Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ 13
1.1 Состояние проблемы формирования у студентов рефлексивных умений 13
1.2 Система формирования рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре 44
1.3 Педагогические условия формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре 60
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ 81
2.1 Цель, задачи и диагностический аппарат опытно-экспериментальной работы 81
2.2 Алгоритм внедрения педагогических условий формирования рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре 98
2.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по второй главе .129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 137
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Состояние проблемы формирования у студентов рефлексивных умений
- Система формирования рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре
- Цель, задачи и диагностический аппарат опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Смена приоритетов в сфере социальных ценностей привела к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании, исходным моментом которого является создание условий для формирования обучаемого как личности, способной к самооценке и самоценности, самоутверждению, саморазвитию.
Любой человек в процессе жизни постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценки внешнего мира), оценивает и контрастирует свои возможности, состояния, поступки и последствия тех или иных действий (самооценка и самоконтроль); предвидит и учитывает, как его могут воспринять другие люди (рефлексивные оценки); формируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющие оценки), в свою очередь постоянно испытывает на себе контроль и влияние со стороны других индивидуумов.
Самостоятельная работа студентов как средство организации овладения ими знаний о мире и закономерностях его развития в новом поколении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (46)' выходит на первые позиции.
В настоящее время подготовка специалистов в вузе ведется как экстенсивными методами организации учебного процесса (увеличение числа курсов, часов, предметов), так и интенсивными (определение четких концепций специальности и предметов: межпредметные структурно-логические схемы учебных дисциплин; не набор, а система знаний; переход от информационной модели к творческому, активному обучению и пр.). Интенсификация учебного процесса требует преодоления определенного психологического барьера со стороны пре-
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой подавателей и студентов, изменение содержания учебного материала, приоритетности интенсивных видов занятий.
В этом плане самостоятельная работа студентов, развитие рефлексивных умений представляются нам одними из основных на пути интенсификации образовательного процесса в вузе.
В научной литературе (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. БабанскиЙ, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис, Н.А. Томин, А.В. Усова и др.) отмечается, что в основе свободного развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Именно она позволяет сделать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень стремлений и ценностей человека, характер его отношений с окружающими, тем самым влияя на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Не менее важную функцию выполняет самоконтроль, ибо именно он регулирует процесс выполнения учебной работы студентами, позволяет устранить пробелы в знаниях, способствует корректировке собственных интеллектуальных умений, дает возможность осуществить оценку своей деятельности (Ю.К, Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.С. Лында, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.)
Проведенные нами исследования по формированию рефлексивных умений в общеобразовательных учреждениях г. Кургана и Курганской области показали, что этот аспект педагогической деятельности реализуется не в полной мере.
В то же время, давая общую характеристику и оценку состояния исследуемой проблемы, отметим, что до сих пор остались еще слабо изученными некоторые ее аспекты: недостаточный анализ педагогической системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре; слабая аргументация условий организации учебного процесса, способствующая успешному формированию названных умений; не выделение вариативной технологии формирования исследуемых умений.
На основании изучения философской, психолого-педагогической литературы, обобщения педагогического опыта, работы в высшей школе, собственных экспериментальных данных была сформулирована проблема настоящего исследования. Данная проблема определяется противоречием между: а) возросшей потребностью общества в целом и высшей школы в частно сти, в творческой личности студента, способного к самоконтролю и самооцен ке, и необходимостью формирования в этой связи умений самоконтроля и са мооценки у будущего специалиста в процессе предметной подготовки; б) недостаточной теоретической и практической разработанностью сис темы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе предметной подготовки, которая обладает спецификой содержания, форм и методов.
Профессиональная значимость и дидактическая ценность целенаправленной работы по формированию у будущих специалистов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре, а также ее недостаточная научно-практическая разработанность для высшего образования послужили основанием для определения темы исследования «Формирование рефлексивных умений в процессе предметной подготовки специалиста по физической культуре».
Цель исследования разработать педагогические условия формирования у будущих специалистов по физической культуре и спорту рефлексивных умений в процессе предметной подготовки.
Объект исследования: профессиональная подготовка специалиста по физической культуре.
Предмет исследования: педагогические условия формирования у студентов рефлексивных умений.
В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования у студентов, будущих специалистов по физической культуре и спорту, рефлексивных умений в процессе предметной подготовки будет более эффективным, если: а) использован личности о-ориентированный подход как теоретико- методологическая стратегию формирования у студентов названных умений; б) выявлены и проверены в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре: а) создание положительной мотивационной сферы личности студента; б) использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самооцен ки и самоконтроля студента; в) субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности студентов; г) включение студен тов в самостоятельную практическую деятельность; д) разработка и внедрение гибких педагогических технологий.
Исходя из цели и научной гипотезы, в исследовании ставились следующие задачи:
Изучить и предпосылки формирования рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре и наметить стратегию ее совершенствования.
Разработать на основе личностно-ориентированного подхода систему формирования у студентов рефлексивных умений в процессе предметной подготовки специалистов по физической культуре.
Опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивных умений в процессе предметной подготовки будущих специалистов по физической культуре и спорту, реализующие компонентный состав разработанной личностно-ориентированной системы.
Теоретико-методологической основой исследования явились: философские исследования в области развития творческой активности личности (Г.С. Батышев, Н.А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, Р. Декарт, А.Г. Спиркин и др.); философские работы А.Н. Аверьянова, ВТ. Афанасьева, Э.С. Маркаряна, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др., в которых рассмотрены ведущие идеи системно- го подхода, теории культуры, интеграции наук. Научным ориентиром для исследовательского поиска названной проблемы сыграли работы по психологии творчества Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В.Брушлинского, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева и др., в которых выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии. Еще одним потоком, питающим наше исследование, стали работы Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Захаровой, СП. Кабыльниц-кой, А.С. Лынды, А.К. Макаровой, Т.А. Матис, П.И. Пидкасистого, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усова и др., в которых раскрываются проблемы самоконтроля, его структуры и классификации; рассмотрены средства формирования самоконтроля, выявлены условия, способствующие формированию у студентов умений, установлены некоторые связи внимания и самоконтроля, уточнены функции пооперационного, итогового и после итогового самоконтроля.
Е.А Мерил ян, В.В. Стомин, И.Н. Чеснокова и др. рассматривают самооценку как внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, "сгусток" индивидуального самосознания. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности, ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А. Абульханова-Славская, А.И Липкина, Е.В. Шорохова и др.). Исследование в значительной мере опирается на теорию мотивации (В.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, А.И. Божович, А.К. Маркова и др.); фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.Я. Наин и др.), целостность образовательного процесса (В.С Ильин, И.Я. Лернер и др.); личностно-развивающие функции образования (Е.В. Бондаревская, Н.В, Бочкина, З.И. Васильева. А.П. Тряпицына, Н.Н. Тулькибае-ва и др.)
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1997 года на базе Курганского государственного университе- та, Шадринского педагогического института, педагогического училища г. Кур-тамыша.
Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах было охвачено 189 студентов 1-4 курсов, 17 преподавателей.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.
На первом этапе (1997-1998 гг.) - диагностико-прогностическом - изучалась философская, психолого-педагогическая литература о формировании у будущих специалистов рефлексивных умений в процессе предметной подготовки, анализировалась информация по проблеме исследования, представленная в педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования, определялись цели и задачи. Для построения исходной гипотезы был цитирован поисковый эксперимент. Разрабатывался категориальный аппарат исследования.
Основные методы исследования: анализ учебных планов и программ высших учебных заведений, готовящих специалистов по физической культуре и спорту, обобщение активного педагогического опыта, анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование, интервью); наблюдение.
На втором этапе (1998-1999 гг.) - поисково-практическом - уточнялись задачи, гипотеза исследования, разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия - личностно-ориентированный подход, создавалась система формирования у будущих специалистов по физической культуре и спорту рефлексивных умений в процессе предметной подготовки, определялся метод реализации разрабатываемой системы, выделялись педагогические условия эффективного функционирования и развития разработанной личностно-ориентированной системы. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирова- ниє, совершенствование и анализ результативности процесса формирования у будущих специалистов по физической культуре и спорту рефлексивных умений в процессе предметной подготовки.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий этап эксперимента; прогностические методы (экспериментальная оценка, оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование и т.д.); практические (анализ результатов, продуктов учебной деятельности студентов); методы математической статистики.
На третьем этапе (1999-2003 гг.) - обобщающем - анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретико- экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы по подготовке студентов специальности «Физическая культура и спорт», формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационного исследования.
Основные методы исследования: математические и статистические, анализ результатов и др.
Научная новизна исследования
На основе личности о-ориентирован ного подхода разработана система формирования у будущих специалистов по физической культуре и спорту рефлексивных умений в процессе предметной подготовки. При этом она характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов;
Выявлен и проверен в опытно-экспериментальном режиме комплекс педагогических условий эффективного формирования у будущих специалистов по физической культуре и спорту рефлексивных умений в процессе предметной подготовки: а) создание положительной мотивационной сферы личности; б) использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопо- знания, самоанализа, самоконтроля и самооценки студента; в) субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности студента; г) включение студентов в самостоятельную практическую деятельность; д) разработка и внедрение гибких педагогических технологий.
Теоретическая значимость исследования
Определена роль личностно-ориентированного подхода в формировании рефлексивных умений. Уточнено понятие «рефлексивные умения будущих специалистов по физической культуре и спорту».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования у будущих специалистов по физической культуре и спорту рефлексивных умений в процессе предметной подготовки, смоделирована система критериев формирования названных умений.
Материалы настоящей работы могут быть использованы в массовой педагогической практике работников образовательной сферы, в практике подготовки будущих учителей всех специальностей при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
Личностно-ориентированный подход к формированию у будущих специалистов по физической культуре и спорту рефлексивных умений в процессе предметной подготовки включает в себя мотивационно-ценностный; содержательно-информационный; деятельно-практический компоненты исследуемых умений; опирается на субъектный опыт студентов; и предоставляет им возможность анализировать их динамику.
Педагогические условия эффективного формирования у студента рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре, реализующими компонентный состав разработанной личностно-ориентировэнной системы личности являются: а) создание положительной мо-тивационной сферы личности; б) использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки студента; в) субъектно-ориентиро ванная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности студента; г) включение студентов в самостоятельную практическую деятельность; д) разработка и внедрение гибких педагогических технологий.
Достоверность и обоснованность данных исследований обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: исследовательской работы в Курганском государственном университете, Уральской государственной академии физической культуры, Нижневартовском государственном педагогическом институте, Шадринском государственном педагогическом институте, Тюменском государственном университете; участия в работе Банка методических идей, материалы представленные на конкурс преподавателями вуза (г. Курган) - публикаций результатов; выступлений на ежегодных научно-практи ческих конференциях преподавателей Курганского государственного универси тета (1997-2000 гг.), на научно-практических и методологических конференци ях Уральской государственной академии физической культуры г. Челябинска (2001-2003 гг.) и Магнитогорского государственного университета г. Магнито горск (2203 г.) - отчетов на заседании кафедры педагогики КГУ
Цель и задачи исследования определили архитектонику диссертации. Она состоит из введения, двух глав, включает выводы после каждой главы и итоговое заключение. Текст диссертационной работы иллюстрирован схемами, таблицами и гистограммами.
Состояние проблемы формирования у студентов рефлексивных умений
Аналитический обзор психолого-педагогической литературы (Ю.К. Ба-банский, А.В. Барабанщиков, Н.А. Бобров, И.И. Богданова, Л.Г. Воронин, СИ. Высоцкая, Ф.Н. Гоноболин, М.А. Данилов, Н.Д. Левитов, В.В. Краевский, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, Е.А. Милерян, П.А. Рудик, Н.А. Рыков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, А.В. Усова и др.), теоретико-экспериментальные изыскания, опыт работы в высшей школе привел к выводу о том, что в настоящее время имеются многочисленные исследования проблемы формирования у студентов тех или иных умений. В то же время многообразие дефиниций «умение», существующее в текстах научных работ, приводит к аморфности исследуемой информации, создает вариативность восприятия, ведет к необоснованности выводов.
Итак, посмотрим, как трактуется дефиниция «умение» в научной литературе.
Согласно мнению П.А. Рудик «умение — это... действие, основу которого составляет практическое применение полученных знаний, приводящее к успеху в данном виде деятельности» (171, с. 212). Н.Ф. Талызина дополняет данную трактовку тем, что действия выполняются не только в привычных, но и изменяющихся условиях (168; 169). П.И. Ставский (165,с. 45) в своих рассуждениях идет дальше и замечает, что «...умение имеет два компонента: знание способа действия и само действие». И.И. Богданова, Ю.А. Бурлакова, Л.Г. Воронин, Н.А, Рыков и др. предлагают включать в дефиницию «умение» всевозможные вариации того или иного действия, а также приобретенные вследствие опыта связи, обусловливающие возможность успешного использования в практической деятельности всех вариаций.
Ф.Н. Гоноболин (43) определяет «умение» как более и менее совершенные способы выполнения каких — либо действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности. Согласно М.В. Га-мезо, Г.Г. Гранику, Н.Д. Левитову и др., умение означает целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов. Как видим, исследователи уже оперируют понятием «прием», которое рассматривается как составная часть умений.
В свете концепции общего строения деятельности (А.Н. Леонтьев) умение представляет собой:
- процесс, отдельную деятельность, входящую в состав специальной (профессиональной) деятельности человека;
- психическое свойство личности, внутреннюю возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности.
Иными словами, под умением подразумевается качество личности, способствующее эффективному выполнению деятельности, и владение способами и приемами практической деятельности, основанное на сознательном применении знаний и навыков.
Другая группа исследователей (А.В. Барабанщиков, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.) рассматривает умение как готовность и способность применять знания в практической деятельности. Так, к примеру, по мысли К.К. Платонова, «умение - это способность выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способности к новому действию» (127 с. 67). При этом исследователь считает умение высшим человеческим свойством и выделяет ряд этапов его формирования: первоначальное умение; недостаточно умелая деятельность; отдельные общие умения; высокоразвитое умение (127).
Развивая данную дефиницию, Г.Д. Бабушкин (20) в качестве основной и первообразной выдвигает способность использовать собственные знания и навыки целеустремленно и креативно. Вслед за указанными исследователями Е.А. Милерян (102) делает акцент на изменчивость условий протекания действия.
Продвигаясь вперед, Т.Н. Шамова (195; 196) рассматривает умения как один из основных компонентов способности студентов осуществлять самоуправление процессом своего учения. В состав общих учебных умений она включает умение планировать предстоящую работу, рационально организовать ее выполнение, осуществлять самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Наиболее значимыми умениями при этом для цели нашего исследования являются планирование и самоконтроль, ибо они играют существенную роль при организации самоуправления студентами.
Иную позицию занимает Н.С. Лейтес, ибо считает неправомерным ставить знак равенства между способностями и конкретными умениями, с другой стороны, неправомерно и их чрезмерное противопоставление, в силу того что «формирование и развитие способностей происходит лишь в процессе овладения умениями» (89, с. 117). Заявленная точка зрения представляется весьма продуктивной, ибо в процессе формирования умений обнаруживаются способности личности, исходным звеном которой являются задатки, представляющие в свою очередь совокупность анатомо-физиологических характеристик, черты типа высшей нервной деятельности.
Как видим, данной проблеме уделяется достаточно большое значение, однако, не являясь предметом специального исследования, процесс формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре и спорту не получил достаточного теоретического и эмпирического обоснования в теории и практике педагогики. В частности, не определена сущность умений самоконтроля и самооценки у студентов в процессе подготовки специалиста по физической культуре и спорту, недостаточно четко обоснованы структура и содержание данных умений, не определены этапы и критерии уровней их формирования. В то время как умения самоконтроля и самооценки относятся к особому типу генерализованных умений, дающих возможность человеку реализовать свои способности, интересы, склонности, создать условия для их личностного развития и выполнения определенных социальных ролей в обществе. Формирование данных умений в процессе предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту является одним из наиболее эффективных, обеспечивающих удовлетворение социальных потребностей в качественно подготовленных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности людей.
Система формирования рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре
Решение такой значительной проблемы, как формирование у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре, требует четкого теоретико-методологического подхода к своей организации, в которой должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом.
В своем исследовании мы разделяем мнение Н. Стефанова, Н.М. Яковлевой (204) и др. о том, что подход — это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. Теоретико-методологическая стратегия является определяющей для решения любой исследовательской задачи. Поиск теоретико-методологических подходов привел нас к личностно-ориентированному (С.Л. Братченко, Т. Горзон, Э.Н. Гусинский, Р. де Карвалио, А. Комбс, Г. Лэндрет, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Ю.И. Турчанинова, О.Л. Подлиняев, А.П. Поварницын, В.В. Серикови И.С. Якиманская др.).
В настоящее время резко меняется динамика мирового развития. Это порождает релятивизм в оценке происходящего, толкает человека к конформизму, связанному с утратой личностного стержня. Справиться с этой ситуацией можно лишь, помогая человеку развить в себе самопознание, «укрепить» в нем его «Я», вооружить способностью к самоидентификации, самореализации в изменяющемся мире. Воспитание и образование должны помочь человеку сохранить и развить свое личностное начало, индивидуальность.
Выбирая в качестве теоретико-методологической стратегии решения проблемы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре, мы руководствовались следующими соображениями:
1. Большинство положений указанного подхода совпадают с гуманистическими положениями русской философии и педагогики ХІХ-ХХ вв. (Н.А. Бердяев, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, Н.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. У шине кий и др.), о том, что становление личности определяется самой личностью, и сам человек является творцом собственной судьбы, автором своей жизни. С позиции гуманистического мировоззрения, основывающего данный подход, человеческая личность не формируется и не управляется фатально внешними воздействиями или же биологическими и бессознательными силами (хотя их влияние на личностное развитие не отрицается); человек свободен в своем сознательном выборе и несет ответственность за него.
2. Целью педагогических концепций, объединяемых гуманистическим мировоззрением, является профессиональная помощь (фисилитация) в процессе свободного и ответственного саморазвития человека. С точки зрения гуманистического мировоззрения, даже талантливый преподаватель не может быть творцом личности студента, точно представляющим конечный результат своей работы; миссия преподавателя заключается в сохранении необходимых и достаточных условий, обеспечивающих человеку активное, творческое и полноценное самосозидание, саморазвитие, самоактуализацию, самооценку.
3. Личностно-ориентированный подход близок к разрабатываемым в современной педагогической науке концепциям саморазвития личности (Э.А. Гусинский, Л.Н. Куликова, Ю.И. Турчанинова и др.).
Приоритетным принципом современного педагогического прогресса, по мнению Е.В. Бондаревской, В.П. Зинченко, А.В. Петровского и др., должен выступать принцип саморазвития, который обусловливает способность его субъекта к постановке целей собственного становления, к выбору путей и этапов их достижения, к адекватному анализу результативности их реализации и к выдвижению новых перспектив. В качестве базовых принципов, на которых возможно построение гуманистического мировоззрения педагога, здесь рассматриваются принципы свободы, духовности, творчества и т.д.
В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношениях между преподавателем и студентом с объектно-субъективных на диалоговые, субъектно-субъективные. Это связано со стремлением, обеспечить максимально полную самореализацию студентами своего потенциала. На первое место ставится вопрос не просто о развитии студентов, а о стимулировании их саморазвития. В плане данного положения указанный подход можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом и есть смысл и основа механизма осуществления процесса предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту; концепции личност-но-ориентированного образования, являющимися производными (хотя, как указывают исследователи, не всегда прямыми) от личностно-ориентированного подхода, достаточно разработаны в педагогике (Д.А. Белухин, Е.В. Бондарев-ская, Е.Ю. Никитина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), что в большинстве случаев облегчает понимание и принятия идей указанного подхода. В числе первых гуманистически-ориентированных работ, появившихся в российской педагогике на рубеже 80-90-х годов, на наш взгляд, наиболее созвучными с основными принципами гуманистического подхода явились научные труды А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой. Они посвящены проблемам саморазвития личности, в которых утверждается, что среди всех факторов, которые влияют на развитие человеческой личности, воздействие социальной и культурной среды, обучения и воспитания, главнейшим фактором является сам человек, его деятельность, духовность, работа воли и интеллекта.
Принципиально новая философско-педагогическая концепция воспитания была разработана К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Коноваловой, О.Н. Круговой, Е.Н. Шияновым и др.; в их работах на глубоком научно-методологическом уровне, соответствующем фундаментальным положениям гуманистического мировоззрения, исследуются такие феномены, как личностный рост и саморазвитие человека. В названных трудах, по нашему мнению, особо ценной является мысль, что человек не только способен быть субъектом саморазвития в искусственно (не им самим) созданной, помогающей (активной образовательной) среде, но и субъектом сознательных и целенаправленных изменений самой среды в сторону создания наиболее благоприятных условий для своего личностного роста.
Цель, задачи и диагностический аппарат опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре, а также разработана система формирования у студентов названных умений. В ходе теоретического осмысления проблемы был выдвинут ряд предположений, требующих экспериментальной проверки:
- использование личностно-ориентированного подхода как теоретико-методологической стратегии формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре;
- разработка личностно-ориентированной системы, включающей в себя цель, ориентированную на формирование у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре, и содержания, раскрывающего ведущие идеи проблемы самоконтроля и самооценки в процессе предметной подготовки специалистов по физической культуре и спорту. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов;
- комплекс педагогических условий; реализующий компонентный состав разработанной личностно — ориентированной системы; мотивационно - ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности студента; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самооценки и самоконтроля студента); содержательно-информационный (применение задачного метода как практического); деятель-ностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности студентов) обеспечит эффективное функционирование и развитие системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре.
Эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами курсов теории и методики физической культуры и спорта и педагогического физкультурно-спортивного совершенствования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап эксперимента позволил определить состояние качества учебно-познавательного процесса, направленного на формирование у студентов рефлексивных умений. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап. Получение и обработка данных в ходе эксперимента мероприятий опытно-экспериментальной осуществлялась с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, параксиметрических методов математической статистики.
Разработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной и индуктивной статистики. Все расчеты выполнены на компьютере с применением программы Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000.
Таким образом, вторая глава диссертационного исследования будет посвящена описанию названных этапов экспериментальной работы.
Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были задействованы студенты 1-4 курсов. При этом заметим, что срезы проводились нами в конце каждого учебного года: начало обучения в вузе - нулевой срез, начало 2-го курса - первый срез, конец 3-го курса - второй срез; конец 4-го - третий срез.
Группы студентов, подвергшиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. В одной группе (ЭГ) нами проверялись условия, реализующие мотивационно-ценностный компонент личностно-ориентированной системы: создание положительной мотивационной сферы личности обучаемого, использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки студента. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий, обучение велось без реализации разработанной нами личностно-ориентированной системы.
Цель констатирующего этапа эксперимента — выявление уровня сформированное у студентов рефлексивных умений. Важность и значимость такой работы заключается в следующем: достоверность получаемых в основном эксперименте результатов существенным образом зависит от исходных данных. На данном этапе в нашем эксперименте приняли участие 189 студентов, а также 17 преподавателей. Экспериментальная работа осуществлялась нами в течение двух лет до начала обучающего эксперимента и параллельно с ним. Одной из причин, обусловивших длительный констатирующий этап эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированности у студентов рефлексивных умений, выявление которых позволило скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
