Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
1.1. Информационная компетентность как педагогическая категория 20
1.2. Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
1.3. Обоснование критериев и уровней сформированности информационной компетентности 59-73
1.4. Модель формирования информационной компетентности процессе внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов
Выводы по 1 главе 81-84
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
2.1. Применение дидактического комплекса информационного обеспечения для формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы 85
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию информационной компетентности 115
2.3. Педагогические условия» способствующие формированию информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
Выводы по 2 главе 162-164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 105 169
ЛИТЕР\ТУРА 170-180
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Информационная компетентность как педагогическая категория
- Применение дидактического комплекса информационного обеспечения для формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию информационной компетентности
Введение к работе
Приоритетным направлением социальной пол ити ки страны в с ере образования является интефация России в общемировое и общеевропейское образовательное пространство, информатизация, гуманизация и непрерывность процесса образования на фоне усиления функции и роли самообразования.
В число новых целей высшего образования входит обеспечение конкурентоспособности выпускников вузов, ставшее предельно важным в социально-экономических условиях, основанных на рыночных принципах. По отношению к ней решающее значение приобретает не только объем и качество знаний, даваемых в вузе, но и уровень компетен гностей, которые должны обеспечить подготовку выпускников к жизни в современном обществе. Содержание образования должно быть таким, чтобы в результате его обучаемый проявлял такие качества как функциональная грамотность, методологическая, профессиональная и общекультурная компетентности. В связи с формированием информационного общества, к этому перечню добавилась еще одна важная составляющая — информационная компетентность.
Образовательная интеграция определяет необходимость перехода на общую терминологию образовательного процесса, где основной категорией выступает «компетентность». Существующие теоретические подходы к решению обозначенных задач проводятся в рамках реализации Болонской конвенции, «Концепции модернизации Российского образования».
Изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально-интегрированного результата. Этого мнения придержи вается целый ряд российских учёных: Гершунский Б.С. [41], Новиков А.М. [104], Беляева А.П. [19], Леднев B.C. [89], Зеер Э.Ф. и Романцев Г.М. [61] и другие. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностио-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотиванионно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность».
Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании (А.Г.Бермус, В.А.Болотов, В.В.Сериков) во многом связаны с формированием профессионально-значимых компетентностей как конечного результата процесса обучения (В.П.Бездухов, Н.В.Кузьмина, О.В.Правдина).
Согласно руководящим документам Министерства образования и науки [59, 64, 79. 144], цели современного профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности каждого человека, повышению его профессиональной компетентности. Следовательно, и информационная компетентность рассматривается большинством исследователей и учёных как составная часть профессиональной компетентности.
Информационная компетентность будущих специалистов является ключевой в системе профессиональных компетентносте и (Ю.В.Варданян, И.А.Зимняя, В.В.Краевскии, А.В.Хуторской и др.) и выступает основой для становления профессионала практически в любой сфере деятельности. Профессиональная направленность и важность информационной компетентности в условиях информационного общества требует новых подходов к подготовке будущих специалистов (В.А.Адольф, Н.М.Борытко, М.Г.Дзугоева, О.А.Кизик, А.К.Маркова и др.) и представляется в деятельностной форме (П.П.Борисов, В.Хутмахер).
Формирование информационной компетентности в период вузовской подготовки (И.Ю.Аскерко, Э.Н.Гусинский, С.В.Тришина) позволяет студентам реализовать свои способности и профессиональные интересы, выработать собственную образовательную траекторию, принять позицию личной ответственности за результаты своего труда, является дополнительным фактором личностного саморазвития и самообразования.
Однако, в настоящее время, результат формирования информационной компетентности у будущих специалистов, далеко не всегда удовлетворителен. Проведённый нами опрос преподавателей, использующих в работе средства информационно-коммуникационных технологий (68 человек) свидетельствует о том, что в процессе получения профессионального образования в основном осуществляется формирование когнитивного компонента информационной компетентности (80%). Большинство опрошенных связывает это с действующими нормативными документами и программами (75%), при этом 45% респондентов представляют коммуникативный компонент информационной компетентности либо как самостоятельное понятие «коммуникативная компетентность», либо как «информационно-коммуникативная компетентность» (30%), что приводит к их замещению. Практически всем участвующим в опросе знакомо понятие «информационная компетентності.» (95%), однако представление о его компонентах и способах формирования имеет лишь небольшая часть опрошенных (16%). В своей работе большинство преподавателей используют средства, которые не всегда оказываются результативными в условиях информатизации образования и усиления самообразования, так примерно треть опрошенных (34%) не предполагает наличие самоанализа, рефлексивных умений и навыков, связанных с практической реализацией информационной компетентности. Среди опрошенных только 10 % респондентов целенаправленно создают условия для использования студентами информационных технологий при организации самостоятельной деятельности.
Причины сложившегося положения современные исследователи (А.Л.Андреев, В.В.Гаврил юк, Д.А.Иванов) связывают с существующей образовательной теорией и практикой: отсутствие педагогической теории и етодики по формированию информационной компетентности; использование стандартов и программ, не нацеленных на компетентностное образование; применение малого количества соответствующих учебников и научно методического обеспечения; отсутствие целевой установки у преподавателей на формирование информационной компетентности студентов; проявление недостаточного внимания преподавателей к внеаудиторной самостоятельной работе студентов; отсутствие отработанных приёмов использования информационно-коммуникационных технологий при организации внеаудиторных самостоятельных работ.
Усиление функции и роли самостоятельной работы студентов в высшей школе (Н.А.Александров, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин п др.)» позволяет преподавателям всё шире использовать в своей деятельности внеаудиторные самостоятельные работы студентов для повышения качества подготовки будущих специалистов. Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы даёт возможность объединить вместе две тенденции, существующие в высшей школе: информатизацию и усиление роли самообразования.
Процесс усвоения теоретических знаний, формирование профессиональных умений и качеств личности специалиста представляется возможным в условиях создания и реализации студентами разных форм самообразования, которые становятся средством достижения цели овладения информационной компетентностью. Студент овладевает технологией превращения знаний и способов деятельности всех разделов образовательно-профессиональной программы в средство решения профессиональных задач.
Модернизация образовательного процесса с целью достижения высокого уровня информационной компетентности предполагает начичие развитой профессионально-ориентированной информационно-образовательной среды вуза. щЖ
Таким образом, в условиях информатизации и усиления роли самообразования, обостряется проблема формирования информационной компетентности именно в процессе внеаудиторной самостоятельной студентов. Актуальным становится научно-исследовательский поиск новых подходов, технологий, методов и форм при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, направленных на формирование информационной компетентности.
Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы до сих пор не являлось предметом специальных педагогических исследований. Однако, анализ научных информационных источников, позволил выявить теоретические предпосылки для решения этой проблемы.
Вместе с теоретическими появились и практические предпосылки, способствующие поиску эффективных путей для формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов. К ним можно отнести следующие: усиление роли самостоятельной работы студентов по положениям Болонской конвенции; практическая реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональной деятельности в условиях информационного общества и закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ориентированного на реализацию самообразовательного потенциала личности.
Анализ нормативно-правовых актов, информационных источников и практического педагогического опыта позволил выявить в образовательной теории следующие противоречия между; потребностью современного общества и работодателей в информационно компетентных специалистах и недостаточностью научно-теоретической и практической разработанностью проблемы формирования информационной компетентности будущих специалистов; возрастанием роли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе высшей школы и отсутствием исследований по формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов;
- имеющимся потенциалом информационно-образовательной среды высшей школы для самостоятельной работы студентов и недостаточной разработанностью способов её использования для формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;
- существующими инновационными педагогическими технологиями и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих более эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов для формирования их информационной компетентности.
С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана проблема исследования, которая заключается в недостаточном научно-педагогическом обосновании особенностей формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
В связи с этим тема диссертационного исследования была сформулирована следующим образом: «Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы».
Цель исследования - определить научные знания о компонентах, критериях, уровнях сформированности информационной компетентности и выявить систему педагогических условий по формированию информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
Объект исследования - подготовка специалистов в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования информационной компетентности будущих специалистов во внеаудиторной самостоятельной работе. Гипотеза исследования — формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будет проходить более успешно, если:
- формирование информационно-компетентных специалистов становится
1) уточнить научные знания о компонентах, критериях, уровнях сформированное™ информационной компетентности будущего специалиста;
2) определить возможности внеаудиторной самостоятельной работы студентов в формировании информационной компетентности будущих специалистов;
3) разработать модель формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;
4) определить педагогические условия, с п особе тну ю иди е формированию информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе личного участия автора и предоставления материалов на конференции различного уровня: Международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (Казань, 2006г.), IV Международной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2007г.), Международной научно-методической конференции «Совершенствование технологий обеспечения качества образования» (Омск, 2007г.), всероссийской научной Интернет - конференции (Ставрополь, 2004г.), IV региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2003г.), ежегодной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов Ставропольского института экономики и управления имени О.В.Казначеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет») «Актуальные проблемы общества, экономики и экологии и пути их решения» (Ставрополь, 2005-2008гг.).
Диссертация прошла обсуждение на заседании кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института (2007г.) и внешнюю экспертизу на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2008г.). Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях, монографиях, научных статьях и тезисах (всего 16 работ), в том числе 4 - в периодических изданиях, рекомендованным ВАК Министерства образования и науки РФ.
Информационная компетентность как педагогическая категория
Происходящие в конце XX и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании» [59], ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [79]. Детальный анализ показывает, что образование как система по передаче ранее накопленных сведений от одной группы лиц другой группе лиц [121, 157] уже не работает на современном этапе развития общества.
В настоящее время российская высшая школа находится в состоянии системных преобразований, обусловленных изменениями экономических и социо-культурных условий развития страны. Новые условия требуют постановки адекватных им новых целей образования. Образование должно не только обеспечивать высокий уровень профессиональной подготовки выпускников вузов, но и формировать у них такие качества как способность к системному видению реальности, умение формулировать цели инновационного развития в своей области, творчески ставить и решать проблемы, обладать способностью к диалогу, адаптации в коллективе, совместной работе.
Исторический опыт реализации компетеитностного подхода в системах образования принадлежит станам Запада и, в первую очередь, США [14, 175, 176, 177]. Идеи модернизации российского образования на компетентностной снове активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах В.А.Болотовым, Е.Н.Бондаревской, А..Н.Дахиным, Э.М.Днепровым, И.А.Зимней, В.А.Кальней, С.В.Кульневичем, О.Е.Лебедевым, Е.А.Ленской, А.А.Пинским, В.В.Сериковым, А.П.Тряппциной, И.Д.Фруминым.
Внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялось при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов при изучении математических и естественнонаучных дисциплин Ставропольского института экономики и управления им. О.В.Казшчеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет») и ГОУ ВІТО «Ставропольский государственный педагогический институт».
Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведённого исследования. Диссертация (196 с.) состоит из введения (17 с), двух глав (65 с. и 80 е.), заключения (5 с), списка использованной литературы (177 наименований) и 11 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 24 иллюстрации.
Применение дидактического комплекса информационного обеспечения для формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
Модель процесса формирования информационной компетентности, представленная нами в первой главе исследования (рис. 2), в процессе практической реализации нашла своё практическое выражение в виде дидактического комплекса информационного обеспечения самостоятельной работы студентов, применяемого на каждом этапе модели.
Внеаудиторную самостоятельную деятельность как дидактический процесс необходимо проектировать. Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечёт расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось В.И.Афанасьевым [10], В.С.Безруковой [17], Н.В.Борисовой [27], В.П.Беспалько [22], А.Н.Дахиным [50], Г.И.Ильиным [66], Г.А.Лебедевой [87], Г.Е.Муравьевой [101], А.А.Орловым [107], Н.О.Яковлевой [172] и др. Следует отметить, что проектирование в ряде психолого педагогических работ подразумевает «планирование», «прогнозирование», «конструирование». В научной психолого-педагогической и методической литературе встречаются следующие варианты трактования понятия проектирования: ВА.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко определяют педагогическое проектирование «в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия ствитсльнссти, а проект - из соответствия намеченной цели.
Проектирование дидактического комплекса по ор внеаудиторной самостоятельной работы имеет вполне определенную цель — создание педагогом профессионально-ориентированной информационной обучающей среды, позволяющей ему формировать у студентов необходимый уровень информационной компетентности, необходимой выпускнику вуза для полного и качественного выполнения функциональных обязанностей по прямому профессиональному предназначению. Создание модели самостоятельной деятельности в рамках учебной дисциплины является одним из наиболее ответственных и, в то же время, наиболее трудоемких этапов проектирования дидактического комплекса. Это обусловлено тем, что в этот период необходимо: последовательно определить цели и содержание обучения, в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста; выявить информационную емкость и систему смысловых связей между элементами содержания; обосновать структуру представления учебного материала; задать требуемые уровни его усвоения и, на этой основе, приступить к формированию элементов дидактического комплекса, их предметно-содержательному наполнению. В качестве конечного продукта деятельности преподавателя по проектирозанию и конструированию модели самостоятельной деятельности в рамках конкретной учебной дисциплины предлагается рассматривать дидактический комплекс информационного обеспечения. Логику проектирования самостоятельной работы студентов мы представляем в виде схемы (рис. 3). общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической-деятельности и мышления» [24]. Н.В.Борисова указывает на то, что проектирование — это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [27]. В.С.Безрукова отмечает, что это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [17]. А.Н.Дахин представляет проектирование как «деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели» [50].
Исходя из приведенных определений, мы считаем, что педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития.
Под педагогическим проектированием мы будем понимать целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта технологии обучения - дидактического описания педагогической системы, реализация которой в рамках учебного процесса позволяет гарантированно достичь требуемых результатов. Под конструированием в современной педагогике понимается материальное (реальное) воплощение проектной деятельности, связанной с отбором, композицией, разработкой учебного материала, т.е. созданием материального основания для осуществления разработанного проекта на практике [33, 50].
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию информационной компетентности
Проблема эффективности учебного процесса исследуется педагогической науке в течении уже достаточно длительного времени, но методология оценки дидактической эффективности процесса обучения еще не разработана, а имеющиеся результаты исследований не систематизированы и содержат в своей основе различные, в том числе, взаимоисключающие подходы. Выводы, которые сегодня можно встретить в научной литературе, нельзя считать окончательными, поскольку они, как правило, базируются на результатах педагогических экспериментов, имеющих весьма существенные условности и ограничения [97, 105]. В целом ряде зарубежных и отечественных источников высказывается даже суждение о том, что на современном уровне развития педагогической науки невозможно измерить качество знаний, навыков и умений будущих специалистов, а также степень эффективности определенного дидактического метода или приема, ещё сложнее оценить уровень информационной компетентности. Вопреки этому, большинство ученых-педагогов, взгляды которых мы разделяем, придерживаются другого мнения и считают, что несмотря на отсутствие возможности производства прямых измерений отдельных характеристик психики обучающихся, можно косвенным путем, используя соответствующие методики, получать достоверные результаты исследований. Все сказанное в полной мере относится и к оценке дидактической эффективности формирования информационной компетентности будущих специалистов. При этом следует отметить, что в настоящее время данная проблема выдвинулась в ряд наиболее спорных в целом в педагогике. Это обусловлено, прежде всего, тем, что она одновременно относится как к числу наиболее актуальных, так, к сожалению, и к числу наименее изученных.
Каждый из выбранных в главе 1 критериев сформированности информационной компетентности не поддается прямому инструментальному измерению, а требует соответствующего анализа и опосредованной активизировать познавательную деятельность студентов. Начиная с 2003/2004 учебного года в рамках учебных программ обучение было организовано на основе разработанной модели и с применением дидактического комплекса информационного обеспечения самостоятельной работы.
Проведение эксперимента. В экспериментальном обучении принимало участие по 45 респондентов в контрольных и 45 респондентов в экспериментальной группах ежегодно. Это позволило провести в рамках исследования сравнительный анализ результатов обучения при реализации двух разных моделей организации внеаудиторной самостоятельной работы [49,81]. А 1 Констатирующий эксперимент включал в себя входное тестирование. Во входном тестировании (компьютерный вариант) приняло участие около 100 студентов разных курсов и разных специальностей. Анализ результатов поведённого тестирования позволил сделать следующие выводы: традиционная система организации самостоятельной работы студентов по информационным дисциплинам мало способствует процессу формирования информационной компетентности. Около 30% студентов осознают профессиональную направленность самостоятельной работы; 15% удовлетворены разнообразием форм и методов; только 11% опрошенных имеют достаточное количество теоретических источников по теме работ; 67% студентов не имеют навыков публичной защиты своих работ; у 73% отсутствуют коммуникативные навыки для выполнения групповых самостоятельных работ и почти около 90% хотели бы внедрения в процесс самостоятельных работ инновационных технологий.
