Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ КАК ЗАКОНОМЕРНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА 16
1.1. Философские и теоретические предпосылки информатизации образования 17
1.2. Методологические основы управления подготовкой специалистов с высшим образованием в условиях информатизации 27
1.3. Роль информатизации в развитии общества 47
1.4. Общие представления о научно-технической базе информатизации современного общества 60
1.5. Проблемы развития личности в условиях информатизации общества 67
1.6. Состояние и перспективы информатизации образования в России 72 ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I 77
ГЛАВА II. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ
2.1. Управление информатизацией образовательных процессов как научно-практическая проблема 86
2.2. Использование новых информационных технологий в образовании как средство повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов 113
2.3. Педагогические аспекты управления информатизацией образования 127
2.4. Психологические проблемы информатизации образования 1 2.4.1. Представление о взаимодействии в системе «человек-компьютер» 143
2.4.2. Педагогический состав вуза и информационные технологии 159
2.4.3. Студенты и информационные технологии 163
2.5. Принципы и основные направления информатизации
образовательного процесса университета 170
2.5.1. Информационный педагогический мониторинг как условие повышения качества подготовки специалиста 180
2.5.2. Образовательная среда как пространство информатизации образования в условиях рыночных отношений 196 ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 221
ГЛАВА III. МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ 227
3.1. Теоретические подходы к формированию модели специалиста 228
3.2. Информационно-гуманистическая парадигма образования будущего специалиста 237
3.3. Понятие информационной культуры будущего специалиста и этапы ее формирования 249
3.4. Требования Государственного стандарта высшего профессионального образования к информационной культуре специалиста 260
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III 270
ГЛАВА IV. СИСТЕМА НАУЧНОГО, ТЕХНИЧЕСКОГО И УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ИНФОРМАТИЗАЦИИ ВУЗА КАК РЕЗУЛЬТАТ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО АСПЕКТА УПРАВЛЕНИЯ 275
4.1 Описание созданной в ходе опытно-экспериментальной работы системы информатизации вуза 275
4.2. Результаты тестирования уровня информационной культуры педагогов и студентов вуза 283
4.3. Критерии и результаты овладения информационными технологиями как составляющей профессиональной подготовки специалистов в высшей школе 300
4.4. Модель информационной образовательной среды высшего учебного заведения как результат эффективного управления в условиях информатизации. 306
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ IV 320
Заключение 324
Библиография 347
Приложение 381
- Философские и теоретические предпосылки информатизации образования
- Управление информатизацией образовательных процессов как научно-практическая проблема
- Теоретические подходы к формированию модели специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход человечества от индустриального общества к постиндустриальному и информационному ознаменован глобальными изменениями, приведшими к мощному информационному взрыву в различных сферах деятельности человека.
Информатизация, являясь одним из центральных направлений современного образования, позволяет человечеству осуществить динамическое регулирование своего развития на всех уровнях проявления активности личности, обеспечивает всем членам общества свободный доступ к любой социально значимой информации. Характерной особенностью информатизации в сфере образования стало создание и развитие новых технологий обучения, применение новых методов и средств использования информационного продукта в соответствии с закономерностями учебного процесса.
Приоритетом в образовании становится развитие человеческой личности как главной ценности. Гуманизация личностно-ориентированного профессионального образования получает новый импульс. Возникает дополнительная возможность сделать профессиональное образование опережающим (готовящим специалиста для деятельности в новых условиях научно-технического процесса), непрерывным (обучение в течение всей жизни человека). Обучающемуся в высшей школе предоставляется как творческой личности возможность в выборе своего образовательного маршрута. Таким образом, обеспечивается нормативность, диверсификация, индивидуализация образовательного процесса. Идеи модернизации высшего образования заложены в таких государственных документах, как «Закон об образовании» (1992 г.), Федеральная целевая программа «Электронная Россия» (2002-2010г.г.), «Концепция информатизации сферы образования России» и ряде других.
Качественные изменения в информатизации образования позволили сделать доступными для педагогов новые формы, методы и средства обучения, способствующие внедрению компьютерных технологий в повседневную учебную практику. В этом смысле компьютер из нетрадиционного средства
5 обучения превратился в традиционное.
Все это дает возможность по-иному взглянуть на проблемы управления подготовкой специалиста в вузе.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью массового внедрения динамически развивающихся информационных технологий в управление образованием, непрерывным повыше-ниєм качества подготовки специалистов в вузе.
Образовательная ситуация выдвигает требования для разрешения ряда противоречий:
- между необходимостью овладения современным специалистом раз
нообразными способами работы с информацией и отсутствием соответст
вующих технологий его профессиональной подготовки;
* - между тенденциями развития вуза как корпоративной замкнутой сис
темы и усложнением требований к подготовке кадров, к вовлечению специа
листов в открытую информационную среду;
между стихийным потоком информационных услуг и слабым использованием управленческих механизмов упорядочения процессов информатизации образования;
между необходимостью гармонизации организационных структур ву-.
* за, ориентацией их на эффективную подготовку специалиста и несовершен
ным процессом управления информатизацией образования.
Разрешение этих противоречий сегодня возможно на основе информа
тизации системы обучения в вузе. Поэтому информатизация системы подго
товки специалистов с высшим профессиональным образованием становится
определяющим фактором качества обучения, одним из элементов которой
щ является технология индивидуализации подготовки обучающихся.
Интенсивное теоретическое освоение процессов информатизации в образовании отражено в ряде работ ученых в нашей стране и за рубежом. Особенности концептуальных взглядов, развиваемых ими, отражают основные проблемы как самого процесса информатизации системы образования (А.А. Андреев, А.Д. Иванников, В.Г. Кинелев, Э.А. Манушин, А.Е. Марон, А.Н. Тихонов, В.М. Филиппов и др.), так и проблемы управления информатизацией (B.C. Збаровский, А.И. Жилина, Е.С.
тизацией (B.C. Збаровский, А.И. Жилина, Е.С. Комраков, A.M. Новиков, И.Ю. Кукушкина, М.И. Кожухов, A.M. Орел, В.Д. Орехов, Б.Л. Федоров и
ДР-)
Исследование процессов информатизации системы образования у многих авторов, как правило, происходит в плоскости технических инноваций, что объективно приводит к разработке новых информационных технологий в обучении. Однако в большинстве случаев за рамками рассмотрения остаются проблемы организационные, связанные с информатизацией самого процесса управления, недостаточно акцентировано внимание на особенности вузовской образовательной среды, мало уделяется внимания природе и характеру взаимоотношений субъектов в этой среде, образовательным парадигмам и организационным формам, принципиально отличающимся от существующих в новых информационных условиях.
Для разрешения названных противоречий нами было проведено исследование, нацеленное на выявление философских, методологических, педагогических, социокультурных, управленческих аспектов информатизации системы подготовки специалистов ВУЗа. Поэтому для исследования была избрана тема «Информационный аспект управления процессом подготовки специалистов в вузе».
Информатизация образования в вузе в исследовании рассматривается как часть процесса информатизации общества и как один из определяющих факторов современной стадии развития цивилизации. При этом учитываются ограниченные возможности индивида в усвоении информации, не успевающего за темпами ее приращения, и, следовательно, требующего совершенствования содержания и способов формирования и развития информационной культуры личности.
Цель исследования: теоретическое обоснование механизмов управления подготовкой специалистов в условиях информатизации высшего учебного заведения в контексте информационно-гуманистической управленческой парадигмы.
Объект исследования: система управления подготовкой специалистов в вузе.
7 Предмет исследования: информационный аспект управления процессом подготовки специалистов в вузе в условиях постиндустриального общества.
Гипотеза исследования. Преодолению противоречий между глобальными тенденциями развития информационного общества и современным состоянием вузовского образования, требующего модернизации, будет способствовать целенаправленное управление процессом информатизации подготовки специалиста.
Такое управление может быть эффективным, если:
информационно-гуманистическая парадигма станет основой создания системы научного, содержательного технического, методического обеспечения информатизации процесса подготовки специалиста;
процесс подготовки специалиста будет осуществляться в новой образовательной информационной среде, обеспечивая целостное развитие его информационной культуры;
- механизм управления выстраивается как инновационная система
формирования информационной образовательной среды, включающая каче
ственный педагогический мониторинг и демократизацию управленческого
процесса, обеспечивающего приоритет реализации потребностей субъектов -
участников образовательного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Исследовать государственную политику, нормативно-правовую и экономическую базы развития информатизации процесса подготовки специалистов в вузах страны.
Провести теоретико-методологический анализ проблемы информатизации управления в образовании.
Разработать модель специалиста в контексте информационно-гуманитарной парадигмы.
Разработать механизмы информационного обеспечения системы управления и системы подготовки специалистов в вузе.
Экспериментально проверить внедрение системы научного, технического и учебно-методического обеспечения информатизации процесса подготовки специалистов.
Разработать модель информационной образовательной среды высшего учебного заведения как критерий и результат эффективного управления в условиях информатизации.
Теоретико-методологическую базу исследования составили теории
системного подхода к изучению сложных самоорганизующихся систем, идеи
гуманистической педагогики, провозглашающей приоритет обучения, основан
ного на общечеловеческих ценностях, теории деятельности как источника раз
вития культуры и цивилизации, развития личности, самореализующей свой
творческий потенциал, психологии, философии, информологии, социального
% управления как системы взаимодействия и согласования в процессе достижения
цели. В своем исследовании мы опирались на научные работы:
- в области философии образования и методологии педагогики
(О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, Ю.К. Бабанский,
М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский,
В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Г.Б. Корнетов,
В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, А.И. Субетто,
Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, и др.);
- в области образования педагогических кадров (Е.П. Белозерцев,
Г.А. Бордовский, Т.Г. Браже, Э.А. Верб, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий,
С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина,
А.П. Надточий, А.А. Орлов, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин
В.Н. Скворцов, Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицына, Е.В. Ткаченко, Е.В. Титова,
* А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.)
- в области управления образованием (В.Н. Аверкин, Л.Д. Гительман,
Э.Д. Днепров, А.И. Жилина, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, B.C. Лазарев,
A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая,
П И. Третьяков, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и др.);
- в области информатизации процесса подготовки специалистов
(Г.В. Абрамян, Т.А. Бороненко, В.М. Глушков, И.Б. Готская, Г.Р. Громов,
В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Н.В. Макарова, А.Е. Марон,
Е.С Полат, И.А. Румянцев, Н.И. Рыжова, P.P. Фокин, О.Н. Шилова и др.).
- в области проектирования образовательных систем и педагогического
проектирования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, Е.С Заир-
Бек, О.Г. Прикот, Л.Л. Портянская, В.Е. Радионов, Е.В. Титова и др.);
в области общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.И. Слободчиков, И.Р. Юсуфбекова и др.);
в области синергетики и общей теории систем (Р. Акофф, Л.М. Андрюхина, О.С Анисимов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.В. Дружинин, Е.Н. Князева, В.П. Кузьмин, СВ. Кульневич, СП. Курдюмов, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, И. Пригожий, А. Рапопорт, Ф.М. Русинов, В.Н. Садовский, У. Эшби, Г. Хакен, Э.Г. Юдин и др.);
в теории моделирования (Н.В. Борисова, Н.П. Бусленко, Ю.А. Гастаев, О.И. Генисаретский, Ю.Л. Котляровский, И.П. Платов, В.И. Михеев, И.Б. Новик, Е.Н. Степанов, В.А. Штофф и др.).
- в теории деятельности, основывающейся на рефлексивных процессах
(Н.Д. Брагина, А.А. Гусейнов, Е.А. Евстифеева, М.А. Киссель,
Ю.Н.Кулюткин, Г.ССухобская, Д.И.Фельдштейн и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы, работ по теории менеджмента; изучение законодательных и нормативных актов и документов, касающихся информатизации образования инновационной деятельности школ и вузов; педагогическое проектирование; моделирование, диагностические методы; эмпирическая проверка и экспертное оценивание теоретических положений в ходе рефлексии результатов диссертационных исследований, выполненных под руководством автора.
10 Экспериментальная база исследования:
Ленинградский государственный областной университет
им. А.С. Пушкина, Высшая Административная школа Правительства Санкт-
Петербурга, Военный инженерно-космический университет Министерства
обороны РФ, Санкт-Петербургский Университет педагогического мастерст
ва, Комитет общего и профессионального образования Правительства Ленин-
w градской области, гимназия МО «Волхов», школа № 2 г. Бокситогорска,
Ленинградский областной педагогический колледж.
Всего педагогическим экспериментом было охвачено 1240 студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников высших учебных заведений и 1210 учащихся, преподавателей, руководителей школ, гимназий, колледжей Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
* Теоретическая значимость исследования.
разработана впервые информационно-гуманистическая парадигма, обеспечивающая наиболее полное удовлетворение запросов субъектов образовательного процесса вуза;
разработаны теоретические подходы к управлению вузовским образованием на информационно-гуманистической основе;
расширен категориальный аппарат профессиональной педагогики за
* счет включения в него терминов, связанных с информатизацией управленче
ских процессов в вузе;
- внесен вклад в решение теоретических проблем организации дея
тельности образовательных учреждений на этапе модернизации системы об
разования в стране.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
ф - разработаны теоретические основы управления информационным
обеспечением образовательной деятельности вуза;
- обоснованы принципы, содержание и механизмы организации
управления процессом информационного обеспечения подготовки специали
стов в вузе (уточнена организационная структура, разработана процедура
информатизации, система информатизации вуза исследована как объект
* управления);
в профессиональной педагогике сформулирована информационно-гуманистическая парадигма управления вузом, раскрывающая фундаментальные подходы к подготовке специалистов в вузе;
уточнены категории профессиональной подготовки, в частности, такие как «информационная культура», «компьютерная грамотность», «информатизация образовательной среды»;
выявлены критерии эффективности информатизации образовательного процесса подготовки специалистов в вузе;
определены условия обучения и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в сфере информатизации образовательного процесса;
разработано содержание и технологии развития информационной культуры субъектов образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация указанных выше научных результатов доведена до их практического использования:
при разработке Программ развития системы образования Ленинградской области (1991-1993 гг., 2001-2006 гг.);
при разработке программы информатизации системы образования Ленинградской области;
при создании Программы компьютеризации и информатизации Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина;
при создании учебных Программ подготовки специалистов в вузе;
- при разработке учебных пособий, учебника, монографий.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены:
междисциплинарным подходом, адекватным проблематике, объекту и предмету исследования;
фундаментальностью теоретических и методологических позиций исследования, основанных на научных подходах различных областей современной науки;
- адекватностью методов диагностики и методик педагогического эксперимента и успешным внедрением результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация результатов исследования:
Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, лаборатории научных основ управления Ленинградского государственного областного университета им. А.С.Пушкина, на российских конференциях, семинарах, таких как семинары «Лидер XXI века» с международным участием (1991-1994 гг.); международных конференциях: VII Международной конференции Современные технологии обучения «СТО-2001» (Санкт-Петербург апрель 2001); VIII Международной конференции «Современные технологии обучения «СТО -2002» (Санкт-Петербург апрель 2002); II Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, февраль 2002), Международном семинаре «Управление в образовании», на ежегодных научных конференциях с международным участием «Царскосельские чтения».
Апробация также осуществлялась посредством публикаций по тематике исследования. Основное содержание настоящего исследования отражено в публикациях автора, среди которых: 3 монографии, 3 статьи в российских научных и методических журналах, 1 учебник, рекомендованный МО РФ, учебные пособия, программы развития образования и информатизации региона, вуза, научно-методические рекомендации, учебные программы, научные статьи, тезисы научных докладов, участие на выставке ВДНХ по управлению системой образования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось с 1990 по 2002 гг. в процессе административной и педагогической работы автора исследования и его коллег в указанных в качестве экспериментальной базы учебных заведениях. Теоретические и практические результаты исследования являлись основой административной деятельности автора и его коллег по управлению учебной работой в Ленинградском областном институте усовершенствования учителей, в Комитете общего и профессионального образования Правительства Ленинградской области, Ленинградский государст-
13 венный областной университет им. А.С.Пушкина, его институтах, а также в системе образования Ленинградской области.
Результаты исследования также использовались автором и его коллегами в курсах лекций, на практических занятиях, проводившихся на факультетах естествознании, географии и туризма, филологическом, математики, физики и информатики, иностранных языков Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина, на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей учреждений образования Ленинградской области.
Полученные результаты реализуются в работе лаборатории научных основ управления ЛГОУ им. А.С. Пушкина.
Кроме того, концептуальные положения данного исследования использовались при организации научно-исследовательской работы по заказу Федерального департамента занятости населения по Ленинградской области.
По различным аспектам данного исследования под руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации.
Внедрение результатов исследования также осуществлялось через использование вузами Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и г. Магадана учебников и учебных пособий, подготовленных автором.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось с 1988 по 2002 год. На первом этапе (1988 -1990 гг.) анализировались философские, информационные, семиотические, психологические, педагогические аспекты проблемы исследования. Проводился сбор предварительной информации об объекте и предмете исследования, обобщение и теоретический анализ.
Второй этап (1990-1993 гг.) - выделение и обоснование новых принципов, функций системы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, проектирование новой модели аттестации специалистов в условиях информатизации образования (на базе Ленинградского областного института усовершенствования учителей).
Третий этап (1993-1998 гг.) - определение новых целей, задач, принципов, функций, содержания деятельности подготовки специалистов в вузе в
14 условиях информатизации (на базе Ленинградского государственного областного университета им.А.С.Пушкина).
Четвертый этап (1998-2001 гг.) - обоснование новых целей, задач, принципов и структуры управления подготовкой специалистов и создание модели вуза в условиях информатизации образования, включая как теоретическую, так и практическую работу по проверке сформулированных ранее концептуальных идей.
Пятый этап (2001-2002 гг.) включал подготовку и проведение количественного и качественного анализа данных диагностики на разных его этапах, обобщение теоретических результатов исследования, их итоговое осмысление и формирование теоретической и практической новизны.
Положения, выносимые на защиту:
1. Информатизация процесса профессиональной подготовки специалистов в вузе является сложным системным объектом управления. Этот объект включает подсистемы: материально-техническая база (компьютеры, сети, серверы, программные продукты и пр.), квалифицированные кадры, владеющие компьютерными технологиями (руководители всех уровней управления в вузе, профессорско-преподавательский состав, студенты, инженерно-технический персонал), учебный процесс (содержание, методы и технологии обучения), психолого-педагогическое их взаимодействие в условиях информатизации.
2.Профессиональная модель выпускника вуза, в основу построения которой положен принцип единства организационных и образовательных информационных технологий процесса подготовки специалистов, обеспечивает управляемое взаимодействие педагогов, студентов, руководителей (по целям, содержанию, методам, формам и средствам).
3. Управление, основанное на информационно-гуманистической парадигме подготовки специалистов в вузе, обеспечивает целостную систему формирования нового мышления будущего специалиста, повышения информационной квалификации профессорско-преподавательского состава, развитие и организацию деятельности самого вуза как информационной образовательной среды. Информационный аспект управления в вузе является
15 основополагающим фактором для создания принципиально новой практики профессионального образования, основанного на синтезе информационных, образовательных и управленческих технологий.
4. Информационно-гуманистическая парадигма образования будущего специалиста в вузе составляет суть управления системой образования и образовательным процессом. Она является личностно-ориентированной, предполагает активное развитие личности, ее способностей в процессе освоения информационных технологий и профессиональных знаний в период обучения, предполагает формирование его информационной культуры на основе требований государственного стандарта. Критерием эффективности управления подготовкой специалиста является интегральная характеристика модели специалиста, включающая наряду со знаниями, умениями, навыками специфические способности, психологические черты и характеристики поведения, значимые для его будущей жизни и деятельности в информационном обществе.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Философские и теоретические предпосылки информатизации образования
Основополагающий фактор развития образования на современном этапе - глобальный процесс информатизации общества, обусловленный с одной стороны, кризисом «перепроизводства» информации, с другой - развитием новых информационных технологий. Качественный скачок в развитии человечества получил название информационной революции (или информационно-компьютерной в отличие от ранее выделяемых, связанных с изобретением письменности, книгопечатания и т.п.). Подготовленный всем ходом социально-экономического развития переход цивилизации в новое состояние - информационное общество - в той или иной мере затрагивает, преобразует все стороны современной действительности.
В качестве базовых характеристик информационного общества выделим:
- разрешение на основе использования современных технологий информационного кризиса, вызванного противоречием между лавинообразным нарастанием объема информации и возможностями ее обработки;
- обретение информацией статуса ведущего стратегического ресурса, определяющего экономический потенциал его положения в мировом сообществе;
- проникновение информационных технологий во все сферы деятельности человека, приоритетность их развития и совершенствования;
- создание единого информационного пространства, обеспечивающего доступ каждому к информационным ресурсам цивилизации.
В формулировке Д.Бенка, Б.Масуды, А.Тоффлера концепция информационного общества предполагает возникновение «беспроблемного общества взаимодействия и консенсуса» [ПО]. При этом, считает АПеччеи, «любые новые достижения человечества... могут основываться только на совершенствовании человеческих качеств» [87, с.113], а значит, определяются мерой духовности, мерой лучшего и высшего в человеке. «Нравственный императив» (наряду с «императивом экологическим»), утверждает Н.Н.Моисеев - основа самого существования цивилизации в эпоху ноосферы, коэволюции человека и биосферы, когда развитие природы и общества направляется сферой Разума [203]. По мнению Я.В.Рейземы, очередной, необходимой ступенью общественного прогресса, в основе которого - служение умственного и духовного развития каждого, восхождение социальной самоорганизации человечества, является категория «общественный разум». Его структура:
- мыслители (независимо от социального статуса);
- гносеологические и технические средства;
- информационные материалы;
- культурно-гносеологические и информационные технологии.
По своей сути общественный разум - это единение таких качеств, как «творческая возможность, информационная потенциальность, опирающаяся на индивидуальность человека, его чувства, влечения, впечатлительность, память, побуждения и запреты» [147, с.25].
Важнейшая составляющая формирования информационного общества — информационное единство образования, науки, культуры, в котором немаловажным фактором успешности развития выступает новая философия образования. Анализ исследований в области современной философии образования (Н.Г.Алексеев [6], В.С.Библер [28], Б.С.Гершунский [66], В.В.Давыдов [82], А.Н.Иезуитов [108], Э.В.Ильенков [111], Н.Н.Пахомов [230], Я.А.Пономарев [248], Г.П.Щедровицкий [405] и др.) позволяет выделить в отечественной философии образования с позиции целеполагания и обоснования педагогической практики следующие этапы:
- идеологический (обоснование существующей практики обучения и воспитания);
- рационализаторский (философия рационализации обучения за счет распространения передового педагогического опыта);
- кибернетический (философско-методологическое изучение, обоснование технократических форм обучения: алгоритмизация, программированное обучение, управление); - проблемный (проблемное обучение, личностно-деятельный подход);
- диалогический, культурологический (взаимодействие технократической и гуманистической направленностей обучения «в ситуации его компьютеризации и гуманизации в рамках диалога культур» [114]);
- экологический (философия гуманистической педагогики во взаимодействии социокультурного и социотехнического аспектов).
Современный этап развивается под знаком гуманистического личност-но-ориентированного непрерывного образования, где объектом философского исследования является «проектирование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред, обеспечивающих экологию интенсивно-игрового развития личности в диалогическом и полилогическом взаимодействии» [114].
С позиции генезиса философской педагогической мысли как теоретической рефлексии отечественная философская мысль от проявления элементов философской проблематики образования в работах по психологии, педагогике, через осознанную постановку задач образовательной проблематики, формирование и смену парадигм в настоящее время развилась в фундаментальную область знаний методологии педагогики. Успешность развития образования в информационном обществе, по мнению ряда исследователей (А.Н.Иезуитов, С.М.Кальнин, И.А.Румянцев, В.П.Соломин, С.А.Степанов), возможно на базе принципиально новой философии - «философии взаимодействия» [108,120 и др.], которая должна стать методологической основой внедрения новых информационных технологий в образование.
Современная философия российской системы образования складывается из ряда образовательных парадигм. Так, Ш.А.Амонашвили выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы [9]. Первая из них основана на незыблемых педагогических установках, нивелирующих индивидуальность, подчиняющих активность обучаемого воле обучающего, отчуждая тем самым его от участия в процессе построения собственного образования. При этом вопросы дисциплины определяются доминирующими. Гуманный подход, напротив, является личностно-ориентированным, направленным на сотрудничество.
По мнению И.А.Колесниковой [129], образование может быть реализовано тремя моделями: эзотерической, научно-технической и гуманитарной. В основе эзотерической - приобщение к истине через откровение (озарение) под руководством учителя. Научно-техническая строится на основе максимального упорядочения познавательного процесса, на основе обратной связи, обеспечивая некоторое нормативное содержание. Гуманитарная парадигма в основе своей диалогична, построена на вовлечении обучаемого в самостоятельный поиск истины через общение равноправных субъектов педагогического процесса [129]. Концепция последнего подхода зиждется на идеях, развитых в работах М.М.Бахтина и В.С.Библера, где постулируется диало-гичность образования по форме и по содержанию. При этом диалог трактуется в аспектах:
- единства эвристического приема усвоения знания со смыслом и сутью последнего;
- «общения» культур (западных, восточных, древних, современных) по основным вопросам бытия;
- реального развития творческого мышления на основе взаимодействия в сознании учащегося «поэта (художника) и теоретика» [27].
Подобная концепция (школа диалога культур) ставит центральной идеей образования «человека культуры», когда искусство, знания, нравственность становятся результатом «сопряжения и диалога различных пониманий».
По мнению Е.АЛмбурга, следует выделить когнитивную и личностную (аффективно - эмоционально-волевую) педагогики. В первом случае образовательная модель строится на интеллектуальном развитии: «когнитивная философия образования трактует направленность учебно-воспитательного процесса, совершенно определенным образом ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты...» [410, С.21-22]. В практической реализации когнитивный подход нередко выражается в доминировании такого показателя, как достижение определенного, контролируемого уровня знаний, умений, навыков, в игнорировании фактически целевой ориентации на интеллектуальный рост, креативность обучения. Личностная философия образования делает акцент на эмоциональном, социальном развитии. При этом вовсе не исключается интеллектуальное развитие, но «учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективнее взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы» [410].
Среди основных факторов успешности аффективно - эмоционально - волевой модели выделим:
- направленность целеполагания в соответствии с ценностными ориен-тациями, отбора форм, методов, средств на индивидуальное развитие каждого;
- образовательную «маршрутизацию» (воспользуемся термином, присущим информационным, телекоммуникационным технологиям, тем более что эффективно развивающейся технологии дистанционного обучения, прежде всего, свойственен принцип индивидуального образовательного маршрута), ориентированную на достижение наилучших результатов каждым;
- «отсроченность» специализации (гуманитарной, технической).
Было бы неправильным трактовать различные подходы в философии образования как взаимоисключающие, как антиподы и, отдавая предпочтение по тем или иным причинам одной из них, исключать взаимопроникновение, привлечение иных модельных элементов. В пользу необходимости взаимопроникновения образовательных парадигм свидетельствует:
- необходимость обеспечения единого образовательного пространства (не в тоталитарном, абсолютно выравнивающем толковании, но в разумном сочетании вариативного и базового);
- превалирование смешанного типа ориентированности учащихся: и когнитивного и аффективно-эмоционального;
- «нелинейность» развития человека (диапазон «нелинейности» достаточно широк и многофункционален: здесь и факторы сензитивности, и сложности самоопределения личности, и факторы организации, самоорганизации ученического коллектива как открытой социальной системы, и многое другое);
- прагматическая направленность образования, необходимость ее как отражение потребностей общества, социального заказа.
Отечественная педагогика в течение значительного периода времени базировалась на когнитивной философии образования. Призывы к направленности на аффективно-эмоциональную в практическом преломлении нередко выражались либо в полярном противопоставлении данных образовательных парадигм, либо в эклектическом соединении отдельных элементов моделей. Возможным выходом из сложившейся ситуации, считает ЕЛ.Ямбург, является построение модели «адаптивной школы» на основе «многопардигмати-ческой кооперации» [410, С.34]. Реализация этой образовательной модели предполагает:
- органичное сочетание когнитивной и личностной образовательных парадигм, «гармонизацию различных подходов», «осознанный педагогический плюрализм»;
- действительное равенство образовательных составляющих адаптивной модели: «основной и дополнительной, коррекционно-развивающей и углубленной», взаимодействующих на основе «взаимодополнения»;
- дифференциацию образования, воплощаемую через «принцип педагогической инверсии», обеспечивающий в индивидуальном образовательном маршруте смену акцентов (инверсию), на основное и дополнительное.
Динамическое взаимопроникновение когнитивных и личностных подходов в образовании выстраивает качественно новую, принимаемую нами информационную образовательную модель, обладающую большим числом степеней свободы, и в то же время значительно возросшими информационными потоками самоорганизующего (внутреннего) и управляющего (внешнего) характера.
Неустойчивость современного этапа развития системы «человек-биосфера», проблематика инфоноосферы, правомерность представлений о становлении ноосферы является предметом активных исследований последнего времени, так или иначе связанных с функционированием так называемых открытых систем, будь то системы природные («косные» и живые) или социальные.
Термин «ноосфера», как известно, в первую очередь связывают с именами В.И.Вернадского, Э.Леруа, А. Тейяр де Шардена, определяя гносеологическими истоками философию русского космизма. Русский космизм -философия «подготовленная усилиями А.І І.Радищева и Галича, опирается на «объективный разум» А.И.Герцена и «всеединство» В.С.Соловьева» [102] Н.Ф.Федоров, вероятно, впервые в русской философии на теоретическом (а не лишь на эмоциональном, образном) уровне объединил антропологические и космологические подходы в осмыслении мироздания. «Объединение народов произойдет в общем деле, - пишет Н.Ф.Федоров, - в литургии ..., переходящей в действие ...; престолом этой литургии будет вся Земля...» [181, С. 16]. «Солнечная система должна быть обращена в хозяйственную силу» [102].
Управление информатизацией образовательных процессов как научно-практическая проблема
Оптимальное управление информатизацией образовательных процессов является достаточно сложной задачей, так как в подавляющем большинстве случаев осуществляется при неполной информации об описываемой системе. Вместе с тем, определенный опыт моделирования развития социальных систем, в том числе и образовательного процесса, уже накоплен.
Исследованием проблемы построения образовательного пространства и управления им на основе современных представлений о мире, природе, человеке занимались выдающиеся мыслители, философы, педагоги: В.И.Вернадский, Л.С.Выготский, И.Ф.Гербарт, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, А.И.Жилина, Л.В.Занков, Я.А.Коменский, Ю.К.Конаржевский, В.А.Коптюг, В.Ю.Кричевский, Управление информатизацией образовательных процессов вызвано к жизни ситуацией реформ, происходящих в России. Направленное управленческое воздействие на объекты информатизации в педагогической действительности находит отражение в определении оптимальных условий для достижения результатов образовательной деятельности, в реализации которой большая роль принадлежит управленческому аппарату вуза.
Став неотъемлемой частью педагогической технологии, аспект управления значительно расширил понимание возможностей преобразований по созданию информационной образовательной среды в вузе.
В настоящее время четко наметилась тенденция изменения подходов к решению проблемы информатизации управления образовательным учреждением.
На практике управление вузом или школой нередко еще понимают как административно-хозяйственный вид деятельности, который проецирует на себя распространенный в педагогике «школоведческий аспект».
Такой подход к управлению педагогическим процессом свойственен всем звеньям системы образования. Именно шаблоны в управлении путем «нормирования сверху» обусловили ориентацию на чисто количественные изменения всего того, что лежит в основе организации образования в вузе.
В.С.Пикельная [238] справедливо утверждает, что и в настоящее время административный характер управления отражается в формулировках целей управления. Подобная система, характерная и для высшего педагогического образования, полностью не соответствует современной педагогической пара 88
дигме, так как, прежде всего, не может обеспечить направленности управленческой деятельности на субъектов этой деятельности.
Понимание управления как жесткой регламентации действий в отношении педагогического процесса является непродуктивным. Управление в вузе (как и в любой структуре образования), по нашему мнению, является педагогической категорией.
Мы согласны с Г.Г.Корзниковой [145], которая считает, что принципиальная разница педагогического и административного управления заключается в невозможности осуществить первое на основе существующих научных теорий.
Управление педагогическими процессами в вузе должно строиться на основе принципиально новой научной теории, в основе которой лежит реальное педагогическое содержание, модернизированное на основе новых информационных технологий.
Эта теория не является прерогативой раздела педагогики - «Школоведение». Скорее она относится к складывающемуся в настоящее время разделу «Эдукология» (образованиеведение) как интегративному разделу, включающему такие сферы гуманитарного знания, как философия, психология, социология образования, учение об образовательной среде, понятие информационного общества, «общества знаний» и др.
Сводить управление любым звеном образовательной системы только к администрированию нельзя, так как теряется содержательная сторона этой системы как целостного образования - управление самим педагогическим процессом. При этом следует отметить, что значимость содержательной стороны образовательного процесса в последнее время возросла многократно. С одной стороны это обусловлено тенденциями развития человеческого сообщества в целом, а с другой стороны это обусловлено системой рыночной экономики и рыночных отношений. Не вызывает сомнения то, что если содержание образовательного процесса в высшем учебном заведении не отвечает уровню современных требований, а следовательно и уровень профессиональной подготовки выпускников вуза недостаточен для успешной деятельности в новых информационных и социально-экономических условиях, то вряд ли вуз будет иметь перспективу своего дальнейшего существования.
Педагогическое управление предполагает проникновение во внутреннюю структуру педагогических явлений и процессов, происходящих в вузе. Здесь механизм движения и развития находится внутри педагогической системы и определяется ее человеческими ресурсами. Новые формы педагогического управления, основанные на информатизации процесса обучения, приводят к отказу от стереотипов, снятию барьеров, открывают путь к творчеству.
Следует отметить, что поскольку тенденция развития современного общества выражается в продвижении по пути построения информационного общества, то администрация вуза, независимо от своего желания или степени понимания необходимости, вынуждена внедрять в управление образовательным процессом новые информационные технологии. При этом увеличение потока информации обеспечивает преподавателям вуза необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как следствие этого, будущий специалист приобретает важные способности: готовность к неожиданным ситуациям, принятию самостоятельных решений, иногда требующих риска, готовность нести ответственность за эти решения, критичность в оценке своих действий.
В этом контексте учебная деятельность студентов является ведущим дидактическим средством информационного управления процессом обучения, и поэтому она связана с необходимостью изменения привычной образовательной среды. Установление новых социальных связей затруднено преодолением сопротивления среды, трудностями внедрения информационных технологий. Поэтому эффективность деятельности администрации вуза в настоящее время определяется тем, в какой мере она владеет новыми информационными технологиями управления для решения задач педагогического процесса в условиях информатизации образования.
Оптимальным типом взаимодействия студентов и преподавателей в системе высшего образования в настоящее время является такой, при котором: нет поляризованных и разведенных позиций преподавателя и студентов; активность студентов не регламентируется рамками только репродуктивной деятельности; студентам предлагаются способы организации их деятельности на основе информационных технологий; сформирована психологическая и практическая готовность преподавателя к факту наличия индивидуального своеобразия личности каждого студента; система общения построена с высоким уровнем сознательности и самооценки.
Глубокое понимание сути современной педагогической технологии информационного управления позволит:
- осуществить научно обоснованный подход к пониманию сущности технологии информационного управления;
- выйти на более обобщенные и эффективные модели организации деятельности педагогов и студентов в новой информационной среде;
- создать конкретный инструментарий управленцев, объединяющий технологии планирования, организации, контроля, аналитической деятельности и с использованием телекомпьютерных технологий.
Овладение информационной технологией управления для администрации вузов и педагогов означает:
- готовность производить теоретически обоснованные действия по внедрению педагогических теорий в практику обучения;
- наличие большого количества методов, приемов и средств профессиональной деятельности.
- видение цели своей профессиональной деятельности в системе подготовки специалистов, востребованных новым постиндустриальным этапом развития общества.
В связи с выше изложенным, можно утверждать, что информационное управление в системе высшего педагогического образования не должно рассматриваться как функциональная обязанность только руководителя вуза. К управлению причастен и преподаватель вуза как основной «управленец» учебного процесса и сам студент, которого вне самоуправления познавательной деятельностью не имеет смысла рассматривать как субъекта процесса обучения. Только в этом случае можно говорить о демократизации управле 91
ния как об инновационном процессе информатизации и создания общей информационной среды в вузе.
Специфика управления социальными системами, в том числе и образовательными, заключается в том, что конечные результаты управленческой деятельности достигаются другими людьми. Поэтому в управлении социальными системами важное значение имеет учет личностных факторов - целей, взглядов, черт характера тех людей, которые выполняют управленческое решение.
В разных социальных системах, например в тоталитарном и демократическом обществах, учету личностных факторов может придаваться разное значение. Понятно, что и в условиях одного и того же общества в разных системах личностный фактор может иметь различную значимость. Наиболее важен учет личностного фактора при управлении людьми, осуществляющими управление другими людьми (например, в образовании).
Управленческие цели в сфере образования - это ожидаемые и реально достижимые результаты деятельности, которые заключаются в создании условий для реализации педагогических целей.
Главное условие на уровне образовательной системы - тип этой системы. Поэтому цели управления образовательной системой национальной, региональной, локальной могут заключаться в сохранении, стабилизации и совершенствовании существующей образовательной системы или же в формировании нового типа такой системы.
Основным условием реализации целей на уровне образовательного учреждения является социально-педагогический тип образовательного учреждения, поэтому цели управления образовательным учреждением могут заключаться в сохранении и улучшении существующего социально-педагогического типа образовательного учреждения или в формировании нового его типа, в частности, соответствующего модели информационного общества.
В основу характеристики информационной образовательной среды вуза возможно положить идею психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических и правовых гарантий личности на полноценное образование. С этой точки зрения, следует выделить существенные признаки такого учебного заведения: - вуз дает каждому студенту шанс на успех, предоставляя возможность выбора образовательной программы, соответствующей его личностному потенциалу, обеспечивает социально-педагогическую защиту студентов;
- инновационная деятельность в вузе осуществляется на основе информатизации педагогического процесса, а также на базе научного анализа практического опыта и результатов научных исследований;
- это открытая система, готовая к сотрудничеству и соуправлению со всеми лицами и организациями, заинтересованными в решении проблем образования и достижения высокого уровня информационной подготовки выпускников;
Теоретические подходы к формированию модели специалиста
Достижение целей обучения обеспечивается дидактическими процессами, в том числе отбором учебного материала, переводимого в знания, умения, навыки и личностные качества специалиста. Содержание учебного материала и формы его перевода в знания и умения оформляются в соответствующей учебно-программной документации, основой которой являются образовательные стандарты и квалификационная характеристика специали ста.
Постановке целей обучения и оптимизации содержания подготовки специалиста заданной квалификации, профиля предшествует разработка модели профессиональной деятельности специалиста. Она содержит целостную
И систему качеств индивида, представляя его возможности не только в выпол нении необходимых профессиональных функций, но и ориентируя на гуманные ценности, соответствие моральным требованиям и оценкам общества. Таким образом, в модели деятельности специалиста определены социально-политические, профессиональные, организационные, этические знания, а также интеллектуальные умения и навыки, необходимые для успешного вы Щ полнения функциональных обязанностей в профессиональной деятельности.
Несмотря на обширный спектр образовательных задач, это документ априорного характера.
В настоящее время актуализируются проблемы формирования разносторонне развитой творческой личности, гуманитарно ориентированного специалиста, стремящегося к саморазвитию, самореализации и самосовершенствованию. Исходя из этого, стратегическая цель университетского обра щ зования: создание условий для развития нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование.
При такой формулировке цели становится возможным определить критерии гуманитаризации университетского образования и создать модель гуманитарно-ориентированного специалиста.
В 1981 году Минвуз СССР ввел в практику деятельности всех вузов страны квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Именно будущая профессиональная деятельность является тем фактором, который задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности студентов. Таким образом, важнейшими понятиями, раскрывающими содержание образования и основы его отбора и структурирования, является понятие «модель специалиста» и тесно связанное с ним понятие «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием». Поэтому раскрытие модели специалиста как научной основы формирования квалификационных характеристик во многом определяет содержание и орга низацию учебного процесса. Обычно под моделью понимается «система объектов или знаков, вос # производящая некоторые существенные свойства системы оригинала» [357]. Соответственно модель специалиста понимается как некий идеал, который должен быть достигнут при реализации вузовской подготовки. При этом она должна соответствовать требованиям профессиональной деятельности, а также современному уровню производства и социальных отношений. В той или иной мере все существующие модели специалиста включают т в себя следующие параметры:
а) требования к специалисту, предъявляемые содержанием труда и характером решаемых задач;
б) необходимые знания, умения и навыки;
в) специфические социальные и психологические качества личности,обеспечивающие эффективность деятельности.
В широком плане в модели специалиста описываются профессиональ Ф ные, социально-психологические, творческие (креативные) и личностные ка чества выпускника, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса [123]. Вместе с тем в последнее время в модели специалиста стали выделять личностную составляющую, как наиболее сложную и трудно диагностируемую характеристику.
Личностная сторона модели специалиста предполагает наличие у будущих специалистов специфических социальных и психологических качеств. Если в части функционального и предметного наполнения модели специалиста, как такового, особых расхождений у исследователей нет, то личностная сторона представлена достаточно разнообразно.
Прежде всего, социальные и психологические параметры личности от I» ражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие на выполнениє своей социальной функции (степень социальной зрелости; аксиологиче ский потенциал - личная система ценностей и приоритетов, наличие деловых качеств; сформированность морально-нравственных устоев и др.). Затем выделяются социально-значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социопривлекательность, единство слова и дела, широкая культура и т.п.
Специфика многих профессий накладывает отпечаток на модель специалиста, включая дополнительно некоторые имманентные свойства личности, которые определяются особенностями профессии: например, такие качества, как усидчивость, аккуратность, объем памяти и другое. В некоторых случаях оговариваются особо уровень здоровья, устойчивость к стрессам и т.п. Другими словами, спектр качеств личности представлен в моделях дос таточно широко и разнообразно [305].
Следует отметить, что в последнее время в инструктивных документах Минобразования России стало уделяться больше внимания личностной стороне деятельности специалиста. Например, Государственный стандарт высшего профессионального образования уже предусматривает наличие требований к социально значимым личностным качествам выпускников [76, « 77].
Личностная сторона предполагает раскрытие возможностей субъекта, формирование его мотивов и интересов, воспитание потребностей в процессе целенаправленного взаимодействия преподавателя и студента.
В модели специалиста - развитие творческого потенциала личности, воспитание смелости мысли, уверенности в своих силах, способности генерировать новые, нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, - формирование потребности в творческом образе жизни выдвигается на первый план [341, С. 102]. Данная тенденция является неслучайной, поскольку, как было показано в предыдущей главе, только в результате самостоятельной творческой деятельности, приобретенной в процессе обучения, знание может создать новое знание, что,
собственно, и является не только условием существования и развития информационного общества, но и цивилизации в целом.
Поэтому в процессе обучения будущий специалист должен приобрести способность:
осуществлять системный анализ проблемной ситуации;
выявлять из неопределенной проблемной ситуации задачу и корректно ее формулировать;
видеть, точно оценивать противоречия и целенаправленно разрешать их, принимая нестандартные решения;
генерировать оригинальные идеи и решения;
выдвигать гипотезы;
адекватно формулировать «идеальный конечный результат»;
искать и взвешивать многовариантные решения творческой задачи или проблемы;
сознательно преодолевать собственную инерцию мышления (т.е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему);
вести целенаправленный поиск необходимой научно-техническойинформации по проблеме и многое другое [305].
Следует подчеркнуть, что личностная характеристика модели специа листа является наиболее сложной и труднопрогнозируемой. Это связано с тем, что социальные и психологические качества личности отражают ее мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение определенной социальной функции (степень социальной зрелости, личная система ценностей и приоритетов, наличие деловых качеств, сформированность морально-нравственных устоев и др.). При этом специфика профессии накладывает свой отпечаток на модель специалиста, добавляя некоторые штрихи к характеру личности, связанные с особенностями профессии: например, наблюдательность, усидчивость, аккуратность, объем памяти и др. В некоторых случаях особо оговариваются степень здоровья, контактность, устойчивость к стрессам и т.п. [305].
Поэтому при рассмотрении проблемы создания модели специалиста
чаще всего выдвигаются следующие требования:
понимание сущности и социальной значимости своей специальности;
следование этическим и правовым нормам общества;
наличие аксиологических устремлений, т.е. идеалов, ценностей, при ? оритетов, мотиваций и т.д.;
знание законов межличностного общения и умение использовать их на практике;
способность принимать решения и нести за них ответственность;
наличие чисто человеческих, гуманных побуждений - чувства справедливости, сочувствия, готовности помочь, любви к семье и др.;
необходимые условия развития личности, ее резервы - патриотизм, следование законам валеологии (здорового образа жизни), умение создать благоприятный психологический климат в коллективе, участие в общественной жизни, работоспособность и другие [2, с. 43-44].
Следует отметить, что личностная составляющая модели специалиста в весьма незначительной мере обеспечивается самим учебным процессом, поскольку больше бывает обусловлена иными обстоятельствами, не связанны 9 ми с вузовским образованием, - наследственностью и семейным воспитанием, состоянием современного общества, присутствием национально-государственной идеи, наличием примеров для подражания и т.д. Очевидно, что здесь речь должна идти о таком факторе влияния, который принято называть воспитательной работой. При этом следует учитывать сегодняшние социально-экономические условия, воздействующие на жизнь молодежи: кризисные явления в обществе, неустойчивость и нестабильность переломного времени. Происходит стихийная социализация молодежи при неустроенности рынка труда, когда у работодателей отсутствует заинтересованность в подготовке для предприятий квалифицированных специалистов.
Сегодня все больше и больше нарастает понимание необходимости комплексного решения проблем воспитания в рамках всей системы образо » вания, проведения научных исследований по вопросам воспитания и его педагогического сопровождения, создания соответствующей информационной базы. С этой целью Министерство образования РФ подготовило «Программу развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 годы», утвержденную приказом МО РФ за № 574 от 18.10.99, в которой отмечено, что воспитательную деятельность вузов существенно ослабляет хроническое от ? ставание их материально-технической базы от современных запросов, науч но-методическая необеспеченность, отсутствие необходимых финансовых средств на организацию этой работы, неустроенность и бедственное положение большинства членов педагогических коллективов. Но главной проблемой сегодняшнего дня является отсутствие государственной стратегии в вопросах воспитания учащейся молодежи, что, безусловно, сказывается в практиче % ской деятельности вузов.
В целом модель деятельности специалиста как исследовательский аппарат должна обладать определенными свойствами и строиться на определенных принципах, обеспечивающих достижение поставленных целей [123]. Очевидно, что она должна быть, во-первых, адекватной реальности, то есть обеспечивать максимальное соответствие между формируемой заданностью и практической деятельностью специалиста. Во-вторых, модель должна быть динамичной. Под последним обычно понимается ее периодическая воспроиз водимость, благодаря чему может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе изменений. Именно это свойство модели может обеспечить ее соответствие современности и конкурентоспособности в условиях рынка труда.
Похожие диссертации на Информационный аспект управления процессом подготовки специалистов в вузе
