Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Иноязычная компетентность как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов ... 17
1.1 Понятия профессиональной компетентности специалистов с позиций компетентностного подхода в теории и практики педагогики . 17
1.2 Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа иноязычной компетентности будущего специалиста 48
1.3 Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе 62
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА 2 Реализация педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе . 79
2.1 Педагогические условия формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений 79
2.2 Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов 101
2.3 Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе 118
Выводы по главе 2 156
Заключение 158
Список литературы
- Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа иноязычной компетентности будущего специалиста
- Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе
- Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов
- Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка кадров высокой квалификации, способных обеспечить развитие инновационной экономики, продолжает оставаться одной из важнейших задач современного российского общества, которую оно стремится решить модернизацией системы профессионального образования, в первую очередь, переориентируя оценку результата образования от количества передаваемых знаний, умений и навыков к оценке уровня профессиональной компетентности будущего специалиста. В связи с этим одна из основных целей профессионального образования, согласно ФГОС ВПО, формулируется как подготовка квалифицированного работника, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Современное образование призвано обеспечить подготовку компетентного специалиста, имеющего качества, знания и умения, которые определяют его конкурентоспособность на рынке труда и мотивацию профессионального совершенствования в течение всей жизни.
Вместе с тем в традиционной подготовке специалистов в последнее время объектом научного изучения, предметом обсуждения и методических дискуссий стал вопрос об определении профессионально необходимых компетентно-стях, о возможностях и путях их формирования.
В сфере высшего профессионального образования вследствие процессов модернизации ключевыми понятиями стали «компетентность» и «компетенция». Это свидетельствует о том, что коренным образом изменяется социальный заказ на специалиста, который должен предъявить не столько знания, умения и навыки, сколько быть готовым их применять, быть готовым к принятию самостоятельных решений, проявлению инициативы и др.
В настоящее время в связи с развитием международных отношений, расширением сфер в общественной жизни, в политике, экономике, культуре, сферах производства всё большее число представителей различных профессиональных сообществ вовлекается в реальный процесс общения. Анализ исследований показал, что знание и владение иностранным языком становится одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в условиях современного рынка труда, и является одной из составляющих профессиональной компетентности.
Актуальность исследования определяется значимостью дальнейшего обобщения теоретических положений и методического опыта в формировании компетентностей будущих специалистов, что может являться основой качественных образовательных инноваций в профессиональном образовании. Важными в деятельности специалистов являются не только собственно специальные знания, умения и навыки, но и развитие общекультурных и общепрофессиональных компетентностей, в структуре которых формирование иноязычной компетентности особенно значимо в условиях возрастающей профессиональной мобильности.
Степень изученности проблемы исследования.
Идеи профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях модернизации современного образования нашли своё отражение в исследованиях многих ученых (И. А. Зимняя, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Л. С. Зни-кина, А. К. Маркова, А. Н. Новиков, Н. Ф. Радионова, А. В. Хуторской и др.).
Исследуемые проблемы стали для нас обоснованием контентного наполнения разработанной педагогической модели формирования иноязычной компетентности как составляющей профессиональной.
Несмотря на наличие многообразной теоретической базы по исследованию вопросов и проблем, связанных с внедрением компетентностного подхода (И. Г. Агапов, Г. А. Бордовский, Л. С. Зникина, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), в педагогической практике существует, на наш взгляд, еще достаточно много вопросов.
Педагогической науке для повышения качества подготовки специалистов нового уровня необходимо решить задачи, связанные с формированием у них целостного, адекватного современным условиям представления о профессии. Актуальным и необходимым остается поиск дальнейших системных разработок по формированию общепрофессиональных компетенций и компетентностей, в том числе компетентностей, значимых для развивающегося межкультурного профессионального партнерства. Особенности реализации этих подходов представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Алексеева, Б. Г. Ананьева, Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой и др.
На этом фоне продолжаются дальнейшие дискуссии о понятиях «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», их структур, условиях формирования (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Г. В. Горланов, А. Н. Дахин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др). Очевидно, важность этого вопроса в том, что обсуждение проблем компетентностей и компетенций непосредственно связано с построением ФГОС ВПО.
Различные подходы к трактовке понятий «иноязычная компетентность», «иноязычная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция», также свидетельствуют о разногласиях, как в самом определении понятий, так и их структур (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, П. Дуайе, И. А. Зимняя, М. Кэналь, Е. И. Пассов, Д. Равен, С. Савиньон, Д. Хаймз и др.).
Определяющим для нашего исследования явились рассматриваемые в исследованиях ученых проблемы внедрения новых технологий обучения в процессе формирования модели специалиста, применения модульных технологий в обучении, концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода в образовании, базирующиеся на положениях о развитии и становлении личности как «субъекта познания», ее самопознании и самовоспитании.
Несмотря на наличие разнообразных подходов к проблеме формирования профессионально значимых компетентностей, формат иноязычной компетентности будущего специалиста требует более полного рассмотрения.
Исходя из изложенного выше, представляется очевидной необходимость разрешения одного из противоречий, достаточно типичного для профессио-
нальной подготовки будущих специалистов: между потребностью в высококвалифицированных выпускниках вузов и практикой их подготовки, в частности, недостаточным обращением современного образования к вопросам поиска эффективных путей формирования иноязычной компетентности выпускников технических вузов, что, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, определяет качество общепрофессиональной подготовки будущего специалиста.
Проблема исследования определена как поиск и научное обоснование возможностей формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов.
В логическом соответствии с выявленными противоречиями, сформулированной проблемой определена тема исследования: «Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе».
Цель исследования заключается в научном обосновании педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе, выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих результативности исследуемого процесса.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в неязыковом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений как составляющей профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что иноязычная компетентность является определяющей качество подготовки будущих специалистов, а формирование ее возможно при реализации следующих положений:
- иноязычная компетентность обоснована как составляющая
профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для
решения профессиональных задач при владении иностранным языком на
функциональном уровне;
разработана модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, опирающаяся на необходимые педагогические условия результативного образовательного процесса;
предложено методическое сопровождение, обеспечивающее реализацию разработанной педагогической модели формирования исследуемой компетентности обучающихся;
обеспечены системный контроль и необходимая корректировка процесса формирования иноязычной компетентности будущих специалистов с опорой на предложенные критерии ее сформированности.
Таким образом, построение педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов, ее содержательное наполнение, условия реализации мы рассматриваем как актуальную научную проблему, разрешение которой необходимо для более качественного уровня профессиональной подготовки студентов.
В соответствии с объектом, предметом, выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:
-
Охарактеризовать и обосновать иноязычную компетентность как одну из составляющих профессиональной компетентности будущих специалистов.
-
Разработать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений.
-
Выявить педагогические условия, способствующие эффективной реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений.
-
Разработать критерии и определить уровни сформированности иноязычной компетентности будущих специалистов.
-
Разработать научно-методические рекомендации по обеспечению проектируемого процесса формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе.
Методологической основой исследования определены: идеи, содержащие опыт системного подхода в образовании, представленные в исследованиях Н. М. Борытко, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Д. А. Новикова и др.; теория компетентностного подхода, изложенная в работах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, В. А. Козырева, А. К. Марковой, А. М. Новикова, Д. Равена, И. А. Соловцовой, В. В. Фрумина, А. В. Хуторского, С. Н. Чистякова, С. Е. Шишова и др.; теория компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования, освещенная в работах С. Я. Батышева, А. А. Деркач, П. А. Караваева, Э. Д. Новожилова, Е. В. Ткаченко, А. В. Хуторского и др.; теория и методика профессионального образования, широко представленная в трудах исследователей В. Е. Алексеева, Е. В. Бондаревской, А. Н. Леонтьева, И. С. Якиманской и др.; личностно-ориентированный подход в исследованиях Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.
Теоретической основой данного исследования явились комплексные положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.); теория речевой и иноязычной деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.); современные научные концепции теории формирования модели специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, Л. М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.); системные положения теории личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
– теоретические: анализ научных источников, диссертаций, общедидактической и методической литературы по заданной тематике;
– эмпирические: педагогический эксперимент, метод личного включения, методы педагогической диагностики (анкетирование, опросы, интервью), тес-
тирование, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдения, обобщение педагогического опыта;
– статистические: количественный и качественный анализ результатов, сравнение, первичная статистическая обработка и корреляционный анализ.
Экспериментальная база и организация исследования: политехнический институт Северо-Восточного государственного университета (г. Магадан). В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся по специальностям строительство 270102.62 (квалификация - инженер-строитель) – 121 человек, прикладная геология 130301.65 (квалификация - горный инженер) – 23 человека, горное дело 130403.65 (квалификация - горный инженер) – 36 человек, маркшейдерское дело 130402.65 (квалификация - горный инженер) – 32 человека. Всего приняло участие 212 человек. В организации исследования на различных этапах формирующего и контрольного эксперимента были задействованы более 50 преподавателей специальных кафедр политехнического института Северо-Восточного государственного университета и потенциальные работодатели г. Магадана и Магаданской области (ОАО «Полиметалл», ОАО «Дукатская Горно-геологическая компания», ОАО «Рудник им. Матросова»).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005-2009 гг.) – поисковый – включал анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме, определение категориального аппарата, формулирование цели, задач, гипотезы, составление плана опытно-экспериментальной работы; теоретическое обоснование модели и педагогических условий формирования иноязычной компетентности студентов.
Второй этап (2010-2012 гг.) – опытно-экспериментальный – включал опытно-экспериментальную (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты) работу. Констатирующий эксперимент был посвящен выявлению начального уровня сформированности иноязычной компетентности студентов; в рамках формирующего эксперимента проходила апробация в учебно-воспитательном процессе вуза педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия; контрольный эксперимент предполагал проведение итоговой диагностики сформированности иноязычной компетентности студентов.
Третий этап (2012-2013 гг.) – обобщающий – включал оценку эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности студентов; внедрялись в практику научно-методические рекомендации; анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись положения, выносимые на защиту, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем: – иноязычная компетентность обоснована и охарактеризована как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне;
разработана структура иноязычной компетентности студентов инженерного профиля, основанная на единстве общих (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных: учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций, формирование которых определяет более качественный уровень профессиональной подготовки студентов;
создана и экспериментально подтверждена педагогическая модель, внедренная в процесс формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, основу которой определяет совокупность технологических компонентов (содержательно-целевого, операционально-деятельностного и результативно-оценочного), включающих: обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности; разработку конкретного методического наполнения процесса обучения; определение условий и механизма реализации процесса; оценку достижения поставленной цели;
определены критерии и соответствующие показатели для выявления уровня сформированности иноязычной компетентности будущего специалиста;
представлен комплекс педагогических условий, учитывающих целевую необходимость формирования иноязычной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования. На уровне дальнейшего развития идей о базовых профессиональных компетенциях, в теорию и методику профессионального образования внесены:
– расширенные представления о сущности и структуре иноязычной компетентности как необходимой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов;
– предложена педагогическая трактовка технологических компонентов формирования иноязычной компетентности;
– обоснован комплекс необходимых условий, позволяющих формировать и развивать профессионально необходимую для специалиста компетентность;
– выявлены критериальные характеристики сформированности иноязычной компетентности специалистов, необходимой для решения профессиональных задач.
Практическая значимость исследования:
разработана и внедрена педагогическая модель формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе;
разработан и актуализирован комплекс педагогических условий, направленных на эффективное формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе;
- предложены измерительно-оценочные материалы сформированности
иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направ
лений для использования в реализации программ обучения будущих специали
стов в неязыковом вузе и повышения уровня их иноязычной компетентности.
Разработанные и апробированные научно-методические рекомендации по формированию иноязычной компетентности будущих специалистов могут быть использованы в работе учреждений высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются реализацией принципов научной методологии, использованием разнообразных источников научной информации; комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных его цели, задачам, гипотезе и логике исследования; в организации и проведении экспериментальной работы, и систематической проверкой результатов исследования на различных ее этапах; сочетанием количественного и качественного анализа, воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования и их воспроизводимостью на базе высшего образовательного учреждения.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных данных состоит в проведении теоретического анализа научной литературы, определении основных положений по исследуемой теме, проектировании педагогической модели и выявлении условий формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, в организации и проведении экспериментальной работы, разработке и внедрении рекомендаций, проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, их апробации, обработке и описании результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычная компетентность будущих специалистов является частью
их профессиональной компетентности и трактуется как совокупность общих
(ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных:
учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций,
необходимых для решения профессиональных задач при владении иностран
ным языком на функциональном уровне.
2. Разработка педагогической модели формирования иноязычной
компетентности будущих специалистов, ее содержательное наполнение,
условия реализации представляет собой актуальную научную проблему,
разрешение которой необходимо для более качественного уровня
профессиональной подготовки студентов. Педагогическая модель
формирования иноязычной компетентности студентов состоит из
содержательно-целевого компонента, отражающего структуру иноязычной
компетентности, операционально-деятельностного компонента, включающего
необходимость соблюдения комплекса педагогических условий и разработку
конкретного методического наполнения процесса формирования иноязычной
компетентности обучающихся, и результативно-оценочного компонента,
определяющего степень сформированности общих и специальных
компетенций. Открытость и динамичность модели состоит в возможности
создания личностно-развивающих, в том числе корректирующих обучающих
ситуаций, посредством которых обеспечивается переход студента от низкого к
более высокому уровню сформированности иноязычной компетентности.
3. Сформированность иноязычной компетентности будущих
специалистов определяется критериями (мотивация профессионального
саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп) и соответствующими показателями.
4. Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе осуществляется при реализации комплекса педагогических условий: направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей; системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты обсуждались на выступлениях на научных конференциях аспирантов и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск …» (г. Магадан, 2007-2008, 2011-2013); II, IV, V Научных чтениях в Северо-Восточном государственном университете (г. Магадан, 2009, 2011-2012); Всероссийских научно-практических конференциях: «Университеты России в диалоге со Временем» (г. Магадан, 2010), «Социально-гуманитарные и экономические науки. XXI век» (г. Магадан, 2011); Международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы современной науки» (г. Таганрог, 2010), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2010), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2011), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (г. Москва, 2011), «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (г. Ростов-на-Дону, 2011), «European Applied Sciences: Modern Approaches in Scientific Researches» (Штутгарт, Германия, 2013 г.), «Общественные науки, социальное развитие и современность» (г. Москва, 2013 г.), «На перекрёстке Севера и Востока (методологии и практики регионального развития)» (г. Магадан, 2013 г.); коллективной международной монографии «Transformation of Approaches to Education in Regions of the World: Experience of Russia, CIS States, Europe States and the USA» (New York, 2013 г.); на заседаниях лаборатории философии образования и педагогики Северо-Восточного государственного университета (2011); на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Северо-Восточного государственного университета (2007-2013). Основные положения и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 26 публикациях, в том числе 3 опубликованы в журналах, входящих в перечень ВАК РФ.
Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 240 источников, 22 таблиц, 12 рисунков, 6 приложений.
Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа иноязычной компетентности будущего специалиста
Состояние высшего образования, содержание и структура профессиональной подготовки специалистов во многом определяются экономическими, социальными и культурными потребностями общества.
Анализ социокультурной ситуации показывает, что повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы, в первую очередь, связано с переосмыслением цели и результата образования. В последнее десятилетие в понятийном аппарате официальных документов российского образования наблюдаются существенные изменения, связанные со сменой в оценке результата образования традиционного понятийного блока «подготовленность, образованность, общая культура, и др.» на блок «компетенция, компетентность, толерантность и др.».
Реализация программы модернизации российского образования и национального проекта «Образование» влечёт за собой переориентацию оценки результата высшего образования по количеству знаний, умений и навыков к оценке уровня профессиональной компетентности будущего специалиста.
Согласно исследованиям Г. В. Горланова, А. В. Хуторского и др. в рамках профессиональной подготовки специалистов понятие «профессиональная компетентность», понимается как совокупность взаимосвязанных индивидуальных особенностей и личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей), необходимых для выполнения действий в конкретной области деятельности.
В стратегии модернизации российского образования говорится о необходимости реализации компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности.
Одной из главных причин трактовки результата образования в терминах «компетенция», «компетентность» и введения компетентностного подхода является его обусловленность общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, с процессом построения европейской системы высшего образования, т.е. связь с Болонским процессом.
Современное состояние российского общества претерпевает ряд глубинных трансформаций, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы распространения и передачи знаний становятся ключевыми. Важным фактором развития всех сфер производства, науки, техники, культуры становится образованный человек в широком смысле слова. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества [119, с. 92]. Решение данной проблемы напрямую связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, непременно, переосмыслением цели и результата образования. Организационно-управленческие, экономические, правовые и др. преобразования являются лишь условиями и механизмами выхода на новое качество образования.
Очевидно, что Болонский процесс представляет собой самую глубокую структурную реформу высшей школы за всю ее многовековую историю. В наиболее общем понимании, Болонский процесс - это проявление процесса общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науке с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами.
Существуют разные оценки Болонского процесса. Так, например, С. Ахола и Я. Месикяммен отмечают тот факт, что успех Болонского процесса невозможен без устойчивой общеевропейской политики в области занятости, основанной на востребованности на рынке труда, гибкости и равенстве возможностей, поскольку потребности рынка труда расцениваются, как определяющие в Болонском процессе.
В. И. Байденко, в свою очередь, оценивает широко социальную природу Болонского процесса. Он утверждает, что Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях [18, с. 121].
Процесс формирования единого пространства высшего образования в Европе происходил на протяжении многих лет. Его начало можно отнести к середине 1970-х годов, когда Совет министров ЕС принял «Резолюцию о первой программе сотрудничества в сфере образования».
Предпосылками появления Болонского процесса можно обозначить следующие документы: Лиссабонская Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (Лиссабон, 11 апреля 1997 г.). Сорбонская «Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» четырёх уполномоченных министров Франции, Германии, Италии и Соединённого Королевства (Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г.). Рассмотрим данные документы подробнее.
Еще до появления Болонской декларации большинство стран Европы, в их числе Россия, США, Канада, Австралия, всего 43 государства, подписали Лиссабонскую конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (ратифицирована Российской Федерацией в 2000 году). В преамбуле конвенции говорилось о необходимости учёта того факта, что «высшее образование играет жизненно важную роль в укреплении мира, взаимопонимания и терпимости и в создании взаимного доверия между народами и странами» [33, с. 7]. В данной конвенции были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах.
Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе
Очевидно, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Проблема развития профессиональной компетентности студентов вуза обусловлена объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом рынка труда и развития международных связей. Согласно исследованиям Г. В. Горланова, А. К. Марковой, А. В. Хуторского и др. в рамках профессиональной подготовки специалистов целесообразно выделять понятие «профессиональная компетентность». Рассмотрим как оно понимается разными авторами (таблица 5).
Горланов Г. В., Маркова А. К., Хуторской А. В. Рассматривают ее как совокупность взаимосвязанных индивидуальных особенностей и личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей), необходимых для выполнения действий в конкретной области деятельности. На этой основе исследователи определяют состав ключевых профессиональных компетенций, как некоторых внутренних, потенциальных, сокрытых новообразований (знаний, в том числе профессиональных, представлений, программ (алгоритмов) действий, систем ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Они обеспечивают личностную готовность человека эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения проблем и задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности
Козырев В. А., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность ключевой, базовой, специальной компетентностей. По их мнению, ключевые компетентности являются обязательными для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в
быстроменяющемся мире; базовые компетентности отражают специфику определённой профессиональной деятельности; специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной / непредметной сферы профессиональной деятельности
Зникина Л. С. В своих исследованиях, связанных с изучением профессионально-коммуникативной компетенции, говорит о профессиональной компетенции, определяя ее как систему, которая состоит из знаний, умений, навыков, опыта выполнения профессиональной деятельности, которые определяют способы выполнения профессиональной деятельности
Тарханова Е. А. Рассматривает профессиональную компетентность как интегративную характеристику, определяющую способность решать профессиональные задачи, которые возникают в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей
Нелюбов С. А. Профессиональная компетентность определяется им обучением и подготовкой конкретного специалиста, которые включают целостно-концептуальный подход к профессии, признание ценности труда, оптимальную технологичность в выполнении функций, служебную этичность, владение приемами самоорганизации и саморазвития
Таким образом, понятие «профессиональная компетентность» – понятие сложное, состоящее из множества компетентностей, каждая из которых включает множество компетенций. Авторы едины в том, что формирование профессиональной компетентности происходит через непосредственное содержание образования, и через профессиональные навыки, умения, которые формируются в процессе овладения основами профессии.
В рамках нашего исследования, мы определяем «профессиональную компетентность» специалиста как совокупность базовых и специальных компетентностей, владение которыми является обязательным для выполнения профессиональной деятельности инженера.
Анализ ряда положений, сложившихся в рамках компетентностного подхода, несмотря на продолжающиеся дискуссии о содержании ряда ключевых понятий, показывает целесообразность выделения деятельностного аспекта компетентностного подхода как теоретико-методологической основы исследований, связанных с профессиональной подготовкой специалистов, в частности, с языковой подготовкой студентов по специальностям, востребованным современным рынком труда.
В настоящее время изменились требования, предъявляемые работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей в связи с расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации. Кроме высокого профессионального уровня, современный специалист с высшим образованием должен также обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности.
Развитие международных связей государства и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Все эти динамические явления акцентируют место предмета «иностранный язык» в системе высшего профессионального образования. Знание иностранного языка становится важнейшим требованием, предъявляемым к специалистам в условиях рыночной экономики и в условиях всемирной глобализации. В соответствии с концепцией модернизации российского образования, вопросы коммуникативного обучения иностранному языку, ориентированного на достижение практического результата, приобретают особое значение. Дисциплина «Иностранный язык», в рамках обязательной, включена в Государственные образовательные стандарты системы высшего профессионального образования. Её целью является формирование и развитие иноязычной компетентности будущего специалиста – участника профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования. Приобретение студентами иноязычной компетентности заключается в овладении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его как для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов, так и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.
Иноязычная компетентность в данном случае является частью базовых компетентностей профессиональной компетентности и рассматривается нами как относительно самостоятельный результат профессиональной подготовки будущего специалиста и означает владение иностранным языком, на функциональном уровне. Развитие иноязычной компетентности способствует решению следующих профессиональных задач инженера: умение правильно и аргументировано сформулировать свою мысль в письменной форме на иностранном языке; умение вести на иностранном языке беседу-диалог общего и профессионального характера; владение иностранным языком с целью возможности получения информации из зарубежных источников; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства.
Согласно новым требованиям к профессиональной подготовки инженеров в неязыковом вузе, нами было определено, что иноязычная компетентность выступает средством не только для общения (коммуникативная компетентность), а также, средством для выполнения профессиональной деятельности. Анализ исследований показал, что проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, П. Дуайе, И. А. Зимняя, М. Кэналь, Е. И. Пассов, Д. Равен, С. Савиньон, В. В. Сафонова, Свейн, Д. Хаймс, и др.). Однако, несмотря на множество публикаций, многие аспекты данной проблемы не получили должного рассмотрения. Среди них можно выделить следующие: нечеткое определение понятий «иноязычная компетентность» и «иноязычная коммуникативная компетенция», компонентный состав иноязычной компетентности, особенности её формирования, определение критериев и показателей её сформированности.
К причинам неопределенности толкований иноязычной коммуникативной компетенции можно отнести как многоаспектность рассматриваемой категории, так и особенности перевода данного термина на русский язык: английское сочетание «communicative competence» трактуется исследователями как «коммуникативная компетенция», и как «коммуникативная компетентность». Более того, нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций (таблица 6).
Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов
Описание уровней сформированности иноязычной компетентности было дано в третьем параграфе первой главы.
Данная работа, дала возможность установить совпадение значений показателей, характеризующих состояние ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций составляющих структуру иноязычной компетентности будущего специалиста у представителей контрольной и экспериментальной групп до начала реализации модели.
Первичная диагностика (анкетирование) проводилась в начале 2010-2012 учебных годов на второй недели обучения студентов. Её целью стало подтверждение (опровержение) наличия необходимости реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов 2 курса (последний год обучения дисциплины «Иностранный язык» в вузе) и определения комплекса педагогических условий. Результаты диагностики, показали преобладание низкого уровня владения всех составляющих иноязычной компетентности (за исключением ценностно-смысловой компетенции, которая оказалась на среднем уровне), что подтвердило необходимость реализации разработанной педагогической модели.
На данном этапе эксперимента мы использовали метод анкетирования, как один из методов педагогического исследования в естественных условиях. Методами педагогического исследования называют совокупность приёмов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем [39, 7].
Разработанная нами анкета дала возможность получить информацию о сформированности иноязычной компетентности обучаемых для изучения их мотивации, целей, осознанности интереса, базовых знаний. Анкетирование было открытым (респонденты отвечали на вопросы в присутствии исследователя). Вопросы анкеты сочетались прямые с косвенными, что позволило наиболее чётко охарактеризовать изучаемое явление. Вопросы располагались по принципу: лёгкие (касающиеся определения мотивации обучающихся) – трудные (выявляющие целевое содержания обучения) – самые сложные (определение уровня сформированности ключевых измеряемых профессиональных компетенций) – менее сложные (определение степени владения студентами терминологией) – простые вопросы.
Вопросы анкеты были: закрытые (с подобранными заранее вариантами ответов), открытые (позволяющие опрашиваемому высказать своё мнение), прямые (подсказки в формулировках вопросов отсутствовали).
Исходя из небольшого количества студентов при обработки данных нами был использован метод психолого-педагогической диагностики – метод контент-анализа и методика попарно связных выборок. Задача контент-анализа состояла в том, чтобы выявить и оценить исходный уровень сформированности иноязычной компетентности у студентов. При этом проводился перевод массовой текстовой информации в количественные показатели с последующей их статистической обработкой.
Расчёт проводился по элементарному выяснению процентного соотношения: N=(R 1 100 %) / R 2, где: N – полученный процент (относительная чистота)
R 1 - количество опрошенных, давших определённый ответ (абсолютная чистота), R 2 – количество опрошенных (абсолютная чистота), 100% - процентное соотношение (относительная чистота). Например, (22 100 %) / 49 = 44,8 %
Целью анкетирования было выявление исходного уровня сформированности иноязычной компетентности студентов. Студенты начали изучение иностранного языка в общеобразовательной школе и продолжают его изучение в вузе. На 1 курсе вуза студенты получали общие сведения относительно культуры стран изучаемого языка, осваивали современные образовательные технологии, тренировались читать и переводить тексты общего характера и тексты по специальности, ознакомились с основными принципами работы с техническими текстами, учились выражать своё мнение на иностранном языке на заданную тему.
Ценностно-смысловая компетенция (Критерий – мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей, показатель – уверенность в необходимости использования приобретенных знаний в будущей профессии) 32,5% опрошенных студентов экспериментальной и 42% студентов контрольной групп отметили высокую степень пристрастности к предмету «иностранный язык». Интерес к занятиям они определили как высокий. Большая часть студентов заявила, что высокий уровень владения иностранным языком будет им необходим в будущем, чтобы быть успешными в профессиональной деятельности (средний – 17,5% / 27,5%, низкий – 50% / 30,5%).
Однако, результаты анкетирования на данном этапе эксперимента по выявлению ценностно-смыслового отношения студентов инженерных специальностей к изучению иностранных языков показали прагматический характер этого отношения.
В частности, на вопрос «Перечислите сферы применения иностранного языка в будущей профессиональной деятельности?» были даны следующие ответы, подтверждающие наличие внешней мотивации обучения и прагматический характер ценностно-смыслового отношения: заграничные командировки; работа за границей; сотрудничество с заграничными компаниями; чтение разнообразных инструкций (большинство из которых сейчас на английском языке); работа с компьютером (программы на английском языке); работа со специализированной терминологией (многие термины на рабочих местах на английском языке и требуют владения языка); общение с иностранцами; для перевода иностранных слов; перевод инструкций; на нём разговаривают практически во всех странах; возможность устроиться в иностранную компанию.
Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе
Определение уровня сформированности профессиональной компетенции -коммуникативной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп осуществлялось посредствам выполнения задания составления диалога на основе прочитанного текста профессиональной направленности студентами экспериментальной и контрольной групп. Напомним, что студентам предлагалось составить полноценный диалог, используя фразы профессиональной направленности следующего содержания: 1) подчёркивание важного; 2) привлечение внимания собеседника; 3)переход от одной мысли к другой; 4) выражение личного мнения о высказываемом; 5) сообщение об известных фактах и истинах; 6) как избежать категоричности в своих высказываниях; 7) пояснение и дополнение к сказанному; 8) завершение диалога и выводы из сказанного.
Диагностика результатов. В данном случае мы оценивали у студента уровень знания одного иностранного языка (согласно показателю, он должен быть на уровне не ниже разговорного). Для интерпретации результатов за каждую из фраз нужного содержания студент получал 1 балл (максимум мог составить 8 баллов у каждого студента). Мы составили шкалу, сопоставляющую значения количественного и качественного выполнения задания (D) согласно уровням сформированности коммуникативной компетенции по критерию знания. 0-3 – низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции по критерию знания (студент не может вести беседу-диалог на иностранном языке профессионального характера, употребляет минимум требуемых фраз); средний уровень сформированности коммуникативной компетенции по критерию базовые знания (студент испытывает затруднения при ведении беседы-диалога на иностранном языке профессионального характера, может употребить не более 6 требуемых фраз); 7-8 – высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции по критерию базовые знания (студент практически не испытывает затруднения при ведении беседы-диалога на иностранном языке профессионального характера, может употребить более 7 требуемых фраз).
Были получены следующие множества значений D для студентов экспериментальной и контрольной групп: Dэ: 18ч.-3, 8ч.-4, 32ч.-5, 13ч.-6, 20ч.-7, 17ч.-8; Dк: 15ч.-2, 26ч.-3, 18ч.-4, 20ч.-5, 13ч.-6, 4ч.-7, 8ч.-8.
Сравнительный анализ числовых показателей даёт возможность сделать вывод о сформированности среднего уровня коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп, однако свидетельствующие о среднем уровне сформированности профессиональной коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной и контрольной группы – 49,5% / 49%, однако, у студентов экспериментальной группы показатели низкого уровень сформированности коммуникативной компетенции сократилось в трое – 16,5% (в ходе констатирующего эксперимента он составлял 55,5%). У студентов контрольной группы показатель низкого уровня снизился в два раза и составил 39,5%.
Показатели высокого уровня выросли больше у студентов экспериментальной группы (34%), большая часть студентов этого уровня – 37 человек – смогли употребить в диалоге все требуемые 8 фраз профессионального общения (например, Оксана М., Анжелика Б., Кирилл Т., Роман С.). В контрольной группе этот показатель был выявлен лишь у 8 человек, ещё 4 студента употребили 7 фраз (11,5%). Также в показателях среднего уровня сформированности коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной группы преобладают числа 5,6, а у студентов контрольной группы – 4,5. В показателях низкого уровня сформированности коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной группы (16,5%) минимальная цифра составила 3, в контрольной группе (39,5%) некоторые студенты смогли употребить лишь 2 фразы из требуемых 8.
Таким образом, разница между исходным и конечным уровнем сформированности коммуникативной компетенции определяемой по критерию выглядит следующим образом (таблица 22).
Динамика уровня сформированности коммуникативной компетенции по критерию базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп (%) Констатирующий этап Контрольный этап ЭГ КГ низкий уровень средний уровень высокий уровень низкий уровень средний уровень высокий уровень 55,5 32,5 12 16,5 49,5 62,5 30,5 7 39,5 49 11,5
Итоговые результаты контрольного этапа эксперимента представлены в виде диаграмм динамики изменений уровней сформированности общих (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных: учебно-познавательной, информационной и коммуникативной) компетенций у студентов экспериментальной и контрольной групп (рисунки 2-12, приложение Е).
Согласно рисунку 2, у студентов экспериментальной группы уровень сформированности ценностно-смысловой компетенции переместился на высокий уровень, как и у студентов контрольной группы. Однако, у студентов экспериментальной группы не было выявлено студентов с низким уровнем сформированности ценностно-смысловой компетенции по определяемому критерию и студентов с высоким уровнем сформированности данной компетенции было выявлено более, чем на 37 человек.
