Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирова ния профессиональной компетентности социального работника в образовательном процессе вуза 12-78
1. Компетентностный подход - методологическая основа обновления содержания высшего профессионального образования 12-40
2. Сущность и содержание профессиональной компетентности социального работника 41-64
3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности социального работника 64 - 78
Глава 2. Реализация теоретических подходов к процессу формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы 79 - 150
1. Подготовительный и констатирующий этапы эксперимента 79 - 94
2. Методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности студентов по работе с пожилыми людьми 94 - 108
3. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 108-150
Заключение 151 -154
Библиография 155 -177
Приложение 178 -183
- Компетентностный подход - методологическая основа обновления содержания высшего профессионального образования
- Сущность и содержание профессиональной компетентности социального работника
- Подготовительный и констатирующий этапы эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное российское общество переживает бурный и болезненный процесс социальной трансформации, в ходе которой формируются качественно новые принципы организации жизни и деятельности людей. В этих условиях на передний план выступают вопросы социальной активности личности, ее профессиональной компетентности, инициативности, гибкости, способности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. Решить все эти вопросы можно только на основе функционирования эффективной, учитывающей все тенденции мирового развития, системы образования.
Однако знакомство с реальным положением дел в системе высшего профессионального образования России приводит к выводу, что образовательная система страны в ее нынешнем состоянии, несмотря на многие дос- тоинства, не в состоянии обеспечить в полной мере формирование специалиста, удовлетворяющего потребностям современного общественного производства. Подтверждение этому - стоящая на повестке дня вот уже в течение полутора десятилетий задача модернизации высшего профессионального образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается: «...Основной целью профессионального образования страны является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».
Особую актуальность проблема подготовки компетентного специалиста приобрела в сфере социального обеспечения населения, которая с конца 80-х годов XX века подверглась серьезному реформированию, что способствовало появлению большого количества новых социальных учреждений. Это центры социальной помощи семье и социального обслуживания населения, медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости населения и др. Их деятельность привела к существенному расширению и увеличению функциональных и ролевых обязанностей специалиста сферы социального обеспечения. Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы, занимающегося адаптивной деятельностью среди социально уязвимых категорий граждан.
Степень разработанности проблемы исследования. Важность профессиональной компетентности специалиста, различные аспекты содержания и формирования последней предопредели отражение их в ряде публикаций.
Феномен компетентности активно и плодотворно изучается в рамках, прежде всего, акмеологического направления, ориентированного на междисциплинарные исследования. Предельно широкую трактовку явления компетентности, включая такие ее компоненты, как рефлексивность, аутопсихоло-гичность, конфликтологичность, социально-перцептивность и др., дают отечественные психологи К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Берестова, А.А. Бодал ев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкина, Е.А. Климова, Е.В. Коблянская, А.К. Маркова, И.Н. Семенова и др.
Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования России с позиций психологии и педагогики занимаются В.М. Байденко, В.А. Болотов, И.П. Галямина, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.
Вопросы профессиональной компетентности занимают существенное место в научных исследованиях таких ученых, как Л.Н. Захарова, Э.Ф. Зеер, В.В. Соколова, В.М. Соколов, А. Каспржак, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, М. Сибирская, Г.С. Трофимова и др.
К отдельной группе работ можно отнести исследования, посвященные коммуникативной культуре и коммуникативной компетентности личности. Анализом коммуникативной культуры занимались О.В. Герасимова, А.В. Мудрик, В.В. Соколова, Т,Б. Старостина, Г.С. Трофимова, М.О. Фаено-ва и др. Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывалась в отечественной науке Ю.Л. Емельяновым, П.А. Китайгородской, Е.И Пассовым, В.В. Соколовой, Г.С. Трофимовой и др.
Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, организации и перспективы развития социальных служб раскрываются в трудах Н.А. Аминова, А.И. Арнольда, Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, П.Д. Павленка, А.Н. Савинова и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных работников осмыслены в работах исследователей научной школы Российского государственного социального университета академика РАН В.И. Жукова, В.А. Никитина, Л. И. Старовойтовой, Л.В. Топчего, а также Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.
Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и практике образования не получили должного научного освещения такие вопросы, как системное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, содержание образовательного процесса, его методическое и технологическое обеспечение. Практика показывает, что молодые специалисты не обладают достаточной профессиональной компетентностью для работы с разными категориями клиентов различных социальных учреждений.
Таким образом, с одной стороны, есть насущная потребность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, позволяющей им эффективно работать с социально уязвимыми категориями граждан, с другой стороны, недостаточно разработаны научные основы формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы, содержание, формы и методы такой подготовки специалиста в вузе. Изложенное определило проблему исследования - разработать модель, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности социального работника в образовательном процессе вуза, а также позволило сформулировать тему исследования - «Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза (На примере подготовки к работе с пожилыми людьми и их семьями)».
Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов социальной работы в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования - содержание, организация и условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности студентов в вузе.
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования. Важной качественной характеристикой социального работника, определяющей успешность его профессиональной деятельности, выступает его профессиональная компетентность, формируемая в условиях вуза. Качество формирования такой компетентности может быть обеспечено в образовательном процессе, если:
- содержание образовательного процесса обеспечивает синтез профессиональных знаний, умений и профессионально-важных качеств;
- разработана модель формирования профессиональной компетентности социального работника, состоящая из целевого, мотивационного, содер-жательно-деятельностного компонентов;
- созданы необходимые условия в вузе для решения теоретических и прикладных образовательных задач.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой диссертантом решались следующие задачи:
1. Уточнить и дополнить понимание содержания профессиональной компетентности социального работника, ориентированного на работу с пожилыми людьми.
2. Изучить опыт организации образовательного процесса и разработать модель, обеспечивающую взаимодействие теоретической и практической подготовки студентов к социальной работе с пожилыми людьми.
3. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального работника.
4. Выявить совокупность условий формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в вузе.
Методологической основой исследования послужил: системный подход, позволяющий исследовать формирование профессиональной компетентности студентов как развивающуюся открытую систему; компетентностный подход, обеспечивающий ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста социальной работы, личностно-ориентированный подход. Взаимосвязь указанных методологических подходов позволила получить обоснованные теоретические результаты исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования; системный и компетентностный подходы, обеспечивающие формирование профессиональной компетентно сти специалиста; метод моделирования для построения теоретической и дидактической моделей; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты.
Базой исследования явились образовательные подразделения, занимающиеся подготовкой специалистов в области социальной работы вузов Центрального Черноземья, а также факультеты социальной работы Российского государственного социального университета (РГСУ) и его филиалов в городах Анапа, Курск, Чебоксары и др. Базой экспериментальной проверки полученных материалов явился факультет социальной работы филиала РГСУ в г. Воронеже.
Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 гг. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили его ход как в теоретической, так и в экспериментальной части.
Этапы исследования.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучались и анализировались нормативные документы, обеспечивающие организацию профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по социальной работе и подготовке кадров для социальной сферы, диссертационные исследования, сопряженные с изучаемой проблемой, уточнялись тема, цели и задачи диссертации.
На втором этапе (2002 - 2005 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методолого-теоретических основ формирования профессиональной компетентности студентов, осуществлялась экспериментальная апробация работы.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось обобщение, обработка фактических материалов, их анализ, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.
Научная новизна работы:
- уточнено понимание сущности и содержания «профессиональная компетентность будущего специалиста социальной работы»;
- разработана модель формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы с пожилыми людьми;
- раскрыта специфика социальной работы с семьями пожилых людей;
- выявлены условия, обеспечивающие качество формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в вузе.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные в ходе его материалы обогащают личностно-деятельностный подход в формировании профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе; представленное понимание профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы наиболее полно отражает специфику его формирования, обоснованы принципы взаимосвязи теоретической и практической составляющих подготовки обучающихся по специальности «Социальная работа».
Практическая направленность исследования. Разработанная модель формирования профессиональной компетентности будущего социального работника может использоваться на факультетах социальной работы; авторские учебные курсы «Основы социальной геронтологии» и «Основы социально-психологической помощи пожилым людям» могут быть рекомендованы в качестве факультативных или элективных курсов для студентов, обучающихся по специализации «Психосоциальная работа с населением»; методические рекомендации по социальной работе с семьями пожилых людей, могут использоваться студентами, а также практическими работниками в учебной и производственной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под профессиональной компетентностью будущего специалиста со циальной работы понимается совокупность компетенций, включающих инте-гративные знания и умения, применяемые в практической работе с пожилыми людьми и их семьями, с целью обеспечения решения наиболее насущных социальных проблем, содействие созданию для них благоприятных условий жизнедеятельности. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы включает в себя пять групп ключевых компетенций: социаль-но-лич-ностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные, специальные.
2. Модель формирования профессиональной компетентности будущего социального работника содержит целевой компонент - наиболее полное удовлетворение потребностей практики в работе с пожилыми людьми и их семьями; мотивационный - отбор студентов склонных к работе с пожилыми людьми и формирование у них интереса и осознанной активности в овладении профессией; содержательный - обеспечение интегративности знания (ге-ронтологияеского, психологического, социально-педагогического, социальной работы и др.), необходимого для социальной работы с пожилыми людьми; технологический - закрепление теоретических знаний и практических навыков работы с. пожилыми людьми и их семьями, приобретение опыта практической деятельности.
3.Условиями обеспечения эффективности формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза являются: осознанность выбора и активность в овладении студентами профессией социальная работа с пожилыми людьми; интегратив-ность в формировании теоретической подготовки обучаемых; обеспечение единства теории и практики обучения; максимальное приближение практики студентов к реальным потребностям социальной работы с пожилыми людьми и их семьями.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследова ний и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты экспериментального исследования представлены на научных и научно-практических конференциях: Межвузовской научно-практической конференции «Реформирование системы современного Российского общества: проблемы и перспективы» (Воронеж, РГСУ, 14 марта 2005 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Возраст и общество: старость как социокультурный феномен» (Воронеж, 20 октября 2005 г); Научной конференции студентов и аспирантов «Социальные проблемы российского общества» (Воронеж, май 2005 г.); обсуждались на кафедрах социальной и семейной педагогики РГСУ и социологии и теории социальной работы филиала РГСУ в г. Воронеже; были одобрены учебно-методическим советом филиала РГСУ в г. Воронеже; отражены в шести публикациях автора, включая одну - в рецензируемом периодическом издании, предусмотренном для публикаций статей соискателей ученой степени перечнем соответствующих изданий ВАК.
Компетентностный подход - методологическая основа обновления содержания высшего профессионального образования
В современном мире общепризнанно значение образования как важнейшего фактора, от состояния которого зависит как уровень социального, экономического и духовного развития мирового сообщества.в целом, так и благосостояние каждого человека в отдельной стране. Эффективность института образования во многом определяется тем, в какой мере он соответствует объективным потребностям общественного производства и духовного развития на том или ином историческом этапе. Это соответствие должно достигаться общественно ориентированной государственной политикой в области образования, формулируемой в виде целей и задач образования. Цели и задачи образования, в свою очередь, формируют его результат. Результат образования - это достижимый в данной образовательной системе уровень того, что обучающийся должен знать, понимать и/или должен быть в состоянии продемонстрировать по завершении процесса образования. Результат характеризует те интериоризированные студентами знания и способы деятельности, которые однозначно свидетельствуют об их академическом и профессиональном соответствии предусмотренным данным уровнем образования требованиям и соотноситься с социально-экономическими потребностями общества.
На современном этапе развития российского высшего профессионального образования доминирует профессионально-квалификационный подход. Профессионально-квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками, т.е. имеет узко и/или точно ориентированную направленность. Образовательная политика в рамках профессионально-квалификационного подхода ориентирована на подготовку узко специализированных работников предметно ориентированной квалификации. «Квалификация» означает, прежде всего, требования соответствия профессиональной деятельности человека в качественном и количественном выражении, - что он должен знать и уметь и не берет в расчет то, какие способности, готовности, знания и отношения эффективны для успешной жизнедеятельности человека. Управление образовательным процессом при таком подходе ориентировано на результат, который описывается знаниями, умениями и навыками выпускника - так называемыми ЗУНами, необходимыми, в первую очередь, для его профессиональной и, лишь отчасти, социальной деятельности.
Содержание образования, его структура и организация представляют собой учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий формирование соответствующих профессиональных качеств личности. Выпускник вуза, с точки зрения профессионально-квалификационного подхода, должен обладать профессиональной пригодностью к выполнению четко обозначенных функций, т.е. профессиональностью. Под профессиональностью понимаются знания, умения и навыки, а также готовность на соответствующем уровне справляться с кругом задач, определяемых профессией и, еще в большей степени, конкретным рабочим местом. При этом, как уже отмечалось, круг задач должен быть четко очерчен, строго регламентирован служебными, обязанностями: должны быть выработаны критерии и стандарты выполнения этих заданий, отработаны процедуры оценки их выполнения. Таким образом, профессионализм в рамках определенной квалификации означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых полях и алгоритмах, для его профессиональной и, лишь отчасти, социальной деятельности. Учебный процесс квалификационно-ориентированного образования носит по преимуществу предметно-содержательный, знаниевый характер и использует в качестве главного критерия уровня квалификации частную оценку знаний конкретных дисциплин.
Практическая составляющая российского образовательного процесса выражалась набором учебных и производственных практик, проводимых на ведущих и наиболее технически развитых предприятиях соответствующей отрасли общественного производства. Соотнесение содержания практик с ролевыми функциями производственной деятельности позволяло сократить разрыв между «академизмом» образования и практической деятельностью выпускника. Произошедшие за последние годы изменения правовых взаимоотношений в общественной сфере отдалили учебный процесс от интересов конкретного производства, сократили роль и значимость производственных практик. В этих условиях продолжение реализации парадигмы квалификационной ориентации стало придавать процессу высшего профессионального образования умозрительный, оторванный от реальной жизни характер. Предприятия или организации в течение определенного времени должны либо доучивать молодых специалистов, приспосабливая их знания к практическим потребностям производства, либо ориентироваться на специалистов со стажем практической работы. Последнее обстоятельство имеет социально деструктивный характер. Выпускник вуза зачастую не востребован, не в состоянии своевременно трудоустроиться и получить практические навыки. К моменту возможного трудоустройства он частично утрачивает приобретенные в вузе знания, умения и навыки, что существенно увеличивает время адаптации или вообще исключает возможность дальнейшей профессиональной пригодности выпускника.
Сущность и содержание профессиональной компетентности социального работника
Социальная работа как форма деятельности, связанная с оказанием социальной помощи нуждающимся в ней слоям населения, имеет давнюю историю. Длительное время эта форма деятельности осуществлялась в рамках благотворительных организаций.
Зачатки же профессиональной социальной работы возникли чуть больше столетия назад, когда некоторые благотворительные организации начали поиск новых моделей систематической работы со своими подопечными. До этого господствовал принцип разделения бедных и нуждающихся на «достойных» (deserving) и «недостойных (undeserving), т.е. на тех, кому следует помогать и тех, кто сам виноват, что оказался в трудном положении. Сначала, согласно этой новой точке зрения, помогающих ставили на сторону бедных. Христианские миссионеры нового типа пришли к «бедным», в городские трущобы своих собственных стран в XIX веке и даже начали селиться в них.
Понятие «социальный работник» вошло в обиход в конце XIX - начале XX века. Но как самостоятельная профессия и академическая дисциплина социальная работа вполне утвердилась лишь после второй мировой войны.
Идеи New Deal в Соединенных Штатах Америки 30-х годов, государ ства всеобщего благоденствия (welfare state) в Западной Европе 40-х годов стали, выражением признания права каждого человека на некий минимум достойного существования и превращения государства в гаранта реализации этого права. Однако вскоре выяснилось, что для претворения подобной идеи в жизнь хороших законов и соответствующих материальных ресурсов недос таточно. Нужна еще специальная система индивидуальной помощи людям, которые по тем или иным причинами не вписываются в современное обще- ство, оказываются «за бортом». Правительственные циркуляры и государст- венные ассигнования на социальные нужды должны были найти конкретного адресата, быть тонко подогнаны под запросы живых людей, а иногда существенно пересмотрены в свете потребностей практики. Эту функцию и взяли на себя социальные работники.
Современные концепции социальной работы предусматривают более широкое понимание социальной помощи, которая включает также защиту прав и интересов наиболее незащищенных категорий населения, оказание им информационной, психологической, социальной и иных видов помощи.
В нашей стране, как показывают исследования В.И. Жукова и других ученых, различные формы социальной помощи населению имеют многовековую историю. В советский период этой истории была сформирована довольно развитая система социального обеспечения. Эта система в рамках господствующих общественных отношений, несмотря на определенные недостатки, была достаточно эффективна.
С распадом СССР и происшедшими в связи с этим кардинальными социально-экономическими и политическими изменениями возникла необходимость реформирования системы социального обеспечения.
Реформирование системы социального обеспечения способствовало появлению большого количества учреждений, относящихся к различным ведомствам (социальная защита населения, здравоохранение, образование, юстиция и др.), взявшим на себя функции помощи и защиты нуждающихся. Это центры социальной помощи семье и обслуживания населения; медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости и др. Эффективность деятельности подобных учреждений во многом зависит от их кадрового обеспечения.
Подготовительный и констатирующий этапы эксперимента
В первой главе настоящего исследования были рассмотрены теоретические проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с пожилыми людьми, позволившие сформулировать ряд выводов - априорных умозаключений, требующих экспериментальной проверки:
1) формирование профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе с пожилыми людьми может осуществляться только в рамках специально разработанной системы;
2) условиями, обеспечивающими эффективность функционирования названной системы, являются:
а) использование в качестве теоретико-методологической стратегии компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста;
б) обеспечение личностно-развивающегося характера процесса обучения, имеющего цель социально-нравственного, общекультурного профессионального развития субъекта воздействия, с учетом тенденций функционирования и развития общества;
в) формирование мотивационно-ценностной ориентации студентов на необходимость овладения профессиональной компетентностью.
Методико-технологическим инструментом формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе выступают специально разработанные теоретические лекционные курсы, тренинги и целенаправленно ориентированная практика.
В качестве такой специально ориентированной практики может быть избрана работа по оптимизации внутрисемейных отношений пожилого человека. Мы предполагаем, что деятельность социального работника по оптимизации внутрисемейных отношений будет способствовать созданию условий для успешной реализации компенсаторной и реакреативной функций семьи по отношению к пожилому человеку, обеспечению его благополучия и защищенности.
На основании выше изложенного были определены следующие цели экспериментального этапа исследования:
- проверить действенность разработанной нами системы для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе;
- оценить предложенные по изучению организации учебного процесса условия формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.
На основании этих целей были сформулированы следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
- разработать методический инструментарий проведения эксперимента и основные этапы (технологии) его проведения;
- оценить возможное повышение качества профессиональной компетентности специалиста по социальной работе в результате применения предлагаемых нами условий по сравнению с имевшимися изначально.
Для решения выше обозначенных задач использовался педагогический эксперимент. Под педагогическим экспериментом понимается метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятую гипотезу. С помощью педагогического эксперимента можно доказать или опровергнуть новые стороны явлений и процессов.
