Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общенаучная интерпретация современной теории обучения в вузе 11
1.1. Историко-содержательный анализ педагогики и дидактики высшей школы 11
1.2. Антрополого-педагогический подход к всестороннему изучению человека и его особенностей как субъекта познания 24
1.3. Современное педагогическое знание и тенденции его развития в процессе глобализации и конвергенции образования 40
Глава II. Системный подход как основа управления качеством обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе 57
2.1. Системный подход как дидактическое условие качества обучения студентов в вузе 57
2.2. Конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода 78
2.3. Модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения. 103
Глава III. Педагогическое взаимодействие субъектов процесса обучения в вузе. Результаты опытно-экспериментального исследования 120
3.1. Педагогическое взаимодействие как основа системного подхода в педагогике и дидактике высшей школы 120
3.2. Педагогическая диагностика исследования профессиональных качеств будущих специалистов в вузе (на примере факультета психологии) 130
3.3. Коррекционно-развивающая программа 142
Заключение 155
Список литературы 158
- Историко-содержательный анализ педагогики и дидактики высшей школы
- Системный подход как дидактическое условие качества обучения студентов в вузе
- Педагогическое взаимодействие как основа системного подхода в педагогике и дидактике высшей школы
Введение к работе
образовательных ориентиров общества, поиск новых подходов к конструированию учебного процесса в вузе на современном этапе является актуальным и значимым. В ряде задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки, конструирования учебного процесса в вузе. Перестройка системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов.
Учитывая все особенности в формировании профессиональных качеств будущих специалистов в вузе, мы решили подойти к этой проблеме с позиции системного подхода.
На наш взгляд, конструирование учебного процесса в формировании профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе должно изучаться в структурном единстве всех компонентов. Ориентация на включение различных аспектов анализа учебного процесса студентов задает системный подход, основные положения которого ориентированы на интегративные процессы, на синтез целого.
Как показало наше исследование, проблема системного подхода как основы конструирования учебного процесса в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.П. Огаркова, И.Т. Огородников, Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко, В.В. Рубцов, В.Н. Садовский, Н.Н. Похомов, В.А. Северцев, Ю.В. Тимофеева, А.И. Уемов и др.).
В то же время теоретический анализ педагогической литературы показывает, что в ней не получили должного освещения такие вопросы, как сущность, содержание, назначение системного подхода как дидактического условия каче-
ства обучения студентов в вузе, недостаточно освещается научная интерпретация современной теории обучения в вузе.
Значимость данной проблемы актуализируется рядом устойчивых противоречий между:
острой потребностью педагогической практики в достижениях конструирования учебного процесса и сравнительно низким уровнем научных исследований в этой области;
необходимостью решения проблемы конструирования учебного процесса и недостаточной научно - теоретической и практической разработанностью технологий обучения, которые бы эффективно влияли на профессиональную подготовку будущих специалистов;
уровнем профессиональной компетентности современного педагога и методическими возможностями реализации методов в учебно-воспитательном процессе, стимулирующих интерес и потребность студентов к получению знаний;
возможным уровнем использования системного подхода как основы конструирования учебного процесса и степенью его внедрения в образовательный процесс.
На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано следующим образом: каковы педагогические условия конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов?
Цель исследования - разработка содержания и научных основ методического обеспечения реализации системного подхода как основы конструирования учебного процесса.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональных качеств будущих специалистов.
Объект исследования - системный подход в конструировании учебного процесса в вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой обозначены следующие задачи исследования.
Раскрыть общенаучную интерпретацию современной теории обучения в вузе.
Систематизировать и обобщить концепции отечественных ученых по проблеме внедрения системного подхода в образовательный процесс вуза.
Определить место системного подхода как дидактического условия качества обучения студентов в образовательном пространстве вуза.
Обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системного подхода как основы конструирования учебного про-, цесса в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Разработать и внедрить в практику коррекциейно-развивающую программу, направленную на формирование профессиональных качеств будущих специалистов.
Экспериментально проверить эффективность разработанной програмт мы по формированию профессиональных качеств будущих специалистов.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность системного подхода как основы конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов значительно повысится, если будет:
- проанализировано современное педагогическое знание и тенденции его
развития в процессе глобализации и конвергенции образования;
проведено конструирование учебного процесса в вузе с использованием системного подхода;
создана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;
осуществлена систематическая педагогическая диагностика исследования профессиональных качеств будущих специалистов в вузе;
разработана и внедрена в практику коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование профессиональных качеств будущих специалистов в вузе.
Методологическую основу исследования составили следующие положения: признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания; диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного; общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии; системный подход к исследованиям; аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью; теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений; основные положения гуманистической психологии и педагогики; идеи личностно ориентированной педагогики; концепция развития личности в процессе непрерывного образования.
Теоретическую основу исследования составили гуманизация обучения (Ш.А. Амонашвили, А.В. Беляев, МЛ. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Кото-ва, Е.А. Ямбург); личностно ориентированный подход к образованию (НА.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории освоения деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); активности личности в учебном процессе (С.А. Архангельский, В.И. Горовая, П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов и др.); управление системой образования (М,В. Артюхов, Н.И. Бабкин, В.П. Сергеева, Г.Н. Сериков, В.ГГ. Симонов, СМ. Сантурова, В.А. Шаповалов); идеи системно-целостного подхода к педагогическим явлениям и процессам (СИ. Архангельский, В.П.
Беспалько, М.А. Данилов, БЛ. Есипов, В.В. Краевский, А.О. Левин, Н.И. Кузнецова, Л,И. Новикова и др.).
Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; праксиметрический метод (изучение документов); статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования; моделирование педагогического процесса; беседа, интервьюирование, анкетирование (педагогов, детей); педагогическое наблюдение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Ставропольский государственный аграрный университет, Северо-Кавказский социальный институт, Ставропольский филиал Московского гуманитарно-экономического института.
Диссертационное исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.) - проведен констатирующий эксперимент, позволяющий убедиться в эффективности дидактических мероприятий по реализации действий, напрааленных на конструирование учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что
^ - впервые разработана модель конструирования учебного процесса в вузе с
применением инновационных технологий обучения;
- впервые разработана коррекционно-развивающая программа по формиро
ванию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе;
- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие
эффективность системного подхода как основы конструирования учебного про
цесса в профессиональной подготовке будущих специалистов;
- выявлены уровни профессиональных качеств будущих специалистов в ву
зе на основе применения проективных методик.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- раскрыто содержание системного подхода как дидактического условия
качества обучения студентов в вузе;
,Л - теоретически обоснован антрополого-педагогический подход к всесто-
роннему изучению человека и его особенностей как субъекта познания;
разработана модель конструирования учебного процесса в вузе с применением инновационных технологий обучения;
проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций; «система», «педагогическое конструирование», «педагогическое моделирование», «педагогическое проектирование», «педагогическое взаимодействие», «глоба-
Щ лизация», «конвергенция».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и опубликована коррекционно-развивающая программа по формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе. Сформулированные положения могут быть включены в курс педагогики для учебных заведений, использованы в системе повышения квалификации работников образо-
^ вания. Теоретический анализ диссертационного исследования может быть ис-
пользован при создании авторских программ, учебных пособий по социологии,
психологии, педагогике, социальной педагогике; результаты исследования мо-
i. гут быть использованы как субстанциональная основа учебных пособий по пе-
дагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и слушателям институтов повышения квалификации.
Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения исследования, обусловлена полученными результатами, апробацией основополагающих идей, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения. Достоверность полученных результатов обеспечена также применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой, многомерным статистическим анализом. Положения, выносимые на защиту.
Процесс профессиональной подготовки необходимо осуществлять с позиции принципов иерархичности, диалогичности, интегрированное, вариа-тивности, которые позволят системно подойти к конструированию учебного процесса в вузе.
Использование системного подхода как основы конструирования учеб^ ного процесса в профессиональной подготовке должно быть направлено на становление гуманной личности с присущим для нее сочетанием выраженной индивидуальности, характеризующейся осознанием своего гражданского долга,
Jftp трудолюбия, ответственностью, профессиональной и гуманитарной культурой,
а также культурой взаимодействия с окружающими людьми.
3. Конструирование учебного процесса предусматривает системный под
ход к профессиональной подготовке, нацеленной на её непрерывный рост и со
вершенствование.
4. Разработанная коррекционно-развивающая программа способствует
w формированию профессиональных качеств будущих специалистов в вузе.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета; на региональных научно-методических конференциях «Педагогическая наука и практика - региону», «Информационно - методические материалы по проблемам модернизации кадровой политики в системе образования города Ставрополя» (Ставрополь, 2003-2005); Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005).
Материалы диссертационной работы внедрены в деятельность в государственных общеобразовательных учреждений высшего профессионального образования «Ставропольский государственный аграрный университет»; «Северо-Кавказский социальный институт», «Ставропольский филиал Московского гуманитарно-экономического института».
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ. ' Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 181 странице, состоит из введения, трех глав, содержащих девять параграфов, заключения, библиографии, включающей 314 источников. Работа иллюстрирована 3 рисунками и 5 таблицами.
Историко-содержательный анализ педагогики и дидактики высшей школы
Свое название педагогика получила от функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально приставленные к молодым людям из аристократических семей. Им родители поручали присмотр за своими детьми, когда те шли в школу или из нее, а также при прогулках. Этих рабов называли детоводи-телями (греч. «пейда» — ребенок, «гогос» — вести). Позже данный термин закрепился за всеми, кто был связан с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку.
Считается, что впервые педагогика выделилась в самостоятельную от расль знания в начале XVII в., когда английский философ и естествоиспытатель Ф. Бэкон (1561 — 1626) опубликовал свой трактат «О достоинстве и увеличе ний наук». В нем он предпринял попытку классифицировать все науки и выде лил педагогику, которую понимал как «руководство чтением». Однако отпочко вание от философии не означало создания новой науки. Таковой она стала счи таться только после выхода трудов выдающегося чешского мыслителя гуманиста, педагога и писателя Я.А. Коменского (1592—1670), и прежде всего его основополагающей работы, которая до сих пор имеет непреходящее значе fr ниє, «Великой дидактики». Именно в этой книге были разработаны основные вопросы теории и практики учебной работы с детьми. Я.А. КоменскиЙ впервые выдвинул идею всеобщего обучения, создал сис тему связанных ступеней обучения. Система включала в себя материнскую школу (до 6-летнего возраста), элементарную школу (от 6 до 12 лет), гимназию (от 12 до 18 лет) и академию (от 18 до 24 лет). В свою практику он внедрил ы классно-урочную систему и теоретически обосновал ее. Им были разработаны ведущие принципы дидактики: сознательность, наглядность, постепенность, по следовательность, прочность и посильность. -Я.А. Коменский определил глав 1 ные требования к учебнику, а также сформулировал необходимые качества, ко торыми должен обладать педагог.
Дальнейшее развитие педагогика получила в трудах многих мыслителей. Назовем сначала наиболее крупных зарубежных ученых, внесших свой вклад в развитие этой отрасли знаний. Швейцарский ученый И.Г. Песталоцци (1746— 1827) утвердил идею развивающего обучения. Немецкий педагог-демократ А. Дистервег (1790— 1866), будучи последователем идей Песталоцци, опубликовал ряд трудов по педагогике, издал учебники по математике, естествознанию, немецкому языку и другим предметам.
Из зарубежных педагогов новейшего времени в нашей стране хорошо известен польский писатель, врач Я. Корчак (настоящее имя — Г., Гольдшмит, (1878— 1942)). Его книга «Как любить детей», проникнутая высоким гуманизмом, неоднократно издавалась у нас в стране и за рубежом.
В России педагогические знания также имеют давнюю традицию: при археологических раскопках древнего Новгорода было обнаружено большое количество берестяных грамот с азбукой и началами математики, что неопровержимо доказывает существование школ. Причем многие источники свидетельствуют, что грамота была доступна не только именитым, но и рядовым гражданам.
Огромный вклад в отечественную педагогику внесли К.Д. Ушинский Мы можем гордиться всемирно известными мыслителями-педагогами. Основоположником научной педагогики в России признан К.Д. Ушинский. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, а также литера турные произведения послужили задачам создания школы, которая развивала душевные и духовные силы человека, реализующие его высшее предназначе й ние. Он по праву считается создателем народной школы в России. Великий пе дагог создал несколько учебников, в их числе можно назвать «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение россиян.
Главный фундаментальный труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» содержит обоснование содержательно-эвристического понимания педагогики. Педагогика, по его мнению, не отрасль знания, а практическая деятельность, которая нуждается в научном обосновании, поэтому и все науки, изучающие человека, должны иметь педагогический статус. Идея К.Д.Ушинского о разработке интегральной науки, в основе которой лежит педагогическая деятельность, названная им педагогической антропологией, является актуальной в наши дни и находит свое практическое применение.
Системный подход как дидактическое условие качества обучения студентов в вузе
Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует адекватного, а именно, системного подхода.
Сегодня мы являемся свидетелями того, как различные общественные процессы и сферы деятельности все теснее взаимодействуют между собой. Это особенно наглядно видно при исследовании социальных явлений в нашем обществе, где необходимость системного подхода диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, где, как нигде ранее, «все связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, ком у плексный характер (В.Г.Афанасьев).
Что же вкладывается в понятия «система» и «системный подход» и какое они имеют отношение к обновлению управления школой? Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. И действительно, когда мы рассматриваем, например, школу как целостную систему, то имеем в виду, что она состоит из частей (компонентов), которыми могут высту w пать коллективы учителей, учащихся, родителей. А можно эту же систему рас сматривать через процессы. Так в целостном педагогическом процессе можно выделить образовательный процесс, протекающий на уроке, и внеурочное время. Таким образом, первым признаком системы является наличие в ней элементов, т.е. минимальных единиц, имеющих предел делимости в рамках данной системы. Если разделить школу с точки зрения ее учебных подразделений, то структурообразующей единицей (элементом) будет класс.
Таким образом, под системой понимается совокупность элементов оп Ф ределенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой н образующих целостность Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назна чение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, учи тель становится учителем как таковым не после окончания педагогического ин ститута, а только в результатз взаимодействия с обучаемыми с целью их воспи тания и развития. Таким образом, любая система представляет собой не просто 4 совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодей ствующих элементов. Способ их связи называется структурой. В школе множество систем разного порядка. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического процесса, а урок - подсисте мой процесса обучения. В то же самое время сам урок - это сложная целостная -. система- Эту иерархию построения сложных систем должен хорошо знать руко водитель лицея и кавдыи учитель. Чтобы установить точный адрес управленческого воздействия, руководи телю, учителю крайне необходимо уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы. Если же он не умеет это делать, то все его управленческие усилия будут носить общий характер, не имея прямо го выхода в школьную практику. В управлении как школой, так и любым обра ні зовательным учреждением руководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех подструктур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в основе всей его аналитической деятельности как руководителя.
Педагогическое взаимодействие как основа системного подхода в педагогике и дидактике высшей школы
В современных условиях наука требует изменения подхода к решению самого широкого класса задач, что предполагает изменение мышления исследователя, и потому крайне важной становится проблема формирования стиля научного мышления. Термин «стиль научного мышления» был введен известным физиком М. Борном и в современном понимании является обобщением, выражающим сложившиеся нормы научного исследования, и включает совокупность «правил», определяющих как общие алгоритмы исследования, так и характерные черты научного подхода к самым различным объектам и явлениям.
В широком смысле слова научное мышление — это система норм, выработанных в ходе многовекового развития науки и инвариантных для всех ее отраслей, и в известном смысле оно противостоит житейскому, обыденному мышлению. Зачастую бывает достаточно одного факта для широкого обобщения или далеко идущего вывода, иногда происходит игнорирование фактов, недооценка степени их значимости или, наоборот, ее преувеличение. Иными словами, научное мышление противостоит обыденному, поверхностному восприятию явлений окружающего мира. Однако «обыденно-созерцательный» этап является начальным этапом любого исследования, и в этой связи имеет смысл говорить о феноменологическом подходе к научному исследованию и, в противовес ему, о сущностном подходе (как к процессу научного исследования вообще, так и к процессу педагогического исследования в частности).
Такая классификация соответствует двум важнейшим философско-диалектическим категориям «сущность» и «явление»- Феноменологический подход обычно трактуется как описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса. В противовес ему, сущностный подход ориентируется на внутренние, не выявляемые непосредственно в наблюдениях особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями и категориями.
Проблема соотношения феноменологического и сущностного подходов чрезвычайно актуальна и для педагогического исследования» поскольку объект этого исследования весьма сложен. Его изучение требует описания различных внешних проявлений и анализа их причин, характера многочисленных связей и отношений зависимости как внутри самого объекта, так и со стороны различных внешних воздействий и факторов этого объекта. Одним из важнейших требований, предъявляемых к научному педагогическому исследованию, является взаимодополняемость двух указанных подходов, вытекающая из диалектики соотношения категорий «сущность» и «явление» как в общем» так и в конкретном проявлении, — в противовес чистой описательности, по поводу которой очень часто в адрес педагогических исследований раздается критика, В качестве важнейшей составляющей научного стиля мышления педагогического исследования представляется критически-рефлексивный стиль мышления.
Одной из его определяющих черт является всесторонний, разноплановый анализ изучаемых объектов и процессов. Последний должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования, обращаться к причинам того или иного характера протекания процессов, а также быть логически непротиворечивым при обосновании приводимых заключений, утверждений и выводов, многочисленных рекомендаций, имеющихся практически во всех педагогических исследованиях.
Показателен пример из одного дидактического исследования.
Назовем основные компоненты рейтинговой системы оценки познавательной деятельности студентов при изучении общей химии в ММА им. И.М. Сеченова.
Лекционному курсу в 50 ч соответствует 12 модулей — крупных разделов или тем курса» Изучение каждого модуля заканчивается защитой, за которую выставляется оценка по шкале, выбранной кафедрой (от 10 до 30 баллов — в зависимости от продолжительности и значимости модуля).
Годовое изучение дисциплины предусматривает 2 контрольные работы включающие узловые вопросы курса- Письменные работы содержат 10 заданий.
Максимальная суммарная оценка за контрольную работу — 50 баллов- При со . ставлений календарного плана выделяются темы, из числа которых студент вы бирает для самостоятельного изучения по 2 темы в каждом семестре. За каждую тему он может получить максимально 10 баллов.
Похожие диссертации на Системный подход как основа конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе
