Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования инициативно-личностной позиции специалиста
1.1 Профессиональное становление в системе факторов формирования личности 18
1.2 Развитие субъектности в профессиональной деятельности 39
1.3 Активность как основа инициативно-личностной позиции специалиста
Выводы по первой главе 74
Глава II. Концептуальное обоснование модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе
2.1 Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности 77
2.2 Формирование личности специалиста по социальной работе как междисциплинарная проблема
2.3 Моделирование процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в вузе
Выводы по второй главе 156
Глава III. Содержательно-технологический базис формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе
3.1 Профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов социальной сферы 160
3.2 Сопряженность социальных и образовательных технологий в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы
3.3 Технология реализация модели формирования инициативно- личностной позиции специалиста по социальной работе
Выводы по третьей главе 222
Глава IV. Результативность реализации модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе
4.1 Анализ эффективности модели формирования инициативно- личностной позиции специалиста по социальной работе
4.2 Футуристический подход к развитию системы профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы
Выводы по четвертой главе 271
Заключение 274
Список литературы 283
Приложения 305
- Профессиональное становление в системе факторов формирования личности
- Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности
- Профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов социальной сферы
Введение к работе
В современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социальной защиты населения. Успешное выполнение функциональных многоаспектных обязанностей специалиста по социальной работе может быть под силу только человеку, обладающему как широким спектром профессиональных компетенций (социально-психологической, правовой, социально-экономической и др.), так и гуманистической направленностью личности, социальной инициативностью и ответственностью. Специфика деятельности социального работника такова, что его личностные характеристики, наряду с профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной подготовки кадров для социальной сферы, которая обеспечивала бы формирование профессиональной инициативности, активности, мобильности специалиста.
Отечественные и зарубежные ученые (В.Г. Бочарова, М. Доэл, В.И. Жу
ков, И.А. Зимняя, П.Д. Павленок, Ш. Рамон, Е.И. Холостова и др.), определяя
сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она долж
на включать несколько функциональных направлений: организационно-
коммуникативное, социально-координационное, интерактивно-
терапевтическое, социально-информационное, профилактическое, правоза
щитное, аналитико-прогностическое, проектно-созидателъное, социально-
преобразующее. Качество реализации последних направлений в значительной
мере зависит от уровня инициативно-личностной позиции специалистов по
социальной работе. Следует заметить, что в данном исследовании под специа
листами по социальной работе понимаются квалифицированные профессио
налы, осуществляющие трудовую деятельность в различных звеньях инфра-
4 структуры социальной защиты населения (от социальных работников муниципальных служб социального обеспечения граждан, служащих управленческих социальных структур - департаментов, комитетов, управ социальной защиты населения - до руководителей подразделений социальной сферы региональных правительственных органов).
Профессиональная подготовка специалиста по социальной работе, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов: отдельной личности, общества и государства, предполагает внесение серьезных изменений в существующую систему вузовского образования. Учитывая необходимость модернизации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в контексте современных условий активно развивающейся системы социальной защиты населения, многие ее аспекты нашли отражение в исследованиях Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, Л.В. Гус-ляковой, Т.Е. Демидовой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, Р.Б. Квеско, Л.В. Мар-дахаева, Г.П. Медведевой, В.А. Никитина, Г.И. Осадчей, A.M. Панова, В.О. Туринского, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой.
Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий:
между деятельностной, ситуационно-личностной природой технологий социальной работы и сохраняющимися в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы технократическими установками;
между высокой степенью обусловленности эффективности деятельности социального работника проявлениями инициативно-личностной позиции и реальным научно-методическим обеспечением ее развития в образовательном процессе вуза;
между ориентацией высшей школы на социально и профессионально зрелую личность выпускника и отставанием вузовской подготовки в развитии
5 профессионально-инициативных качеств молодого специалиста;
между активно идущими процессами модернизации высшего образования и слабой разработанностью дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы.
Острота противоречий актуализирует важность формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как фактора, обеспечивающего эффективность его самостоятельной трудовой деятельности. Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе и специфические возможности профессиональной подготовки в вузе в сфере формирования данного феномена? Анализ состояния данной проблемы в современном контексте функционирования учреждений социальной защиты населения, подготовки в высшей школе специалистов для социальной сферы обусловили проведение настоящего исследования и определили актуальность его темы: «Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования - профессиональная подготовка специалиста по социальной работе.
Предмет исследования - процесс формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.
Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке концепции и системы научно-методического обеспечения процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.
Гипотеза исследования. В современных условиях модернизации отечественного института социальной работы как одного из базисов стабильного социально-экономического и общественно-политического развития страны результативность профессиональной деятельности специалиста социальной
сферы в значительной мере обусловлена проявлениями его инициативно-личностной позиции. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе может быть эффективно, если:
образовательный процесс вуза базируется на научном осмыслении реальных проблем в сфере проявления и реализации профессиональных инициатив специалистов по социальной работе в региональных условиях функционирования учреждений социальной защиты населения;
формирование инициативно-личностной позиции специалиста опирается на логику поэтапного развития будущего профессионала и стадии его становления как субъекта трудовой деятельности;
содержательное наполнение регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана формируется на основе практико-ориентированного подхода с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения;
активизируется потенциал системы профессионального воспитания в контексте развития социальной инициативности, творческой активности студентов;
реализуется система акмеологических факторов, стимулирующих проявление инициативно-личностной позиции будущего специалиста: учет индивидуально-типологических и половозрастных особенностей студентов; рефе-рентность преподавателей как профессионалов, обладающих собственной инициативно-личностной позицией в профессиональной сфере; использование потенциала научно-исследовательской работы студентов, волонтерской деятельности и индивидуально-ориентированной практики для проявления инициативной позиции студента и др.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования инициативно-личностной по-
7 зиции специалиста по социальной работе;
раскрыть сущность, содержание и структуру инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе;
обосновать целостный концептуальный подход к процессу формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки;
определить основные тенденции, принципы и организационные формы формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;
выявить функциональные связи развития феномена инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, разработав на этой основе механизмы индивидуализации профессионального обучения, критерии и показатели уровня сформированности у молодых специалистов инициативно-личностной позиции;
разработать содержательно-технологический базис реализации концепции становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период вузовской подготовки;
подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.
Методологию исследования составляют:
на философском уровне: теория о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (Л.П. Буева, В.В. Ильин, И. Кант, М. Хай-деггер и др.); общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (В.А. Казначеев, М.Т. Ойзерман, А. Тоффлер и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); концепции о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.), о механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности
8 (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.Н. Коган и др.); концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина; теоретические положения о саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс) и зрелой (А.А. Реан) личности; концепции развития субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теоретические положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Э. Эриксон); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.А. Бордовский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.М. Скаткин, Л.М. Фридман и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); культурологический (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.А. Разумный и др.); акмеологический (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-ориентированный (Б.З. Вульфов, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) подходы.
В теоретическом плане исследование опиралось на научные разработки в области:
теории социальной работы (Г. Бернлер, В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, М. Доэл, В.И. Жуков, А. Пинкус, М. Саппс, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Д.Г. Хоппс, С. Шадлоу, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева и др.);
теоретико-дидактических и технологических подходов к процессу
9 профессиональной подготовки специалистов в вузе (СИ. Архангельский, М.Я. Виленский, В.В. Гузеев, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Ю.Г. Фокин, В А. Якунин и др.);
профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (СА. Беличева, Р.И. Ерусланова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, Л.В. Топчий, B.C. Торохтий, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; прогностические (моделирование; экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы и др.); обсервационные (включенное и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); педагогический эксперимент; праксиметрические (анализ результатов и продуктов творческой деятельности участников эксперимента); методы статистической обработки данных и их графическое представление; ретроспективный анализ личного многолетнего научно-педагогического опыта соискателя.
Экспериментальную базу исследования составили: факультеты социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Анапа, Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Исследованием было охвачено более 2000 студентов, более 138 преподавателей вузов, 305 специалистов по социальной работе различных уровней и звеньев инфраструктуры социальной защиты населения.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1996 - 1997 гг.) предусматривал анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной дея-
10 тельности; определение научного аппарата и программы исследования.
Второй этап (1997-1998 гг.) включал разработку процедуры исследования; организацию его эмпирической части, уточнение гипотезы; первичную диагностику сформированности инициативно-личностной позиции специалистов по социальной работе, анализ данных пилотажного исследования о востребованности профессиональной активности, мобильности, креативности специалистов социальной сферы в современных условиях функционирования инфраструктуры социальной защиты населения и сравнение полученных данных с массовой (типовой) подготовкой социальных работников в вузе.
Третий этап (1998-2004 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались и реализовывались принципы, средства, комплекс организационных и психолого-педагогических условий формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки в вузе; осуществлялось теоретическое осмысление хода и результатов исследования; уточнялись, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.
Четвертый (2004-2005 гг.) был посвящен систематизации, обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс факультетов социальной работы вузов, проведению отсроченного контроля за участниками экспериментальной работы, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования:
представлен целостный концептуальный подход к формированию инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего образования;
раскрыты сущность, содержательно-структурные характеристики инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе;
определены и проанализированы тенденции, принципы и организационные формы профессиональной подготовки, активизирующие инициативно-личностную позицию специалиста социальной сферы в период обучения в ву-
зе в отечественной и зарубежной практике;
обоснована модель процесса становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего социального образования;
установлены функциональные связи развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, на этой основе разработаны механизмы индивидуализации профессионального обучения специалистов социальной сферы;
выявлены типы проявления инициативно-личностной позиции студента
(эмпирически-поисковый; адаптивно-технологический; проектно-
результативный; продуктивно-преобразующий) на различных этапах профессиональной подготовки в вузе;
определены и внедрены основные направления реализации содержательно-технологического базиса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы;
выявлены новые существенные признаки технологий субъектно-ориентированного высшего профессионального образования (контекстно-проблемных, конструктивно-проектных, проблемно-модельных, рефлексивно-управленческих) в части их сопряженности с современными технологиями профессиональной деятельности специалиста по социальной работе;
определены и обоснованы стадии процесса формирования в вузе ини
циативно-личностной позиции специалиста социальной сферы
(конвенционально-эмпирическая; профессионально-адаптивная;
профессионально-пролонгированная);
разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе (потенциальный; преобразующе-технологический; креативно-исследовательский);
выявлен комплекс психологических, организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и обосновании совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу междисциплинарного изучения феноменологии инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром - инициативно-личностной позиции будущего профессионала; обогащении концепции индивидуально-ориентированного, субъектно-деятельностного образования благодаря разработке и обоснованию содержательно-технологического базиса, этапов и уровней процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе. Эвристическая ценность разработанных в диссертации теоретических положений заключается в перспективах дальнейших исследований в области инициативно-личностной позиции специалиста как одного из направлений развития педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в практику подготовки специалистов других профилей (педагогического, медицинского, юридического, военного и др.), с возможностью реализации концептуальных идей социального профессионального образования в различных сферах подготовки специалистов. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки совершенствования, обогащения содержания стандартов и программ социального образования. Материалы и результаты исследования, методические рекомендации, авторские учебные пособия и экспериментальные программы могут быть использованы и находят реальное применение в учебно-воспитательном процессе учреждений (ссузов, вузов, ИПК), занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов по социальной работе.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, цели, задачам и логики исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью выборок, взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой подготовки специалистов по социальной работе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе
представляет собой системное личностное новообразование, формируемое в
процессе профессиональной подготовки, проявляющееся в умениях наиболее
полно реализовывать себя в профессионально-социальной сфере с учетом
специфики индивидуальной ситуации клиента и решаемых его социальных
проблем. Такая позиция предполагает конструктивно-преобразующее отно
шение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение
субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся но
визной, оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных
и технологических компонентах социальной работы. Структура инициативно-
личностной позиции специалиста представляет единство подструктур: моти-
вационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксеоло-
гической.
2. Инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы
проистекает из профессиональных убеждений и ценностей как источников
профессионального мировоззрения, из современного стиля научного социаль
но-профессионального мышления, из понимаемой и реализуемой профессио
нальной ответственности, опирается на общую и профессиональную культуру
14 личности. В реальных ситуациях профессиональной деятельности инициативно-личностная позиция проявляется в эффективных действиях специалиста. К числу функций инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе относятся: мотивационно-ценностная, конструктивно-адаптационная, регулятивно-корректирующая, проектировочно-ориентационная, гармонизи-рующе-синергетическая, профилактическая, продуктивно-порождающая.
Модель процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе включает в себя единство и взаимосвязь следующих блоков: функционально-целевого (совокупность целей, задач прак-тико-ориентированной подготовки специалиста по социальной работе с учетом специфики его профессиональной деятельности); содержательно-технологического (комплекс проблемно-содержательных аспектов профессиональной подготовки специалиста, методического аппарата ее реализации); организационно-педагогического (последовательность этапов формирования инициативно-личностной позиции специалиста; комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса); критериально-оценочного (целостность мотивационного, когнитивного, конативно-го критериев, позволяющих определить уровень сформированности инициативно-личностной позиции).
Основными принципами организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе выступают: принцип диалогизации, поли-субъектности профессионально-социального образования, предполагающий развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки; принцип единства, преемственности, интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе; принцип вариативности, регионализации, динамичности содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип футуристичности и прогностичности социального
15 образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе.
5. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации инициативно-личностной позиции специалиста в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; максимальную индивидуализацию профессиональной подготовки студентов в рамках выбранной специализации; включенность студентов в реальное взаимодействие с различными категориями клиентов учреждений социальной защиты населения в период волонтерской деятельности и учебно-производственной практики; педагогический мониторинг динамики инициативно-личностной позиции будущего специалиста; стимулирование профессионально-личностного роста и самоопределения студентов; развитие культуры профессионально-личностной рефлексии всех субъектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин специализации, методических пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2000 -2005; Сочи, 2003 - 2005; Кисловодск, 2003-2005, Нальчик, 2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных работни-
ков различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения. Основные идеи исследования успешно используются в образовательном процессе факультетов социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Комплексное внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности факультета социальной работы филиалы РГСУ в городе Анапа, а также в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной работы в Краснодарском крае.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования инициативно-личностной позиции профессионала» рассматриваются историография и современное состояние проблемы профессионально-личностного развития специалиста, представлен междисциплинарный подход к формированию его инициативно-личностной позиции, определяется структурно-содержательное и функциональное наполнение понятия «инициативно-личностная позиция профессионала»; анализируются теоретические представления о сущности и механизмах становления инициативно-личностной позиции специалиста, о роли и месте данной категории в структуре профессионализма социального работника.
Во второй главе «Концептуальное обоснование модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе» представлены теоретико-методологические положения, являющиеся базисом для построения и обоснования модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; рассматриваются специфика
17 профессионального становления специалиста по социальной работе как субъекта деятельности, особенности его профессионально-личностного самоопределения в условиях личностно-ориентированного образования в вузе.
В третьей главе «Содержательно-технологический базис формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе» излагаются ведущие тенденции и механизмы процесса становления и развития исследуемого явления; конкретизируется суть субъектно-деятельностного, контекстного, индивидуально-ориентированного подходов к решению задач профессионального образования специалистов социальной сферы; обосновываются принципы, средства, комплекс организационных и психолого-педагогических условий эффективного формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки в вузе.
В четвертой главе «Результативность реализации модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе» дана оценка результативности многолетней апробации теоретико-методических положений исследования в реальном образовательном процессе социального университета; приведены данные отсроченного контроля за профессиональной деятельностью специалистов по социальной работе - участников эксперимента.
Профессиональное становление в системе факторов формирования личности
Становление профессионала - сфера социокультурной практики, в которой тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека. Для последнего профессионализация - форма включения в социально-экономические процессы общества, способ самореализации и самоактуализации в трудовой деятельности, один из способов жизненного самоопределения. Профессиональное становление субъекта трудовой деятельности - это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.
Содержанием личностного развития (в любом возрасте) является овладение человеком какой-либо деятельностью, которую психологи называют ведущей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). В юношеском возрасте полноценное развитие личности происходит в ходе овладения профессиональной деятельностью. Учебно-профессиональная деятельность является ведущей для студентов и детерминирует их личностное развитие, в ходе профессионального обучения как особой формы социального регулирования и сопровождения профессионализации личности происходит качественный скачок в развитии человека.
Наиболее созвучным и адекватным современному пониманию целей профессионального образования и перспективным в плане изучения организации процесса обучения в вузе представляется системогенетический подход. Он сложился в рамках общей концепции системного формирования деятельности и личности. Наиболее полно (в аспекте организации обучения) данный подход представлен в работах В.Д. Шадрикова. В основе системогенетиче-ского подхода лежат представления о многоуровневом полиструктурном построении деятельности и тех изменениях, которые происходят во всех под 19 структурах личности в ходе овладения этой деятельностью. «Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности (ПСД). ПСД формируется на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности» (370, с.31). Подобный ракурс исследования позволил В.Д. Шадрикову рассмотреть процесс формирования профессиональной деятельности как бы изнутри, с «внутренней» стороны, с позиции субъекта, осваивающего эту деятельность, и проследить за тем, какие изменения происходят с этим субъектом по мере его продвижения по уровням деятельности. По мнению ученого, психологическая система деятельности включает в себя основные функциональные блоки: мотивов профессиональной деятельности; целей профессиональной деятельности; программы деятельности; информационной основы деятельности; принятия решения; подсистемы профессионально важных качеств. Данная структура, отражая принципиальные моменты архитектоники функциональной системы деятельности, дает представление о ней и позволяет рассматривать реальные процессы, реализующие деятельность, также в их взаимосвязи, как систему, формирующуюся в процессе профессионального становления личности как ее субъекта.
Профессионально-личностное развитие - это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный процесс приобщения к профессии, адаптации, самореализации и самоактуализации в ней, в ходе которой происходит качественное развитие и совершенствование личности как субъекта профессиональной деятельности.
К.А. Абульханова-Славская, разрабатывая концепцию жизнедеятельно-стных отношений личности, отмечала, что способ построения, реализации личностью себя связан с выявлением основных жизненных отношений. Через эти отношения происходит ее движение и развитие, они реализуют то, как личность проявляет себя в каждой из своих деятельностей, в каждой из решаемых задач, в поступках и поведении. Отношения личности - это не только ее субъективные мотивы, цели, стремления и т. д. «Они характеризуют и ее способ включения себя в общий ход жизни с учетом и объективной логики этой жизни, и своих уже измененных, объективированных, примененных, получивших оценку возможностей» (2, с. 134). Процесс профессионально-личностного развития специалиста может быть теоретически обоснован и практически осуществлен с учетом принципа единства личности и деятельности. «Деятельность, - пишет Л.П. Буева, - это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами» (62, с. 63).
А.Г. Асмолов отмечает, что важной характеристикой специалиста, в полной мере обуславливающей эффективность его деятельности, является ее «гуманистический потенциал и ценностная ориентация, определяющая личностный смысл профессиональной деятельности - отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность» (15, с. 192). В ценностных ориентациях как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. Этот компонент структуры личности представляет собой некую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека, с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы.
Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности
«Социальная работа» - принятый во всем мире термин, обозначающий проявление гуманного отношения человека к человеку, возникшего еще в библейские времена и означающего благотворительность, религиозный долг, систему гуманных услуг нуждающимся. Однако только в XX в. социальная работа была признана во всем мире как профессиональная деятельность, требующая специальной подготовки.
В отличие от многих других профессий, которые обладают собственной древней историей, профессия социальной работы сложилась лишь на рубеже XIX-XX столетий. В историческом же плане социальная работа воспринимается как проявление милосердия и гуманизма, а истоки этого альтруистического феномена уходят в глубокую древность. Известно, что многие ее элементы отражали систему морально-этических норм в древнем обществе, бескорыстную заботу о благе других. В традиции всех народов была тяга к помощи ближнему, гостеприимство, сострадание, стремление разделить горе и беду другого. Как моральные нормы и нравственные правила, эти этические традиции были закреплены первоначально в учениях мировых религий. На всех этапах истории социальная работа выполняла миссию объединения людей для защиты от социальных недугов.
Эта роль еще более усилилась с зарождением светских традиций, когда государство начинает брать на себя определенные обязательства перед своими гражданами, и социальная работа приобретает общественно-государственный статус. Общая ее задача состоит в социальной помощи, социальном обслуживании населения, попавшего в трудную жизненную ситуацию, прежде всего, социально ослабленных слоев, в улучшении деловой жизни людей, в достижении определенной степени гармонии между гражданином и государством, личностью и обществом.
В XX веке частное и общественное благотворительство становится узким в рамках усложнившихся общественно-политических отношений, возникающих новых социальных проблем. В начале XX века ряд стран начали испытывать потребность в социальной деятельности как особого рода профессии, требующей специальной подготовки.
Возникновение социальной работы, как профессиональной деятельности непосредственно связано с воплощением идеи М. Ричмонд (США), предложившей индивидуальный метод социальной работы, в основу которого была положена медицинская модель.
Социальные мероприятия она подразделяла на две взаимодополняющие категории:
-косвенный метод лечения (возможность посредством изменения социального окружения влиять на жизненную ситуацию клиента в благоприятном для него направлении);
-непосредственный метод (воздействие на самого клиента с помощью установленных с ним партнерских отношений и фасилитации).
Начиная с работ М. Ричмонд, в начале XX века получает распространение идеология индивидуального подхода к нуждам людей, которая находит применение в различных областях социальной работы: медицинской, консультировании в области трудовых отношений, по проблемам пенологии (науки о наказаниях в тюрьмах), детского попечительства и т.д.
В рамках еще одного движения: организации приютов для беженцев, иммигрантов, людей, работающих по контракту, акцент ставился на самопомощь и взаимную помощь. Одним из наиболее известных лидеров этого движения является Дж. Адаме.
Профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов социальной сферы
В современном обществе профессиональное образование специалистов по социальной работе все больше превращается из средства воспроизводства профессионально-ориентированных знаний, с одной стороны, в средство приобщения личности к мировой и национальной культуре, а с другой - становится одновременно способом демократизации и гуманизации социальных отношений. Главной задачей российской образовательной политики сегодня является обеспечение «современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» (167, с Л 6). Она обозначена в принятой Правительством РФ Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Как указывается в документе, он был принят в связи с необходимостью: широкой поддержки со стороны общественности проводимой образовательной политики государства; восстановления ответственности и активной роли государства в сфере образования; выделения необходимых ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования для осуществления глубокой и всесторонней модернизации образования. Особая важность этого документа заключается в том, что Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые были определены в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., 1996 г.), Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года (2000 г), Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы (2000 г.). Разработка Концепции направлена на преодоление некой декларативности принятых ранее документов, определение мер и этапов реализации прописанных в них приоритетных целей и задач.
Концепция обозначает модернизацию образования как генеральную, стратегическую линию государственной политики в первое десятилетие XXI века и определяет как приоритеты, цели и задачи, так и этапы и конкретные направления их реализации. Концепция в качестве приоритетов в процессе модернизации образования называет повышение качества, эффективности и доступности образования. Важной установкой документа является то, что образование рассматривается не только как одна из сфер жизнедеятельности общества и государства, но и как фактор развития всех подсистем государственно-общественной системы страны, всего общества в целом, и модернизация его видится в системном подходе к решению существующих в настоящее время проблем, в придании образованию таких приоритетных черт, как опережающий и непрерывный его характер, универсальность знаний и их одновременная практико-ориентированность.
В документе отмечается, что «роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран» (167, с. 12). Тем самым Россия демонстрирует свою приверженность основному постулату, высказанному международной Комиссией ЮНЕСКО по образованию для XXI века в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище», в котором подчеркивается решающая роль образования не только в развитии личности на протяжении всей ее жизни, но также в развитии всего общества.
