Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной мобильности в процессе подготовки в вузе 17
1.1 Профессиональное образование как фактор развития профессиональной мобильности будущих специалистов 17
1.2 Сущностная и структурная характеристика понятия «профессиональная мобильность выпускника» 27
1.3 Концептуальные основы развития профессиональной мобильности у будущих специалистов в процессе профилизации 48
1.4 Структурно-функциональная модель развития профессиональной
мобильности у будущих специалистов в вузе 75
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе профилизации профессиональной подготовки 95
2.1 Методическое обеспечение процесса развития профессиональной мобильности 95
2.2 Диагностика развития профессиональной мобильности в процессе профилизации профессиональной подготовки 120
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной мобильности у будущих специалистов 137
Выводы по второй главе 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 187
- Профессиональное образование как фактор развития профессиональной мобильности будущих специалистов
- Сущностная и структурная характеристика понятия «профессиональная мобильность выпускника»
- Методическое обеспечение процесса развития профессиональной мобильности
Введение к работе
Актуальность. Модернизация образования является основой динамического экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. Сегодня трудоустраиваются по полученной специальности не более 50 % выпускников вузов. Возможности их профессионального самоопределения обусловлены, среди прочего, и относительно узкой специализацией профессиональной подготовки. А изменения рынка труда в связи с потребностью общества требуют от выпускников вузов готовности не только к определенной профессиональной деятельности, но и при необходимости к смене ее вида, что обеспечивается их профессиональной мобильностью.
Достижение профессиональной мобильности и повышение ее уровня способствует удовлетворению как базовых потребностей человека, так и потребностей более высокого уровня (в получении высокого социального статуса, в развитии духовности, в саморазвитии). Как показывает социальная практика, стихийно, под воздействием социальной среды такие качества формируются далеко не у всех людей. Эта ситуация актуализирует социальную задачу целенаправленной подготовки человека к жизни и функционированию в современном быстро меняющемся мире посредством развития мобильности как особого личностного качества, и основная ответственность за решение этой важнейшей задачи ложится на образование. Это определяет актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
В условиях модернизации высшего образования, перехода на многоуровневую систему подготовки профессиональных кадров особую актуальность приобретает научное обоснование условий развития профессиональной мобильности будущих специалистов. Научно-педагогические исследования по проблеме развития профессиональной мобильности начались сравнительно недавно, но в последние годы интерес к изучению данного феномена значительно возрос (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, Ю.И. Калиновский, Е.А. Никитина, С.К. Савицкий и др.). Вместе с тем, исследований, раскрывающих и теоретически обосновывающих организацию, содержание и критерии оценки эффективности процесса развития профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе подготовки в вузе, недостаточно.
Повышение функциональности и эффективности образовательного процесса в вузе, способствующего развитию личности студента через развитие профессиональной мобильности, может обеспечиваться определенным способом организации учебного процесса — профилизацией процесса обучения, обеспечивающего специализированную подготовку при одновременном сохранении целостной системы универсальной подготовки. Само понятие «профилизация» в научных исследованиях по проблемам высшего профессионального образования и его теоретическое обоснование встречается достаточно ограниченно и в основном подразумевает учет специфики вуза или факультета в процессе преподавания гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных дисциплин (Х.Ф. Макаев, Ю.В. Манько, Б.С. Кузьмак, Е.В. Мирзоева, Е.А. Самарина, Е.Е. Сухова и др.). Только отдельные исследования рассматривают профилизацию как процесс, обеспечивающий готовность будущего специалиста к эффективной профессиональной деятельности через формирование профессиональных умений студентов (М.В. Баранов). Пока остаются фактически не исследованными возможности процесса профилизации профессиональной подготовки в аспекте развития профессиональной мобильности. Между тем
развитие профессиональной мобильности занимает особое место в профессиональной подготовке специалистов и активно влияет на профессиональную деятельность будущего специалиста. Это определяет актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
Социальные проблемы общества, темпы развития мировых технологий ставят задачу — готовить специалистов широкого профиля на базе новых образовательных программ, построенных на междисциплинарном подходе к обучению в разумно короткие сроки. В то же время обучение по профессиональным образовательным программам специалистов, регламентированным государственными образовательными стандартами второго поколения, можно рассматривать как подготовку исполнителей к практическому использованию знаний и умений в узкой профессиональной области. При этом в государственном образовательном стандарте не выделен такой важный аспект профессиональной подготовки будущих специалистов, как развитие профессиональной мобильности в процессе обучения. Это обусловливает актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Настоящее исследование направлено на изучение и обоснование целесообразного способа развития профессиональной мобильности в процессе обучения в вузе и ее оценку на этапе выхода из вуза у будущих (потенциальных) специалистов (работников), каковыми являются выпускники вузов. Поэтому правомерно говорить о необходимости уточнения понятия «профессиональная мобильность» в отношении выпускника вуза, и рассматривать такой вид мобильности как один из этапов становления профессиональной мобильности специалиста.
Таким образом, можно констатировать, что в вузовской подготовке специалистов сложился ряд противоречий, которые снижают эффективность профессиональной деятельности будущих специалистов. Это противоречия между:
- востребованностью на рынке труда квалифицированных специалистов, обладающих профессиональной мобильностью, которая
обеспечит эффективную адаптацию выпускника к профессиональной
деятельности, и узкоспециализированной направленностью
профессиональной подготовки;
необходимостью научного обоснования организации процесса развития профессиональной мобильности в процессе профессиональной подготовки и отсутствием исследований, посвященных проблеме развития профессиональной мобильности в процессе профилизации профессиональной подготовки;
возможностями процесса профессиональной подготовки для обеспечения развития профессиональной мобильности будущего специалиста и недостаточной научно-методической разработанностью содержания и критериев оценки эффективности данного процесса.
В связи с вышеизложенным была сформулирована проблема исследования: каково содержание процесса развития профессиональной мобильности будущих специалистов в условиях профилизации профессиональной подготовки в вузе?
Таким образом, социальная значимость профессиональной подготовки специалистов в вузе, недостаточная теоретико-методическая разработанность проблемы развития профессиональной мобильности послужили основанием для выбора темы исследования «Развитие профессиональной мобильности в процессе профилизации подготовки будущих специалистов в вузе».
В исследовании нами введено ограничение — развитие профессиональной мобильности рассматривается в процессе профилизации профессиональной подготовки будущих специалистов в области физической культуры и спорта.
Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов в вузе.
Предмет исследования — развитие профессиональной мобильности будущего специалиста в процессе профилизации профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования: разработать и научно обосновать содержание процесса развития профессиональной мобильности будущих специалистов в условиях профилизации профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования. Развитие профессиональной мобильности будущих специалистов в вузе возможно, если:
- профессиональная мобильность выпускника рассматривается как
способность быстро и качественно осваивать смежные виды
профессиональной деятельности и готовность к эффективной адаптации на
современном рынке труда, обеспечивающие возможность оптимальной
перестройки в новых условиях и конкурентоспособность будущего
специалиста;
-в качестве целесообразного способа развития профессиональной мобильности выпускника выступает профилизация профессиональной подготовки, рассматриваемая как процесс специализированной подготовки при одновременном обеспечении ее универсальности, в котором за счет изменения в содержании и организации образовательного процесса создаются условия для профессионального развития студентов;
- в практике профессиональной подготовки будет реализована
структурно-функциональная модель развития профессиональной
мобильности, разработанная на основе принципов целостности,
целенаправленности, вариативности, единства специализации и
универсализации подготовки и включающая взаимосвязанные целевой,
содержательно-технологический, оценочно-результативный компоненты,
которые выполняют соответственно прогностическую, развивающую и
диагностическую функции;
- оценка уровня развития профессиональной мобильности выпускника
будет осуществляться с использованием выявленных критериев
(мотивационный, рефлексивный, когнитивный и деятельностный),
показателей (точность, быстрота, активность и креативность принимаемых
решений и выполняемых действий) и уровней развития профессиональной
мобильности выпускника (низкий — потенциально немобильные, средний — условно мобильные, высокий - потенциально мобильные).
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
На основе анализа философских, социологических и психолого-педагогических исследований выявить степень разработанности проблемы развития профессиональной мобильности в современной педагогической теории и практике.
Обосновать сущность и содержание процесса развития профессиональной мобильности будущих специалистов в условиях профилизации профессиональной подготовки в вузе.
Разработать структурно-функциональную модель развития профессиональной мобильности у будущих специалистов в условиях профилизации профессиональной подготовки в вузе и опытно-экспериментальным путем проверить ее результативность.
Выявить критерии и уровни развития профессиональной мобильности будущего специалиста, позволяющие оценить способность быстро и качественно осваивать смежные виды профессиональной деятельности и готовность к эффективной адаптации на современном рынке труда.
Методологической основой исследования явились: -, комплексный подход, позволяющий исследовать процесс развития профессиональной мобильности будущих специалистов в вузе как относительно целостное и независимое явление с точки зрения его функционирования (А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, Ф.А. Кузин и др.);
- личностно-деятельностный подход, предполагающий создание
благоприятной среды для личностного роста в процессе деятельности (В.Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
— компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате
образования, рассматриваемом как норма качества обучения: набор
компетенций и способность человека действовать в различных ситуациях (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе связи теории и практики, что позволяет достоверно определить основные теоретические и практические результаты исследования.
Теоретическую базу исследования составили:
философские и общенаучные идеи о сущности человека (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.);
общеметодологические и теоретические концепции профессиональной подготовки кадров в системе высшего образования (СИ. Архангельский, В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Г. Татур и др.);
современные технологии профессионального образования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Т.К. Селевко и др.);
различные аспекты изучения мобильности в социологии (Е.В. Азарникова, Л.П. Богданова, М. Вебер, А.Б. Ефимова, Т.И. Заславская, О.Ю. Посухова, П.А. Сорокин и др.), психологии (Ю.Ю. Дворецкая, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.), педагогике (Л.А. Амирова, О.В. Амосова, Ю.И. Калиновский, Г.В. Меденкова, Э.А. Морылева, М.А. Пазюкова, Т.А. Стефановская, И.Г. Шпакина и др.);
концепции формирования и развития профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе обучения в вузе (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, Т.В. Луданова, Е.Г. Неделько, Е.А. Никитина, И.В. Никулина, С.Л. Новолодская, С.К. Савицкий и др.);
исследования, связанные с профилизацией обучения и подготовки будущих специалистов различного профиля в вузе (М.В. Баранов, Х.Ф. Макаев, Е.В. Мирзоева, Е.Е. Сухова, Н.Ф. Талызина и др.);
- положения отечественной педагогики и психологии, раскрывающие
сущность и содержание процесса профессионального становления личности
(В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.).
Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, абстрагирование, моделирование, сравнение, систематизация, обобщение, аналогия;
эмпирические: педагогическое наблюдение, диагностика, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, метод экспертных оценок, методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, определение статистической достоверности по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ).
База исследования: Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный университет физической культуры и спорта» (СибГУФК), Филиал СибГУФК в г. Березовском (Филиал СибГУФК) и Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (УрГГГУ).
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов с 2003 по 2009 год.
Первый этап (2003 - 2004) - изучение психолого-педагогической и методической литературы в аспекте поставленной проблемы; проведение анализа нормативно-правовой и программно-методической литературы по профессиональной подготовке специалистов в вузе; систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; поиск научных подходов к исследуемой проблеме; разработка концептуальных основ развития профессиональной мобильности будущих специалистов в вузе; определение темы исследования.
Второй этап (2004 — 2005,) — определение основных теоретических подходов к проблеме исследования; построение структурно-функциональной модели развития профессиональной мобильности у будущих специалистов; определение содержания, разработка научно-методического обеспечения и способа организации процесса развития профессиональной мобильности будущих специалистов; проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2005 - 2009) - проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, проверка основных положений гипотезы, формулировка выводов и заключения; оформление результатов исследования; внедрение результатов в практику работы вузов.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна. Совокупность полученных в исследовании результатов содержит решение важной научной проблемы - анализа, систематизации и обобщения теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов на переходный к многоуровневой системе высшего профессионального образования период в аспекте развития профессиональной мобильности, обеспечивающей успешную адаптацию к требованиям профессии и рынка труда.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
профессиональная мобильность будущих специалистов рассмотрена как способность быстро и качественно осваивать смежные виды профессиональной деятельности и готовность к эффективной адаптации на современном рынке труда, что позволило обеспечить возможность оптимальной перестройки действий в новых условиях и конкурентоспособность будущего специалиста;
на основе комплексного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов построена структурно-функциональная модель развития профессиональной мобильности в вузе, включающая целевой,
содержательно-технологический, оценочно-результативный компоненты, которые выполняют соответственно прогностическую, развивающую и диагностическую функции;
обосновано, что профилизация профессиональной подготовки, реализуемая через прохождение студентами пропедевтического, формирующего и интегрирующего этапов, обеспечивает развитие профессиональной мобильности будущего специалиста;
на основании выделенных структурных компонентов определены критерии, показатели и уровни профессиональной мобильности выпускников — будущих специалистов
Теоретическая значимость исследования выражается в следующем:
расширено представление о понятии «профессиональная мобильность» через конкретизацию его содержания в отношении выпускника вуза и раскрыта характеристика понятия «профессиональная мобильность выпускника», дополняющего общую теорию профессионального развития и становления личности;
уточнено содержание понятия «профилизация профессиональной подготовки», которая выступает способом развития профессиональной мобильности и рассматривается как процесс специализированной подготовки при одновременном обеспечении универсальности подготовки, в котором за счет изменения в содержании и организации образовательного процесса создаются условия для профессионального развития студентов;
конкретизированы известные научные подходы (комплексный, личностно-деятельностный, компетентностный) применительно к развитию профессиональной мобильности в процессе профилизации профессиональной подготовки будущих специалистов;
обоснованы принципы, обеспечивающие развитие профессиональной мобильности, реализация которых в процессе подготовки позволяет нивелировать противоречия между узкоспециализированной направленностью профессиональной подготовки и потребностями общества
в квалифицированных специалистах, обладающих профессиональной мобильностью.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанная модель развития профессиональной мобильности может служить основой для разработки моделей учебных планов, программ и учебно-методических комплексов для подготовки специалистов на основе Федерального государственного образовательного стандарта;
разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития профессиональной мобильности будущих специалистов по физической культуре и спорту (учебный план, имеющий модульную структуру, модульно-профильная программа, включающая комплекс программ цикла дисциплин специализации «Технология спортивной подготовки» и курсов по выбору «Анимация средствами физической культуры и спорта», «Педагогические технологии физкультурного образования», «Адаптивная физическая культура»), а также методические рекомендации по организации процесса развития профессиональной мобильности у студентов;
разработан диагностический пакет для оценки уровня развития профессиональной мобильности выпускника, позволяющий оценить степень готовности выпускника к эффективной адаптации на современном рынке труда (на примере образовательной области «Физическая культура и спорт»);
реализация разработанной модели развития профессиональной мобильности в условиях многоуровневой структуры образовательной системы при подготовке бакалавров позволит обеспечить готовность выпускников к эффективной адаптации на рынке труда или обосновано выбрать профиль магистерской программы на основе сформированных в процессе освоения основных и смежных профессионально-профилированных компетенций.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учреждений среднего и высшего профессионального образования; системы
повышения квалификации и переподготовки кадров, а также могут быть положены в основу разработки научно-методического сопровождения в период перехода на многоуровневую структуру образовательной системы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены опорой на методологию педагогических исследований; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Уральского государственного педагогического университета и заседаниях кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета во время научно-педагогической стажировки (2009). Основные положения и результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и были одобрены на пяти международных научно-практических конференциях: «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск, 2006), «Дулатовские чтения - 2008» (Костанай, Казахстан), «Наука и инновации в системе профессионального образования» (Новосибирск, 2008), «Особенности формирования здорового образа жизни: факторы и условия» (Улан-Удэ, 2009), «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (Ярославль, 2009); I Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007); II Всероссийской Интернет-конференции: «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2007). Результаты исследования представлены в изданиях различного уровня: научные и научно-методические журналы, материалы научно-практических конференций,
сборники научных трудов (12 публикаций, в том числе 2 - в изданиях, реферируемых ВАК).
Личный вклад автора состоит в анализе теоретических подходов, основных положений и идей диссертации, в разработке структурно-функциональной модели развития профессиональной мобильности, разработке учебного плана, имеющего модульную структуру, модульно-профильной программы развития профессиональной мобильности на основе профилизации профессиональной подготовки будущих специалистов по физической культуре и спорту, включающей комплекс программ учебных программ курсов дисциплин специализации «Технология спортивной подготовки» и курсов по выбору: «Анимация средствами физической культуры и спорта», «Педагогические технологии физкультурного образования», «Адаптивная физическая культура».
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная мобильность выпускника, рассматриваемая как способность быстро и качественно осваивать смежные виды профессиональной деятельности и готовность к эффективной адаптации на современном рынке труда, обеспечивает возможность оптимальной перестройки в новых условиях и конкурентоспособность будущего специалиста. Структура профессиональной мобильности выпускника включает мотивационный, рефлексивный, когнитивный и деятельностный компоненты. Профессиональная мобильность выпускника характеризуется тремя уровнями - высоким (потенциально мобильные), средним (условно мобильные) и низким (потенциально немобильные), определяемыми с помощью ряда критериев, соответствующих компонентам профессиональной мобильности выпускника, и показателей, характеризующихся точностью, быстротой, активностью и креативностью принимаемых решений и выполняемых действий.
Процесс развития профессиональной мобильности будущих специалистов осуществляется в условиях реализации в образовательном
процессе структурно-функциональной модели, включающей следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, определяющий направленность процесса на формирование готовности будущего специалиста к требованиям профессии, рынка труда и смене вида профессиональной деятельности; содержательно-технологический, раскрывающий профили подготовки, средства и формы развития профессиональной мобильности, обусловливающие содержание процесса подготовки; оценочно-результативный, обеспечивающий установление соответствия целей процесса результатам подготовки и устанавливающий градацию уровня профессиональной мобильности выпускника. Выделенные компоненты выполняют соответственно прогностическую, развивающую и диагностическую функции.
3. Целесообразным способом развития профессиональной мобильности выпускника является профилизация профессиональной подготовки специалиста в вузе, рассматриваемая как процесс специализированной подготовки при одновременном обеспечении универсальности подготовки, в котором за счет изменения в содержании и организации образовательного процесса создаются условия для профессионального развития студентов. Профилизация профессиональной подготовки будущих специалистов обеспечивает расширение узкоспециализированных компетенций у студентов в процессе обучения в вузе, что создает широкие возможности для эффективной адаптации выпускника в будущей профессиональной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (203 источника) и приложений. Общий объем - 187 страниц, диссертация иллюстрирована 10 рисунками и 9 таблицами.
Профессиональное образование как фактор развития профессиональной мобильности будущих специалистов
Высшее образование является исторически сформировавшимся социальным институтом, ответственным за наследование, накопление и воспроизводство научных знаний, культурных ценностей и норм. Важнейшим направлением деятельности высшей школы, обусловленным задачами стратегии развития страны, является формирование новой генерации специалистов, имеющих фундаментальное теоретическое, профессионально-ориентированное образование [32].
Интеграция высшей школы России в мировую образовательную систему является одним из направлений модернизации высшего образования в нашей стране. Реализация этого направления реформирования высшего профессионального образования связана с творческим использованием и развитием положительного международного опыта для повышения качества подготовки специалистов, существенным расширением академической мобильности студентов и научно-педагогических работников, вхождением в международный рынок образовательных услуг и систему международного информационного и коммуникационного пространства, развитием международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований [88].
Современное образование и образовательные учреждения, как носители интеллектуальных ценностей, играют исключительно важную роль в жизни современного общества. На территории Российской Федерации столетиями создавалось единое социально-экономическое пространство, оказавшее влияние на формирование национальной системы образования [190].
Профессиональное образование становится неотъемлемой частью экономики страны. Это означает, что при проектировании образования необходимо учитывать потребности индустрии рынка труда. Отсюда следует необходимость сопряжения потребностей экономики и образования, и поэтому в разработке стандартов образования, определении структуры специальностей, распределении выпускников профессиональной школы активное участие должны принимать работодатели [62].
С 2003 года после подписания Болонской декларации, Россия включилась в формирование единого европейского пространства высшего образования. В связи с этим, одним из принципов государственной политики Российской Федерации в области образования на современном этапе является интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего и послевузовского профессионального образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы.
Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года определена главная задача российской образовательной политики — это обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В то же время интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.
С начала 90-х годов в российской системе высшего образования происходит переориентация с моноуровневой системы образования, когда студент осваивал только одну специальность, начиная с первого и до последнего курса в вузе, на многоуровневую систему, позволяющую обучаемому выбирать индивидуальную образовательную программу в соответствии со своими возможностями, изменять направление и профиль подготовки в процессе обучения.
Реализация направлений развития образовательной системы Российской Федерации, которые определены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», требует от вузов адекватных действий, нацеленных на улучшение моделей организации деятельности и подходов к управлению высшими учебными заведениями. На данный момент главным в подготовке специалистов становится не передача знаний, а формирование базовых компетенций; передача универсальных способов деятельности; формирование принципиальных представлений об устройстве сфер деятельности; передача норм и правил осуществления профессиональной деятельности [132].
В 1995 г. в стране были приняты новые формы документов, регламентирующих процесс образования - Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), которые предоставляют вузам право самостоятельно составлять учебные планы. Согласно Федеральному Закону «Об образовании» государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет (ст. 7, п. 5). Данный пункт отражает необходимость регулярного пересмотра требований к подготовке выпускников в соответствии с меняющимися условиями и требованиями общества и государства к подготовке кадров в современных условиях. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения, по которым ведется подготовка в настоящее время, были утверждены в 2000-2005 годах.
Анализ содержания ГОС ВПО первого и второго поколения, регламентирующих профессиональное образование специалистов, показал, что они по многим параметрам схожи, однако имеются и различия [36-40]. Главным образом, эти различия связаны с изменением общей стратегии развития высшего образования. В ГОС ВПО первого поколения очевидна тенденция гуманитаризации учебного процесса, расширяется перечень общеобразовательных гуманитарных дисциплин, внедряется много нововведений, которые связаны с перестройкой высшей школы, вызванной преобразованиями в различных сферах общественной деятельности. В ГОС ВПО второго поколения выражена тенденция фундаментализации образования. Положения данного стандарта развивают идею непрерывного и многоуровневого образования: предусматривают подготовку кадров по программам бакалавриата, специалитета и магистратуры, декларируют возможность изменения траектории обучения с учетом интересов и потребностей студентов [113]. Одним из недостатков ГОС ВПО второго поколения можно выделить изолированность стандартов по различным уровням подготовки специалистов. Нам представляется, что единый государственный образовательный стандарт различных уровней подготовки, позволит обеспечить преемственность содержания на различных ступенях непрерывного профессионального образования. Данный недостаток призваны исправить Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО), разработка которых ведется в настоящее время.
Таким образом, за свою богатую историю развития структура и содержание профессионального образования неоднократно претерпевали изменения, адаптируясь к требованиям практики.
Сущностная и структурная характеристика понятия «профессиональная мобильность выпускника»
Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой — конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия. Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки.
Понятийный аппарат является неотъемлемой составляющей и существенным моментом научного исследования. Определение понятия можно охарактеризовать как логическую операцию, в которой раскрывается содержание понятия. Понятие, в свою очередь, представляет собой форму познания объекта, с помощью которой отображается общее и особенное в явлениях действительности. В понятии фиксируются существенные отличительные свойства и признаки, связи и отношения отображаемого объекта, позволяющие отличить данный объект от других [89, 142]. Анализ понятия выявляет существенные черты явления в отличие от других родственных ему явлений.
Для определения и конкретизации понятия «профессиональная мобильность выпускника» проведем анализ понятия и рассмотрим его составные компоненты, их сочетания и взаимосвязи. Для этого воспользуемся различной словарной и энциклопедической литературой (общей и специальной: педагогической, психологической), научными работами (диссертациями, авторефератами, статьями), учебными и учебно-методическими пособиями.
К изучению мобильности обращались как зарубежные, так и отечественные ученые [165, 198-203].
Мобильность является межнаучным понятием и может рассматриваться как ключевое, наиболее точно отражающее особенности современного этапа развития человека и общества [19, 35, 62, 65, 125, 131. 194]. Она рассматривается учеными и как качество личности, и как процесс, то есть носит двусторонний характер. Дуальность данной категории характеризуется тем, что человек может быть мобильным, если он обладает определенными личностными и профессиональными качествами, но его мобильность может проявляться только в деятельности, и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности [35].
В словарно-энциклопедической литературе слово «мобильность» означает подвижность, способность к быстрому передвижению, действию [24: с.368; 160: с.455; 162: с.829].
Мобильность человека - это движение с целью разрешения ситуации затруднения, она не может проявляться без активного реагирования личности на жизненную ситуацию, но это сознательный выбор, направленный на рациональное изменение ситуации, статус-позиции, ориентации человека в обществе и способность личности организовать процесс изменения жизненного пути. При этом человек проявляет повышенную целенаправленную активность по оцениванию ситуации, соотносит со своими возможностями, ценностными ориентациями, мотивами и притязаниями и намечает стратегию деятельности, самореализации, саморазвития, продвижения, проявив волевые качества. Регулятором мобильности (профессиональной, социальной и др.) является оценка жизненной ситуации, умение смотреть на себя «под углом зрения внутренней логики деятельности и социальной среды» [41: с. 114]. Е.А. Никитина рассматривает мобильность как потребность, готовность и способность изменить ситуацию; она основывается на совокупности различных способов взаимоотношений между индивидом и обществом (профессиональной группой, социальным слоем) в постоянно меняющихся условиях. Мобильность зависит от уровня развития личности, от стремления активно воздействовать и преобразовывать объективную реальность [125].
Т.А. Стефановская определяет мобильность как «способность к быстрому, скорому действию, перестройке в новых условиях» [167, 168]. О.В. Амосова рассматривает мобильность как умение быстрой перестройки (корректировки) своих действий в конкретных ситуациях, умение быстрого реагирования на происходящие изменения [5]. Ю.И Калиновский понимает под мобильностью интегративное качество личности, характеризующее ее способность быстро менять свой статус или положение в социальной, культурной или профессиональной среде [70].
Мобильность личности - форма реакции человека на различные изменения, происходящие во внешней и внутренней среде. Мобильность личности можно рассматривать как средство преодоления жизненных трудностей. Ю.А. Лукаш мобильность определяет как группировку качеств, составленную из «внутренних» психофизиологических свойств личности и «внешних» социально-психологических качеств, связанных с поведением человека в структуре межличностных и организационно-управленческих отношений в коллективе.
Анализ понятия «мобильность» показал, что данная категория отражает подвижность и связанные с ней характеристики: повышенная целенаправленная активность, способность изменить ситуацию, умение быстрого реагирования на происходящие изменения и перестройки в новых условиях. Все это необходимо будущим специалистам в современных социально-экономических условиях и должно формироваться в процессе профессиональной подготовки.
Методическое обеспечение процесса развития профессиональной мобильности
Проектирование содержания профессиональной подготовки включает выявление типовых задач в ходе учебного процесса, трансформацию их в учебно-производственные задачи, выбор форм организации учебного процесса и методов обучения. Задача проектирования состоит в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми к подготовке, и фактическим объемом профессиональных знаний и умений. С помощью проектирования можно получить опережающую информацию для обоснования целей, содержания, средств, действия и методов обучения, разработки профессионально-квалификационных характеристик и компетенций, учебных планов, программ, учебников. Связи профессиональной подготовки с различными составляющими образовательного процесса влияют на все его компоненты, вызывая необходимость включения определенных структурных и содержательных характеристик в программы профессионального обучения.
В профессиональном образовании имеется противоречие между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных целей вузовского обучения и воспитания и дифференциацией их преподавания. В итоге каждая кафедра учит студентов своему предмету и практически ни одна из них не учит их комплексному применению приобретенных знаний при решении тех профессиональных задач, которые встанут перед выпускниками вуза в жизни. Преодоление противоречий между интеграцией и дифференциацией является важнейшим фактором развития системы обучения, повышения ее эффективности и результативности и, на наш взгляд, может быть решено посредством профилизации профессиональной подготовки, выступающей способом развития профессиональной мобильности.
Программа образовательного процесса представляет собой специально отобранную и признанную обществом систему элементов объективизированного опыта, предлагаемую студенту вуза для усвоения (интериоризации). Основным субъектом образовательного процесса выступает студент, стремящийся реализовать себя в определенной сфере человеческой деятельности. Именно студент выбирает свою образовательную программу, придавая общим целям развития личности предметную направленность, уточняя впоследствии свою специализацию, корректируя за счет дисциплин по выбору свою образовательную траекторию [173]. Таким образом, содержание образования выступает в качестве звена, соединяющего индивидуальное сознание и общественный интеллект.
В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариации педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь в структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм [154]. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.
Для определения содержания обучения необходимо выполнение трех условий: во-первых, установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих навыков и умений; во-вторых, выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники; в-третьих, предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и кругозору. Претворение в жизнь этих условий позволяет определить содержание научно-теоретической подготовки, пути, методы и средства приложения этой подготовки к практике, содержание и методы формирования сознания студента, его интеллектуального развития, мировоззрения и убеждений.
При определении содержания высшего образования и профессиональной подготовки студентов необходимо опираться и на основные положения, вытекающие из научно-технического прогресса: изучение главных направлений развития науки, техники и общества; моделирование профилей специалистов исходя из государственного заказа и тенденций научно-технического прогресса; установление максимальных критериев при определении объема и содержания предметов изучения; разработка оптимальной формы выражения содержания соответствующих областей (направлений) высшего образования [9].
Высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу, на основании государственного образования высшего профессионального образования по определенному направлению подготовки (специальности). Рассматривая стандарты в управлении качеством образования, В.М. Соколов отмечает, что, с одной стороны, стандарт способствует переходу студента из одного вуза в другой; с другой - жесткость стандарта не позволяет мобильно решать эту проблему: само наличие стандарта снимает сложности перехода из вуза в вуз, т.е. повышает академическую мобильность. Чем обширнее и жестче стандарт, тем легче переход. Но повышение жесткости снижает мобильность студентов, преподавателей и администрации вуза — обязательного требования, заложенного в Болонской декларации. Стандарт при одновременном расширении требований, заложенных в него, вступает в противоречие с вариативностью, т.е. главным принципом, ориентированным на выбор студентом своей образовательной траектории. Ясно, что это противоречие должно решаться в пользу выбора. Наиболее беспроигрышным способом снижения сложности перехода из вуза в вуз является принцип приоритетности развития личности, ее интеллектуальных способностей. Основное достоинство принципа — быстрая адаптация к меняющимся условиям [164].
Работа по совершенствованию содержания обучения осуществляется в улучшении отбора данных для дисциплин учебных планов, в определении оптимальных графиков в последовательности изучения тех или иных разделов образования [189]. Определение содержания высшего образования требует установления уровня и глубины преподавания каждой учебной дисциплины и соответствующего усиления научно-практической основы подготовки студентов.
