили философские учения о
целостности и интегративной природе духовного облика человека,
антропологический, системный, деятельно стный, аксиологический,
культурнологический подходы как основа теории развития личности, определившей стратегию разработки и реализации интегративного подхода в процессе развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.
Теоретическую основу исследования составили: фундаментальные исследования Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Асмолова и др. о развитии личности в процессе деятельности; концепции И.Б. Котовой, В.М. Пустовалова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. об условиях формирования нравственного сознания и ценностных ориентации личности; концепции диалога в обучении как средства духовно-нравственного воспитания, представленные в классических работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, М.К. Мамардашвили, А.А. Ухтомского и современных исследованиях И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной и др., а также работы Е.В. Бондаревской, В.Н. Борытко, В.В. Серикова и др., посвященные профессионально-личностному становлению будущего учителя. В исследовании нашли отражение идеи знаково-семиотического развития, представленные в трудах Л.С. Выготского, Ю.М. Лотмана, рассматривающие культуру и образование как семиосферу, механизмы которой обеспечивают интенсивную генерацию нового знания; идеи И. Пригожина, И. Стенгерса, Н.М. Таланчука и др. о педагогической синергетике и саморазвитии сложноорганизованных систем; общетеоретические основы педагогической интеграции, разработанные в исследованиях Е.О. Галицких, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.Н. Максимовой, И.П. Раченко, Н.К. Чапаева, М.Г. Чепикова, И.П. Яковлева и др., раскрывающие, в том числе, функции педагогической интеграции в развитии духовной и нравственной сфер личности, дидактические основы интегративных типов связей.
Поставленные задачи решались комплексом следующих методов: системный анализ и синтез научных фактов проблемы исследования; сравнительный анализ данных о разработке проблемы и предмета исследования в теории и практике
высшей школы, метод моделирования в сочетании с эмпирическими методами (анкетирования, тестирования, наблюдения, самообследования, беседы, профессиональной дискуссии, герменевтической смысловой интерпретации, диалогического понимания); а также педагогический эксперимент и метод математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал коллектив ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» и его филиалов. В исследовании принимали участие преподаватели и студенты 2 и 3-го курсов в количестве 288 человек.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе - 2004-2005 гг. (аналитико-констатирующем) - изучались теоретические источники, посвященные исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания личности и ее решения в педагогической теории и практике; определялся методологический аппарат исследования, разрабатывалась программа исследования, формулировалась рабочая гипотеза; исследовался комплекс имеющихся противоречий и психолого-педагогических условий, необходимых для обеспечения эффективного развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.
На втором этапе - 2005-2008 гг. (теоретико-экспериментальном) -разрабатывалась теоретическая модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода и проводилась ее экспериментальная апробация. В ходе апробации уточнялось понятие «духовно-нравственный потенциал», разрабатывались и экспериментально обосновывались психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.
На третьем этапе - 2008-2010 гг. (итоговом) - подводились итоги исследования: осуществлялась обработка, систематизация данных и анализ полученных результатов; разработанная модель внедрялась в практику образовательного и воспитательного процесса педагогического вуза. В соответствии с экспериментальными данными на данном этапе корректировались положения, выносимые на защиту, формулировались выводы по теме исследования; определялась его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, оформлялась диссертационная работа в целом.
Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «духовно-нравственный потенциал» на основе раскрытия ценностно-смыслового характера взаимосвязи его компонентов с содержанием профессиональной подготовки, расширяющем понятийный аппарат теории воспитания; в раскрытии функций интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки; в обосновании зависимости уровня развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя от уровня ценностно-смысловой целостности педагогического процесса, подтверждающей, что интеграция учебной и духовно-нравственной деятельности субъекта
профессиональной подготовки оказывает существенное влияние на эффективность процесса развития его духовно-нравственного потенциала.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении структуры и содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя; расширении представлений об интегративном подходе как методологической основе моделирования процесса развития духовно-нравственного потенциала и качественных характеристик взаимосвязей между элементами системы профессиональной подготовки; в развитии теоретических представлений педагогической науки о содержании характеристик духовно-нравственного потенциала субъектов профессиональной подготовки; в выявлении и теоретическом обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя; в установлении ценностно-смысловой взаимосвязи понятий «духовность» и «нравственность», создающих теоретическую основу для их анализа в составе целостных феноменов педагогической действительности - «духовно-нравственное воспитание», «духовно-нравственный потенциал».
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели и критериев развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, позволяющих диагностировать уровни данного потенциала во взаимосвязи с показателями ценностно-смысловой целостности педагогического процесса; в разработке методического инструментария, технологического алгоритма, рекомендаций по апробации и внедрению модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя в процесс его профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода, которые могут быть востребованы при обучении и воспитании студентов педагогических специальностей. Созданная модель и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания дисциплины «Детская литература стран изучаемого языка» в системе высшего профессионального образования. Автором разработаны и внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО СГПИ на психолого-педагогическом факультете учебная программа, методические рекомендации для преподавателей и студентов, включающие задания и упражнения, позволяющие на практике осуществлять интеграцию учебной и духовно-нравственной деятельности будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Духовно-нравственный потенциал будущего учителя отражает интегральный характер духовного облика человека и объединяет духовное и нравственное как потенциальные возможности личности, которые при определенных психолого-педагогических условиях могут быть актуализированы в ценностно-ориентационном, когнитивно-интеллектуальном и поведенческом компонентах деятельности будущего учителя.
Интегративный подход, выступающий в качестве методологической основы при разработке модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, обеспечивающий ценностно-смысловую целостность системы психолого-педагогических условий его развития в процессе профессиональной подготовки в
вузе.
Структура, компоненты духовно-нравственного потенциала будущего учителя, а также критерии оценки его состояния: ценностно-ориентационный -способности к рефлексии, децентрации, оценке и самооценке субъективной системы духовно-нравственных ценностей и системы педагогических ценностей; когнитивно-интеллектуальный - системное, адекватное, критичное, последовательное знание, а также понимание как личностный смысл полученных знаний о содержании и взаимосвязи систем индивидуально и социально значимых духовно-нравственных ценностей; деятельностно-поведенческий - единство знания и переживаний в нравственном поступке; проявление эмпатии, педагогической любви; продуктивные, поисковые и креативные формы педагогической деятельности.
Модель развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя, разработанная на основе интегративного подхода и состоящая из методологического, субъектно-содержательного, инструментального и результативного блоков, представляющих следующую систему взаимосвязанных психолого-педагогических условий: развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя является безусловным ценностно-целевым ориентиром его профессиональной подготовки и основывается на принципах антропоцентризма, культуросообразности, единства интеграции и дифференциации, дополняемых принципами синергетического и семиотического взаимодействия субъектов и объектов профессиональной подготовки; обеспечивается ценностно-смысловая интеграция содержания духовно-нравственного потенциала и профессиональной подготовки будущего учителя; ценостно-смысловая целостность процесса профессиональной подготовки достигается на межпредметном, внутрипредметном, межличностном и внутриличностном уровнях педагогической интеграции; организация учебной деятельности осуществляется последовательно, в соответствии с алгоритмом реализации модели (экзистенционально-рефлексивный, аналитико-диалогический, деятельностно-рефлексивный); педагогическая рефлексия содержания духовно-нравственного потенциала будущего учителя осуществляется во взаимосвязи с показателем ценностно-смысловой целостности учебного процесса.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, адекватностью избранных методик поставленным задачам и логике исследования; взаимосвязью критериев и показателей развития духовно-нравственного потенциала, условий оптимизации процесса его развития в учебной деятельности на основе интегративного подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования и его выводов осуществлялась в процессе внедрения разработанной модели в образовательную и воспитательную деятельность вуза, а также путем публикаций статей, докладов, тезисов на научно-методологических семинарах, заседаниях кафедр, аспирантских семинарах. Материалы исследования представлялись на международных и всероссийских конференциях в Калуге, Москве, Новосибирске, Новочеркасске, Невинномысске, Пятигорске, Рязани, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Красноярске. По теме исследования опубликовано 17 научных печатных работ, в том числе 3 из
них - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультетах ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» и его филиалах в гг. Ессентуки, Буденновск, Железноводск в рамках профессиональной подготовки студентов через систему лекций и лабораторно-практических занятий.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (292) и приложений. Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 5 рисунков.
Объем работы составляет 198 страниц.
Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания будущего учителя
Осуществляя профессиональную подготовку будущих учителей, мы понимаем, что учитель является проводником не только знаний, но и духовно-нравственных ценностей, которыми будет руководствоваться в жизни его воспитанник. Педагогика последних десятилетий все чаще задается вопросом о том, как расширить возможности опосредованного частнонаучным знанием педагогического воздействия на духовную сферу личности. В данном контексте становится актуальным анализ теоретических оснований формирования целостной личности, способной не только к научному постижению окружающего мира, но и поиску духовных и нравственных опор, которые помогли бы найти будущему специалисту смысл своей деятельности, своей жизни, самого себя.
В контексте сказанного важно понимать, что воспитание духовности и нравственности будущего учителя имеет определенный культурный контекст, детерминированный научной, философской или религиозной традицией. Для педагогической науки на современном этапе развития характерно разнообразие содержательного наполнения терминов духовное и нравственное воспитание. Следует подчеркнуть, что накопившийся опыт понимания духовного и нравственного воспитания оказывает непосредственное влияние на выбор стратегии и тактики развития ДНП субъекта учебно-воспитательного процесса.
В данной связи возникает необходимость научной рефлексии в отношении накопленного опыта, результатом которой должен стать осознанный выбор теоретических оснований для развития ДНП будущего учителя. Как было указано в параграфе 1.1., несмотря на глубокую взаимосвязь феноменов «духовность» и «нравственность», они обладают качественной и функциональной спецификой: духовность распространяется на высшие бытийные проявления жизни, нравственность — на повседневную, социальную жизнь. Для решения задачи определения психолого-педагогических основ духовно-нравственного воспитания как целостного феномена, необходимо осуществить следующие логически взаимосвязанные исследовательские операции: 1) - проанализировать сущность и пути воспитания духовности и нравственности как самостоятельных явлений; 2) - на основе полученных данных осмыслить рассматриваемый феномен как целостность; 3) — осуществить проекцию полученных выводов на процесс развития ДНП будущего учителя с учетом специфики их профессиональной подготовки. Представленная логика исследования определяется, с одной стороны, сложившейся традицией в рамках педагогического знания (до последнего времени понятие «духовное воспитание» относилось прежде всего к сфере религиозного воспитания), с другой стороны, существующим традиционным для светских подходов наполнением понятия «нравственное воспитание». В трактовке же понятия «духовно-нравственное воспитание» сегодня отсутствует единый подход, что в целом приводит к терминологической неупорядоченности.
Важное место в практическом решении вопроса об условиях воспитания духовности и нравственности должно занимать смысловое наполнение образного выражения «человеческое в человеке».
В религиозной парадигме с православной точки зрения любовь к ближнему и воля к совершенству (будьте совершенны, как Отец ваш Небесный) раскрывают сущность становления «человеческого в человеке». Следует подчеркнуть, что возрождение религиозной традиции воспитания в светском обществе сталкивается с прямым переносом форм религиозной и светской деятельности из одной сферы в другую, зачастую смысловое наполнение не соответствует функциональным особенностям процесса, игнорируются ценностно-смысловые различия религиозного и научного пути постижения бытия.
В гуманитарных трактовках речь идет о «восхождении» к духовному идеалу путем его приобщения к лучшим достижениям человеческой культуры и идеалам людей сильных духом. Духовное развитие определяется нравственным потенциалом личности и его позицией как субъекта жизнедеятельности, способного к творчеству, ответственному выбору.
В гуманистической парадигме человеческий (Humanus) — это значит гуманный, «людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный» [83, 408]. Гуманизм как исторически сменяющаяся система воззрений, признающая «ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми» [259, 120], также демонстрирует нам определенный акцент в понимании воспитательного идеала.
Как подчеркивается современными учеными (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Л.Л. Редько, Н.М.Таланчук, Е.Н. Шиянов и др.), уровень развития гуманистического мировоззрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудничества, благожелательности, честности, лояльности к другим, следования закону и др. Гуманизация образования продиктована целым рядом объективных факторов: объективными условиями развития общества и его вхождением в мировое пространство; необходимостью преодоления технократического подхода к решению социальных проблем, к развитию духовной культуры и личности; изменением экономической структуры общества [50; 53; 136]. Именно эти факторы обусловливают востребованность в обществе таких человеческих качеств, как образованность, компетентность, интеллигентность, диалогичность и культурность, способность к высшему проявлению нравственно-гуманных чувств, духовности. Данная позиция основывается на серьезном историческом фундаменте, который был заложен поколениями российских педагогов (М.И. Демков, П.Ф.Каптерев, Н.А. Добролюбов и др.).
Традиционно в качестве составной части нравственного воспитания рассматривается эмоциональное воспитание — процесс формирования «внутренних чувств души». Нравственное воспитание, как подчеркивает М.И. Демков, воспринимается как процесс, обусловленный социально-экономическими факторами, религией, уровнем культурного развития общества, духовностью народа [88]. Нравственное воспитание включает воспитание воли, характера. В воспитании, подчеркивал П.Ф. Каптерев, верх должно брать нравственное над умственным [116].
Методология и функции интегративного подхода в развитии духовно-нравственного потенциала будущего учителя
Интеграционные тенденции становятся доминирующими на современном этапе развития отечественной и зарубежной педагогической науки [29; 84; 125; 163; 200; 280; 285; 288; 291; 292 и др.]. Ориентация образования на человека как высшую ценность в биологической и социальной иерархии требует целостного подхода к процессу развития личности. Данный подход, осуществляясь в системе разнообразных социальных связей, должен реали-зовывать условия для осознания человеком уникальности и универсальности собственного бытия как явления, интегрируемого в образ современного мира. В данной связи мы полностью разделяем позицию Г.Д. Гачева, А.Я. Данилю-ка, Е.О. Галицких, В.Н.Сагатовского, З.Г. Юдина о том, что интеграция, являясь важнейшим условием сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого.
Методологическим основанием исследования феноменов и процессов, обладающих интегративным характером, является теория интеграции образования, исследование концепций и подходов образования, которые необходимы для решения междисциплинарной проблемы развития ДНП будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки. В.Н.Максимова [163] обоснованно утверждает, что в области профессиональной подготовки интеграция становится закономерностью в ходе профессионализации студентов — будущих учителей. Современные исследования в области интеграции образования [74; 143; 170; 209; 210; 274 и др:], а также анализ уровня осмысления процесса духовно-нравственного воспитания будущего учителя подтверждают актуальность позиции системного методологически ориентированного синтеза знаний: философского, общенаучного, конкретнонаучного [272] как метода разработки интегративного подхода в образовании. А.П. Тряпицына выделяет две составляющие данной тенденции: осмысление собственно философских основ педагогики (философия образования, воспитания) и осознание собственно педагогического знания как источника- философских законов бытия человека, смысла жизни, способов его познания [239, 24]. Результаты подобного осмысления раскрываются в подходах и принципах педагогической деятельности. Взаимодействие философии и педагогики происходит на уровне основополагающих идей. Идеи- осмысления педагогики как философской науки, раскрывающей фундаментальные законы становления Человека в специально организованном педагогическом процессе, находят свое подтверждение в разрабатываемых теориях образования, в основании которых лежит исследование фундаментальных взаимосвязей и взаимодействий науки, культуры и образования [34; 45; 84; 208; 226; 239; 260 и др.].
С понятием подхода связана философская ориентация научного познания, его методологическая доминанта, целевая направленность. Подход в образовании рассматривается многосторонне: как принципиальная методологическая ориентация, точка зрения, с которой рассматривается, объект, направление методологии специального научного исследования и социальной практики [43]. Понятие «подход» в контексте образования развивается как отражение философской доминанты гуманитарного познания в педагогике, целью которого является специально организованное взаимодействие личности с культурой. Трактовка понятия «подход» стремится к терминологической ясности: «это совокупность используемых методов, обладающих неким вполне определенным спектром возможностей, предопределяющих адекватное отображение объекта, предмета исследования» [81, 94]; «совокупность приемов отношения к исследуемому педагогическому объекту» [55, 26]; «мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания» [97, 97], глобальная и системная организация и самоорганизация процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия [там же.]; общая стратегия обучения, выработанная, на основе принципов, обусловленных закономерностями обучения.[268, 60].
Опираясь на сложившуюся традицию понимания термина «подход», в нашем исследовании мы наполняем его методологическим содержанием и считаем возможным осуществить анализ интегративного подхода «как принципиальной методологической ориентации» [74] на интеграцию с позиции системного синтеза идей целостного взгляда на мир, как общей стратегии профессиональной подготовки, выработанной на основе принципов, обусловленных закономерностями процесса обучения.в педагогическом.вузе.
В основе этой позиции лежит анализ, объектов педагогической" действительности как целостности, направленный на определение методологических предпосылок для интеграции элементов, составляющих данную целостность. В качестве интегрируемых элементов (объектов интеграции) в нашем исследовании выступают не только предметноцентрированное содержание дисциплин профессиональной подготовки будущего учителя, но и содержание ДНП будущего учителя, что, безусловно, требует глубокого анализа избранного для решения проблемы исследования подхода, так как в интеграционные процессы вовлекаются объекты, которые, на, первый взгляд, кардинально отличаются по своему содержанию. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в исследовании интегративного подхода ученые Е.О.Галицких, А.Я. Данилюк, И.И. Раченко и др. аналитическим, путем выделяют в существующих подходах и принципах идеи, которые позволяют подойти к разрешению поставленной проблемы на качественно новом уровне. Сущность данного процесса раскрывается в понятиях «интеграция», «педагогическая интеграция».
Интеграция — феномен всеобщий и универсальный. Мудрость, по словам Гераклита, в том, чтобы знать все как одно [254]. Трудно назвать какую-либо сферу человеческой деятельности, где бы интеграция не являлась ключевым принципом, становясь философской категорией.
Анализ статей в энциклопедическом и философском словарях [48, 452; 250, 181] позволяет выделить следующие характеристики понятия «интеграция»: а) от лат. integratio — восстановление, восполнение; — от лат. integer — целый; объединение в целое каких-либо частей, элементов; б) состояние связанности отдельных дифференцируемых частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
В трактовке Г. Спенсера понятие «интеграция» наряду с понятием «дифференциация» в своей совокупности отражали весь процесс становления и развития живого. «Эволюция, писал Г. Спенсер, есть интеграция вещества, которая сопровождается рассеянием движения, в течение которого вещество переходит из состояния неопределенной, бессвязной однородности в состояние определенности, связной разнородности, а сохранение веществом движения претерпевает аналогичное превращение» [134, 516]. В современных определениях интеграция характеризуется как сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов.
Роль интеграции и дифференциации в становлении личности призна ется рядом западных авторов (Г. Вернер, К. Левин, Д. Креч, Г. Олпорт.и др.) [259]. Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых дей ствий (перцептивных, мнемических, мыслительных и др.), к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности; интеграция к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.
Структурно-содержательная характеристика модели развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя
Характеристика содержания значимых для развития ДНП качеств, способностей и знаний систематизирована в приложении № 4.
В инструментальном блоке модели представлены механизмы, определяющие характер ценностно-смыслового субъектно-объектного взаимодействия между элементами модели. К ним относятся механизмы интеграции (интегративные механизмы), которые по своей функции устанавливают инте-гративные связи (межпредметные, внутрипредметные, межличностные, внутри личностные) и дополняют работу механизмов духовно-нравственной деятельности.
Данные механизмы являются значимым компонентом модели, так как реализуют условия, при которых взаимодействие элементов (как субъектное, так и объектное) моделируемой системы носит развивающий характер, т.е. приводит к качественным изменениям в духовно-нравственном потенциале будущего учителя.
Таким образом, вторая группа условий развития ДНП будущего учителя раскрывается в характеристике интегративных связей (внутрипред-метных, межпредметных, межличностных и внутриличностных), посредством которых содержание ДНП будущего учителя и ценностное содержание его профессиональной подготовки вступает во взаимодействие, опосредованное духовно-нравственной деятельностью субъектов модели.
В отечественной педагогике осмыслением проблемы межпредметных и внутрипредметных связей занимались И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Н.А.Лошкарева и др.
Одним из оснований межпредметной интеграции является теория М.М.Бахтина о взаимосвязи и взаимозависимости различных областей культуры, границы между которыми не абсолютны. Мы опирались на его идею о том, что наиболее продуктивная и напряженная жизнь культуры происходит на границах ее отдельных областей, а не там и не тогда, когда эти области замыкаются в своей специфике [26, 329]. «Интеграция всех сфер сознания есть категориальный императив интеграции всех областей науки и искусства, происходит не слияние, а взаимодействие, взаимопоглощение разных областей науки в интересах совместного решения комплексных проблем обучения, воспитания и развития, каждая из которых изучается специальной научной дисциплиной лишь в каком-либо одном аспекте» [9, 70].
В нашей модели межпредметная интеграция рассматривается как принцип развивающего обучения, который рассматривает учебный язык как механизм развития образовательной системы, «в которой процесс развития сознания ученика уже не ограничивается знаниями, умениями, навыками и теоретическими понятиями, а поднимается к более высоким психическим новообразованиям в сравнении с теоретическими понятиями — к личностным и культурным смыслам» [84, 350].
Межпредметная интеграция в нашей модели предполагает интеграцию на уровне идей, принципов, подходов, методов, источников духовно-нравственного и профессионального становления личности будущего учителя. Этот процесс связан с выбором гуманистических смыслоопределяющих ценностей в контексте культуры в целом и педагогической культуры, в частности, отраженных в содержании дисциплин профессиональной подготовки, а также с формированием профессионально-педагогического мировоззрения как системы взглядов на свою профессию и призвание к ней. В этом смысле межпредметная интеграция создает основу содержательной вариативности процесса профессиональной подготовки, способствуя осуществлению свободного и осознанного выбора, отвечает требованиям к организации духовно-нравственной деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Результатом межпредметной интеграции общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний и способов деятельности как системы социально значимых ценностей является целостное понимание и принятие целей и смысла педагогической деятельности как человекосозида-тельной.
Внутрипредметная интеграция основывается на понимании учебного предмета как дифференцированной и интегрированной системы, регулируется принципом диалектического единства интеграции и дифференциации. Установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между разделами и темами учебного предмета дает возможность организовать его изучение как открытой новым связям системы. Данные возможности приобретают особенное значение для подготовки современных специалистов (например, учитель начальных классов с правом преподавания иностранного языка), так как данная подготовка предполагает расширение количества изучаемых предметных методик (специальная дидактика), овладеть которыми невозможно без глубокого изучения психолого-педагогических оснований данных методик. Постановка целей подготовки такого типа носит интегративный характер и, следовательно, требует инте-гративных способов деятельности для достижения поставленной цели.
Результат внутрипредметной интеграции общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний и способов деятельности как системы социально значимых ценностей в систему индивидуально значимых ценностей является приобретение личностного смысла для субъекта профессиональной подготовки результатов межпредметой интеграции в рамках конкретной дисциплины.
Теоретический анализ современных исследований [29; 35; 94; 128; 236; 252 и др.] и опыт показали, что осуществить внутрипредметную интеграцию в образовательном процессе можно через согласование активной познавательной деятельности студентов и развивающей деятельности преподавателей, основанной на сотрудничестве, сотворчестве и диалоговой позиции (основные принципы такой организации деятельности и студентов, и преподавателей приведен в первом разделе модели).
Подобные характеристики вышеперечисленных типов интегративных связей могут быть актуализированы лишь в том случае, если они дополняются связями межличностной и внутриличностной интеграции.
Межличностная интеграция рассматривается как необходимое направление сотрудничества и сотворчества через многостороннюю открытость пространства диалогического взаимодействия. Задача межличностной интеграции в процессе обучения — способствовать духовно-нравственному росту будущего педагога через «управляемое самообучение, самообразование, групповую исследовательскую деятельность, научное творчество, освоение современных образовательных технологий» [74, 39].
Диагностика состояния духовно-нравственного потенциала будущего учителя
Освоение данного содержания требует взаимодействия различных типов личностно ориентированных технологий: 1) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловые отношения, рефлексию, саморегуляцию личности (технология учебного диалога)[25; 40; 112; 120 и др.]; 2) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, колли-зийности, состязания (технология имитационных игр)[94; 120; 225 и др.]; 3) представление элементов содержания образования в виде личностно ориентированных задач (технология задачного подхода)[94; 219 и др.].
Задачей первого этапа апробации модели является создание условий для определения субъектом профессиональной подготовки своего индивидуального ценностно-целевого ориентира. В качестве определенного итога, позволяющего перейти к следующему этапу, предполагает выполнение следующих заданий по созданию ТДИЛ, которые интегрируются в учебный план дисциплины «Детская литература стран изучаемого языка»: 1) выполнить тест-рисунок «Человек облагороженного образа» (методика В.Н. Колесникова) [124]; 2) дать определение понятию избранной Ценности (Честь, Любовь, Истина ...), исходя из собственных представлений; 3) принять участие в разработке смыслового поля в рамках раздела учебной дисциплины и установлении смысловой взаимосвязи между разработанным смысловым полем и избранной Ценностью; 4) составить список книг перспективного профессионального чтения в контексте избранной Ценности.
Логика реализации педагогического взаимодействия заключалась в следующем: от того, насколько глубоко субъектом учебно-воспитательного процесса осознана индивидуальная система ценностей, будет зависеть результат ценностного осмысления содержания профессиональной подготовки в рамках конкретной дисциплины и, следовательно, собственно выбор профессиональной позиции.
Раскроем более подробно содержание первого задания в рамках экзи-стенционально-рефлексивного этапа апробации модели.
В учебный план дисциплины «Детская литературу стран изучаемого языка» был введен тест-рисунок «Человек облагороженного образа» (тест и методические рекомендации разработаны В.Н. Колесниковым) [124, 183]. Содержание лекции «Мировые тенденции и закономерности создания фонда сказок» позволило акцентуализировать внимание на ценностном потенциале образа народного героя определенной лингвокультурной общности. Цель тестирования заключалась в том, чтобы участники тестирования почувствовали реальность существования духовных творческих сил, дремлющих в глубине «бессознательного», наглядно увидели, какие надо создать условия для пробуждения этих сил, а также определили духовную направленность своей будущей практической деятельности.
Теоретическая валидность теста обеспечивалась в соответствии с ис-ходным определением: «Личность — это духовная индивидуальность человека. Стержень личности образуют Святости: Вера, Честь, Польза, Любовь, Красота, Истина, Справедливость. Святость — это духовные надиндивидуаль-ные Силы «бессознательного», существующие для «будущего» из «прошлого» и устремляющие человека к вершине его эволюции - Совершенству» [124, 183]. Интерпретация тест-рисунка строилась как самоинтерпретация его автором, методом ранних детских воспоминаний с использованием символики «счастливых снов» (В.Н.Колесников, Е. Цветков) [там же]. Подчеркнем, что основная идея правил интерпретации тест-рисунка состояла в том, чтобы не подходить с готовым алгоритмом, а создать благоприятную среду, в которой автор рисунка сам интерпретирует свое творение. «Поскольку судьба всего живого — стремиться к Совершенству, то есть к Счастью, следовательно, мы должны искать правила интерпретации признаков счастливого будущего» [124, 185] - данный тезис стал для нас основополагающим.
О достижении основной цели тестирования мы судили по письменным отзывам после тестирования, которые состояли из 3 разделов: «Мои ощущения и впечатления»; 2. «Из детских воспоминаний»; 3. «Анализ рисунка и воспоминаний». Данные комментарии и собственно рисунок составили основу текста духовной индивидуальности и дали нам первую информацию о состоянии ДНП будущего учителя. Для самого тестируемого, создаваемый текст являлся объектом для экзистенциональной рефлексии.
Так, например, Света К. создала образ Чести (рисунки представлены в приложении № 13. Впечатления: «Музыка понравилась, помогла сформировать образ. Мне кажется, я сначала не понимала, что рисую, но постепенно на бумаге возник образ девушки, и я её узнала. Она приходила ко мне еще в детских фантазиях. Я почувствовала волнение». Из детских воспоминаний: «Я одна, читаю книжку. Сначала мне страшно, но потом я слышу мамины слова. Я их не помню, только добрый и уверенный голос, и страх отступает. И я чувствую себя сильной, и в руках у меня меч, как у рыцаря, о котором я читала. От этих воспоминаний мне стало тепло прямо сейчас, они меня согрели. Спасибо, я не думала, что так легко можно ощутить уверенность, покой, мне кажется, я даже отдохнула». Самоанализ: «Сначала о ранних воспоминаниях. Мама для ребенка символизирует защищенность. Исходящая от нее доброта гармонирует с прекрасным образом девушки. Прозрачный вечер, улыбка девушки, лучи солнца - это символы добра. По-настоящему сильным может быть только добрый человек, человек Чести».
Образ Веры. Марина П., впечатления: «У меня было впечатление, что создается совершенство, что-то такое, что очень близко к моему пониманию идеала ...». Из детских воспоминаний: «Море, горы, безоблачное небо, закат. Мне кажется, это всегда было со мною. Мне кажется, что я лечу, как птица...». Самоанализ: «Я старалась выразить духовное состояние человека. Мне кажется, изображенные на рисунке море, солнце, птицы символизируют человека, который верит в счастливое будущее. Вера — это то, что делает нас сильными».
Результаты тестирования позволили нам наблюдать, как смысл таких ценностей, как Любовь, Вера, Честь и др., распредмеченный в образе (рисунок созданный студентом) и сконцентрированный в определении, становился вектором планируемой и реализуемой деятельности студента по освоению содержания обучения. Это в целом демонстрирует нам, как работают во взаимосвязи механизмы духовно-нравственной деятельности (экзистенциональная рефлексия) в сочетании с механизмами интеграции учебной деятельности (самостоятельная творческая понятийная деятельность студентов).
Следует подчеркнуть, что в рамках первого шага работа была нацелена на создание условий, обеспечивающих студенту понимание своей самости в истинном значении: «не просто волевым напором утвердить ее в мире людей и вещей, а, прежде всего, усмотреть ее идеальную, самоценную необходимость бытия» [220, 339]. Продуктом такой деятельности является смысл, который вкладывают студенты в определение избранной Ценности. Вместе с тем далее при реализации второго и третьего шагов особое внимание уделялось планированию и собственно деятельности, так как изменения в жизни личности «опосредуются, а не производятся сознанием. Производятся они действиями и поступками индивидуальности личности» (С.Л. Рубинштейн) [цит. по 21,399].
