Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Историография проблемы 14
1.2. Основные подходы к определению дефиниции "позиция" 24
1.3. Становление и развитие личностных позиции в онтогенезе 37
1.4. Основные подходы к определению дефиниции "педагогическая
позиция", его сущность и содержание 49
1.4.1. Формирование педагогической позиции 61
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ
2.1. Методологические основы психолого-педагогической диагностики 69
2.2. Тестовые методики диагностики педагогической позиции специалиста по физической культуре испорту 79
2.2.1. Методика выявления степени сформированности педагогической позиции (ССПП) 80
2.2.2. Методика самооценки степени выраженности педагогической позиции (СВПП) 85
2.2.3. Методика оценки реальной педагогической позиции по отношению к инновационной деятельности 93
2.2.4. Методика диагностики инновационного аспекта педагогической уюзиции 98
2.3. Метод контент - анализа в изучении педагогической позиции специалистов 105
2.4. Методика парного сравнения и рейтинга в изучении педагогической
позиции специалистов по физической культуре и спорту 108
2.5. Математические методы анализа и обработки материала 11.0
ГЛАВА 3. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ РАЗЛИЧНОГО ПРОФИЛЯ В СВЯЗИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Сравнительный анализ педагогической позиции учителей, тренеров, инструкторов по физической культуре 113
3.2. Специфика позиции специалиста по физической культуре и спорту образовательных учреждений различного типа и профиля 124
3.3. Факторы, обуславливающие стимулирование развития инновационных педагогических позиций у учителей 136
3.4. Успешность и продуктивность деятельности специалистов по физической культуре и спорту в зависимости от степени сформированности педагогической позиции 143
3.5. Личностные особенности специалистов, в связи с типом и уровнем сформированности позиции 153
ГЛАВА 4. СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ У СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ
4.1. Характеристика педагогической позиции учителей физической культуры 166
4.2. Характеристика педагогической позиции тренеров массового спорта 179
4.3. Характеристика педагогической позиции инструкторов по физической культуре 189
4.4. Характеристика педагогической позиции судей по спорту 194
ГЛАВА 5. ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
5.1. Характер и условия деятельности образовательных учреждений по подготовке специалистов физической культуры и спорта в современных социально-экономических условиях 202
5.2. Состояние сформированное педагогической позиции у студентов физкультурного вуза 210
5.3. Состояние еформированности педагогической позиции у студентов педагогического колледжа, факторы и условия его определяющие 214
5.4. Возможности формирования инновационных педагогических позиций у будущих специалистов по физической культуре и спорту 231
5.5. Модель формирования педагогической позиции 251
ГЛАВА 6. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
6.1. Индивидуально - дифференцированный подход к студентам при формировании педагогической позиции 257
6.2. Пути формирования педагогической позиции у студентов в процессе изучения теоретических дисциплин 264
6.3. Формирование педагогических установок на инновационную деятельность в процессе изучения передового педагогического опыта 273
6.4. Методика формированяя инновационной педагогической позиции в процессе педагогической практики 281
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 301
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 305
ПРИЛОЖЕНИЕ 340
- Историография проблемы
- Методологические основы психолого-педагогической диагностики
- Сравнительный анализ педагогической позиции учителей, тренеров, инструкторов по физической культуре
Историография проблемы
В России в конце XIX века система преподавания физической культуры в учебных заведениях различного типа строилась согласно представлениям, взглядам, благодаря творческому подходу знаменитых и не очень известных специалистов физической культуры, деятельность и педагогическая позиция которых получила широкое освещение лишь в контексте общих этапов развития школы и педагогической мысли народов России,
С этого времени и начинается первый этап преподавания физической культуры, который длился до 1917 года. В этот период, одним из ведущих направлений в развитии теории воспитания в России была разработка проблем физической культуры. Характеризуя возросший интерес к вопросу физической культуры и тому месту, которое она занимала в общественно-педагогическом движении эпохи, видный русский врач и педагог В.В.Гориневский подчеркивал, что в течение последних столетий он всегда оставался актуальным (Гориневский В.В., 1914).
Педагогическая позиция передовых людей того времени состояла в требовании введения физической культуры в учебный план школы в качестве обязательного предмета. Эта позиция базировалась на углубленных исследованиях, разработке теоретических (Архашельский С.К., 1909; Погодин П.Д., 1912; Бутовский А.Д., 1910) и естественнонаучных основ физической культуры (Игнатьев В.Е., 1912; Герд И.А., 1915; Лесгафт П.Ф., 1894).
Свои позиции ученые-мыслители и педагоги отражали в многочисленных монографиях, пособиях, статьях, посвященных этой проблеме. Однако в этот период четко выраженные позиции в преподавании физической культуры выявить трудно. Лишь в разработке научно-методических основ физического воспитания условно можно выделить два направления: образовательное и гигиеническое.
Создателем образовательного направления был П.Ф.Лесгафт, основоположником гигиенического стал известный детский врач и педагог Е.АЛокровский. Его подходы к исследованию проблем физического воспитания получили дальнейшее развитие в трудах И.А. Герда (1915), Н.Н. Дементьева, А.В. Зака, Г.Ю. Явейна, Р.Т. Мак-Кензи (1937) и других.
Несмотря на различие целей и задач, которые ставили перед физическим воспитанием преподаватели образовательного и гигиенического направлений, в наборе средств физического воспитания значительного расхождения между ними не было (Ганелин Ш.И., 1954). Представители обоих направлений отрицательно относились к гимнастике на снарядах, ценили ходьбу, игры, плавание, катание на коньках и т.п. Были у них и сходные позиции, в противовес официальной педагогике, недооценивавшей физическое воспитание и считавшей, что для физических упражнений достаточно двух - четырёх получасовых перемен в неделю. Передовые педагоги и врачи выстраивали целостную, стройную систему физического воспитания. Они подчеркивали, что физическое воспитание должно быть равноправным предметом, что ему необходимо отводить не менее трёх-четырёх часов в неделю, что наиболее целесообразное место урока в середине учебного дня, число учащихся у одного руководителя занятиями не должно превышать 30- 40 человек.
Дискуссия сторон образовательного и гигиенического направлений имела важное значение для разработки теоретических вопросов физического воспитания (Карпушко Н.А., 1980).
Несмотря на доминирование двух позиций в физическом воспитании детей, в этот период уже стали появляться частные подходы к физическому воспитанию, отличающиеся от образовательного и гигиенического ярко выраженным развивающим характером, предусматривающим ежедневные занятия физическими упражнениями с набором средств физического развития детей.
Большое внимание проблемам физической культуры уделялось в опытно-экспериментальных школах, основанных частными лицами, инициативными группами, где создавались, в отличие от государственных, благоприятные условия для творческой работы, поиска новых форм и средств организации педагогического процесса (Михайлова М.В., 1998).
В правительственных учебных заведениях уроки физической культуры или вообще не проводились, или превращались в муштрующую гимнастику. В опытно-экспериментальных школах занятия физическими упражнениями являлись не только обязательными, но и ежедневными (женские гимназии им. М.И. Стоюниной, им. М,Д. Могилянской, М.И. Житц, В.В. Потоцкой, Н.П. Хвостовой; гимназия им. К.И. Мая в Санкт-Петербурге, мужские гимназии им. И. и А. Медведниковых, им. Г. Шелапутина, В.Д. Касицына, А.Е. Флерова в Москве, также Московская гимназия с совместным обучением мальчиков и девочек Е.А. Кирпичи и ковой, прогимназия Е.П.Залесской и восьмиклассное коммерческое училище в Лесном). Программы этих школ в качестве основных средств воспитания предусматривали подвижные игры, элементы отдельных видов спорта, походы и экскурсии, танцы (Дюперрон Т.А., 1915; Михайлова М.В., 1998).
Методологические основы психолого-педагогической диагностики
Методология — это система знаний о способах достижения знания. В широком смысле методология данной науки включает в себя теорию, общенаучные и специальные методы исследования ее предмета, в узком смысле - систему методов получения информации, ее анализа, интерпретации и объяснения (Татарова Г.Т., 1998).
Исходя из определения методологии в узком смысле этого слова, мы при описании методологических основ педагогической диагностики будем иметь в виду методы получения информации о педагогической позиции специалистов по физической культуре, ее анализа и интерпретации.
Педагогическая диагностика сегодня является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные подходы не только к определению педагогической диагностики, но и к ее методам.
В последнее время в педагогических исследованиях все чаще используют методы психолого-педагогической диагностики. Мы не случайно
объединили два вида диагностики, так как понятие «педагогическая диагностика» было предложено по аналогии с медицинской и психологической диагностикой К.Ингенкампом в 1968 году. По мнению этого же автора, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики, так же как и психологическая диагностика несколько десятилетий тому назад взяла на вооружение многие методы и модели медицины и биологии. В связи с этим необходимо рассмотреть определение психодиагностики:
«Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» (Ингенкамп К., 1991).
Психодиагностика выступает как интегративная научно-технологическая дисциплина, которая опирается на научные теории дифференцированной психологии и материзованную технологию конструирования тестов, в результате разрабатывает и использует репертуар психодиагностических методик для решения конкретных практических задач. Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.
Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам, но и самим обследуемым.
Н.Ф.Талызина (1992) так сформулировала основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности».
Н.С.Пряжников (1997) применяет психодиагностические методики в профессиональной ориентации школьников. По мнению автора, эти методики предназначены не столько для профдиагностики, сколько для активизации школьников и взрослых клиентов, столкнувшихся с проблемами личностного и профессионального самоопределения. Е.САлешина (1988), З.В.Диянова, А.А.Толмачев (1988), К.В.Заринов (1989), Н.Н.Зволинская, В.Н.Маслов (1990), В.А. Крутецкий, Е.Г.Балбасова (1991), М.Г.Егоров (1995) используют методы диагностики при исследовании профессиональных качеств педагогов.
О.С.Гребенюк (1995) в курсе лекций «Педагогика индивидуальности» рекомендует студентам (будущим педагогам) для диагностики интеллектуальной сферы школьника использовать средства психологической и педагогической диагностики. Причем в процессе обучения автор предлагает применять педагогическую диагностику, а в специальных лабораторных условиях, или во внеурочное время - психологическую. К педагогической диагностике О.С.Гребенюк относит методы наблюдения, тесты в виде вопросов, задач и заданий, педагогических ситуаций, анализ результатов учебной деятельности.
Для диагностики требуется широкий арсенал диагностических методик.
Так, А.В.Гуторова (1996) для диагностики уровня сформированности профессиональной позиции предлагает целый комплекс диагностических методик (таблица 3).
Как видно из таблицы 3, при исследовании педагогических проблем автором используется более широкий диапазон диагностических методик.
На наш взгляд, применение такого большого количества методик для диагностики профессиональной позиции не позволит их использовать массово, а это, несомненно, приведет к снижению валидности общей методики.
Сравнительный анализ педагогической позиции учителей, тренеров, инструкторов по физической культуре
Предваряя сравнительный анализ педагогической позиции специалистов по физической культуре и спорту целесообразно остановиться на аншгазе трудностей в их работе.
В психолого- педагогической литературе понятие "трудность" принято применять в том случае, когда субъект встречает в процессе своей деятельности препятствие или появляется разрыв в деятельности (Леонтьев А.Н., 1978). К.Д-Ушинский считал, что деятельность по самой сущности этого понятия есть непрерывная борьба и преодоление препятствий. Никакая деятельность по его мнению не мыслима без препятствий, без стремления их преодоления, без деятельности по преодолению их.
Преодоление трудностей, считает Т.А.Маркина (1994) дает возможность человеку поверить в свои силы, в свои потенциальные возможности, в силу своего "Я", в возможность и необходимость самостоятельно действовать.
О том, с какими трудностями в настоящее время встречаются в работе учителя физической культуры, тренеры и инструкторы по физической культуре в дошкольных учреждениях, а также какие изменения происходят в связи с этим в педагогической позиции этих специалистов пойдет речь далее.
В своих работах анализируют трудности в деятельности учителя физической культуры А.П.Зверев (1990), М.В.Прохорова (1993), О.В.Петунин (1996), Л.В.Пашкова (1997).
Прежде всего, авторы подчеркивают, что работа учителя физической культуры сопряжена со значительными трудностями, которые проистекают из особенностей занятий физической культурой, именно это и определяет следующий перечень:
1. Обширная учебная площадь проведения занятий- зал (бассейн).
2. Разнообразие и сложность обстановки при проведении занятий легкой атлетикой, спортивными играми и др.
3. Многочисленный и связанный с риском при неправильном использовании инвентарь и оборудование.
4. Высокая активность двигательной деятельности учащихся таящая в себе возможности травматизма.
5. Работа с разными возрастными группами в один учебный день.
6. Очень разный уровень физического развития и состояния здоровья учащихся класса и необходимость предъявления оценочных требований.
7. Одновременность занятий с мальчиками и девочками имеющими разные физические возможности.
8. Требование высокой моторной плотности урока при большом числе учеников и необходимость руководить одновременно работой нескольких подгрупп на разных снарядах.
9. Ограниченность времени воздействия (45 мин.) при большом интервале (два раза в неделю).
10. Значительные затраты не только умственной энергии и физических сил (при показе, страховке и т.п.) ( Прохорова М.В., 1975).
Деятельность тренера сопряжена с не меньшим, чем у учителя рядом специфических трудностей.
Под трудностями подразумевается субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов образовательной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней (Кузьмина Н.В., 198У).
В деятельности тренера можно выделить объективные трудности: дефицит свободного времени для работы с подростками; недостаточная помощь со стороны руководителей спортивно-массовой работы, администрации, домоуправления, спортивных организаций и др.; отсутствие координации в работе с детьми; недостаток материальных средств, спортивного инвентаря, спортивных площадок и сооружений; и субъективные: слабое знание спорта, педагогики и психологии детей, плохое владение конкретным видом спорта; неумение проводить соревнования на высоком организационном уровне; отсутствие целенаправленной круглогодичной работы (Деркач А.А., Исаев А.А., 1982; Бабушкин Г.Д.,1984; Яхонтов Е.Р., 1995; Савельева Л.А., 1996; Ледовских B.C., 1997).
Похожие диссертации на Формирование педагогической позиции специалиста по физической культуре в процессе вузовской подготовки
