Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ...14
1.1. Теоретический анализ понятий «социальная технология» и «технология социальной работы» в работах отечественных и зарубежных ученых 15
1.2. Сущностно-содержательная характеристика социально-технологических умений специалиста социальной работы 38
1.3. Структурно-функциональная модель формирования социально-технологических умений у будущих специалистов социальной работы 59
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ 77
2.1. Анализ ГОСТ профессиональной подготовки специалистов социальной работы в аспекте формирования социально-технологических умений 77
2.2. Формы и методы формирования социально-технологических умений в рамках учебного курса «Технология социальной работы» 90
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 112
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Теоретический анализ понятий «социальная технология» и «технология социальной работы» в работах отечественных и зарубежных ученых
- Сущностно-содержательная характеристика социально-технологических умений специалиста социальной работы
- Анализ ГОСТ профессиональной подготовки специалистов социальной работы в аспекте формирования социально-технологических умений
Введение к работе
Актуальность исследования. В нашей стране идет глубокий и, в какой-то мере, противоречивый процесс преобразования во многих сферах, в том числе и социальной. Изменения в общественном развитии в сторону рыночных отношений вызвали сложные социальные проблемы, решение которых на фоне «скачкообразного» развития экономики возложено на специалистов социальной работы. Социальная работа как профессиональная деятельность все более укрепляет свои позиции в сфере общественно-политических и экономических отношений. Все более совершенствуется система профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Современные условия привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к уровню подготовленности специалиста, способного к творческому труду, высоко профессионального, готового к поиску и реализации эффективных решений социальных проблем.
Технологизация все более охватывает область социологии, педагогики, социальной педагогики и социального менеджмента. Технологический подход становится неотъемлемой чертой социальной деятельности, что является закономерной реакцией на технологическую революцию. Социальная работа, являющаяся видом социальной деятельности, не может игнорировать общую тенденцию. По мнению Е.И. Холостовой, социальная работа просто «обречена быть технологичной», ибо в условиях ограниченных социальных ресурсов и огромного числа социальных проблем, воздействие может быть эффективным только при условии последовательности и профессиональности технологического подхода.
В последнее десятилетие все более возрастает научный и практический интерес к разработке социальных технологий как ресурсу, использование которого позволяет не только изучить и предсказать
различные социальные перемены, но и активно влиять на практическую жизнь, получать эффективный прогнозируемый социальный результат.
Именно социальная технология, как наиболее целенаправленный, рациональный, последовательный, научно обоснованный механизм изменения действительности, дает гарантию предсказуемости и результативности деятельности. Специалисты социальной работы, в свою очередь, выступают авторами и исполнителями ряда требуемых обществом социальных изменений.
Возможность разрабатывать и внедрять на практике социальные технологии предполагает наличие целого ряда специальных умений. В педагогической теории отсутствует выделение таких умений в специальную категорию, хотя многие авторы акцентируют внимание на определенном наборе умений, связанных с социальными технологиями.
Все чаще встречаются понятия «социально-технологическое развитие» (В.Н. Взятышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев), «социально-технологический подход» (Л.Е. Базарова, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев, Л.М. Съедина), «социально-технологическая культура» (Л.Я. Дятченко, Ж.Т. Тощенко), «социально-технологическая подготовка» (И.Г. Зайнышев, Е.И. Холостова), которые включают в себя знания и особые умения, рассматриваемые в контексте термина «социальная технология». У ряда авторов встречается понятие «социальный технолог» или «социальный инженер», который согласно квалификационным характеристикам осуществляет проектирование и организует реализацию действий структур, имеющих социоинженерный аспект, разрабатывает целевые планы и социальные программы.
В теории проблема социальной технологии, особенно в последнее время, привлекает все большее внимание представителей общественных и гуманитарных наук. Проблема технологизации рассматривается в различных научных областях: чаще всего в социологии, педагогике. Разнообразие определений, которые говорят о социальной технологии и как о виде
деятельности, и как о науке, и как о направленном процессе, и как о способе реализации, позволяет сделать вывод, что технологию можно рассматривать достаточно широко и на разных уровнях.
Теоретическому осмыслению проблемы социальных технологий способствовали труды представителей социологической науки (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Г. Волков, А.К. Гастев, Н.С. Данакин, B.C. Дудченко, А.Н. Елсуков, В.Н. Иванов, М. Марков, К. Маркс, В.Н. Ничепуренко, В.И. Патрушев, Ю.М. Резник, В.И. Сперанский, Н. Стефанов, Л.Л. Шпак, В.В. Щербина и другие).
Особое значение для решения данной педагогической проблемы имеют педагогические исследования (В.П. Беспалько, А.С. Макаренко, Л.В. Мардахаев, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, М.В. Шакурова).
Изучению возможностей социальной технологии в области социальной работы посвящены труды И.Г. Зайнышева, В.И. Курбатова, СВ. Тетерского, Е.И. Холостовой и других.
В социологии под социальной технологией понимается способ организации и упорядочения целесообразной практической деятельности, совокупность приемов, направленных на определение и преобразование социального объекта, достижение заданного результата [146].
В педагогике технология выступает как последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач или как планомерное и последовательное воплощение
разрабатывать и реализовывать проекты социальных технологий, которые основаны на общепрофессиональных умениях с одной стороны, и создают базу для формирования специализированных умений, с другой.
Однако на современном этапе существует следующее, объективно существующее противоречие между потребностью общества в высококвалифицированном специалисте социальной работы, обладающем социально-технологическими умениями, и недостаточным уровнем их формирования в процессе профессиональной подготовки.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена потребностью практики в формировании у специалистов социальной работы умений работать с социальными технологиями с одной стороны, и неразработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике - с другой.
Вышеуказанное противоречие позволило определить тему научного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы формы и методы формирования социально-технологических умений у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Предмет исследования - формирование социально-технологических умений у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки.
Цель научного исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить комплекс форм и методов, направленных на формирование социально-технологических умений у будущих специалистов социальной работы.
В научном исследовании выдвинута следующая гипотеза:
формирование социально-технологических умений (умений работать с социальными технологиями) у будущих специалистов социальной работы будет эффективным, если:
сущностно-содержательная характеристика социально-технологических умений определена на основе теоретического анализа понятий «социальная технология» и «технология социальной работы», а также анализа профессиональной деятельности специалистов социальной работы;
модель формирования социально-технологических умений, на которой построен образовательный процесс, будет состоять из целевого, функционального, процессуального и результативного блоков в единстве содержательного и инструментального компонентов;
усвоение содержания учебной дисциплины «Технология социальной работы» будет происходить посредством применения определенного комплекса форм и методов: метода проектов, выполнения ситуационных заданий, метода структурирования информации о технологии, позволяющих максимально приблизить учебную деятельность к профессиональной.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Провести теоретический анализ понятий «социальная технология» и «технология социальной работы» в работах отечественных и зарубежных ученых.
Обосновать выделение категории «социально-технологические умения», определить сущностно-содержательную характеристику этих умений.
Разработать модель формирования социально-технологических умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
4. На основе модели теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить комплекс форм и методов формирования социально-технологических умений.
В исследовании использованы следующие методологические
подходы:
социологические теории о социальной технологии как социальном феномене (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Г. Волков, А.К. Гастев, Н.С. Данакин, B.C. Дудченко, Л.Я. Дятченко, А.Н. Елсуков, В.Н. Иванов, М. Марков, К. Маркс, В.Н. Ничепуренко, В.И. Патрушев, Ю.М. Резник, В.И. Сперанский, Н. Стефанов, Ж.Т. Тощенко, Л.Л.Шпак, В.В. Щербина и другие);
идеи системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Афанасьев, И.В. Блауберг, П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.);
принципы моделирования педагогических систем (Ю.К. Бабанский, Н.Ш. Валеева, Л.И. Гурье, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, К.Н. Томченко и др.);
идеи современной дидактики (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин, Р.Х. Шакуров и
др.);
теории содержательного обобщения и укрупнения дидактических единиц (В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев);
теории профессионального образования и личностного развития в профессиональном образовании специалиста (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, В.А. Сластенин и др.);
закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и системы профессионального образования (В.Г. Бочарова, И.Г. Зайнышев, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и др.).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: изучение и анализ социологической и педагогической, методической литературы, диссертационных исследований, периодических научных изданий, учебных планов и программ; методы теоретического анализа (сравнение, сопоставление, обобщение), диагностические методы в рамках констатирующего и формирующего эксперимента (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка, самооценка, анализ продуктов деятельности), методы математической статистики и обработки результатов исследования.
Организация и этапы исследования. Личное участие соискателя состоит в теоретической и практической разработке основных положений по теме, непосредственной организации опытно-экспериментальной работы, которая проходила в три этапа:
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - проведение теоретического анализа социологической и педагогической литературы, определение проблемы исследования, методологии и понятийного аппарата.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - теоретическая работа, направленная на поиск путей решения поставленной проблемы. Разработка педагогической модели формирования социально-технологических умений у будущих специалистов социальной работы; определение комплекса педагогических форм и методов формирования исследуемых умений в рамках учебной дисциплины «Технология социальной работы»; подготовка теоретической базы для проведения опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - организация формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента; обработка, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы; формулировка теоретико-экспериментальных выводов.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Казанский государственный технологический университет. В исследовании
приняли участие 180 студентов, обучающиеся по специальности «Социальная работа».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе комплексного анализа подходов к определению понятия «социальная технология», разработанных ведущими отечественными и зарубежными учеными, определена специфика социальных технологий в области социальной работы, представлена классификация социальных технологий и типовой алгоритм социально-технологической деятельности;
обосновано выделение и определение категории «социально-технологические умения», понимаемых нами как умения обосновывать, разрабатывать и реализовывать проекты социальных технологий, которые основаны на общепрофессиональных умениях с одной стороны, и составляют базу для формирования специализированных умений с другой; выявлена совокупность социально-технологических умений, основанных на таких группах умений как исследовательские, аналитические, проектировочные, коммуникативные и другие;
на основе структурно-функционального подхода разработана модель формирования социально-технологических умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы, представленная пятью блоками: целевым, функциональным, процессуальными, критериальным и результативным;
теоретически обосновано и экспериментально проверено, что эффективное формирование социально-технологических умений происходит в результате использования комплекса педагогических форм (лекция-визуализация, проблемная лекция, семинарские занятия с элементами презентации, курсовое проектирование, самостоятельная работа студентов, производственная практика) и методов: проектный метод, метод решения проблемных заданий, метод структурирования и сжатия материала и других;
определены критерии (приращение знаний о социальной технологии, приращение социально-технологических умений и использование их студентами в последующей деятельности), позволяющие оценить у студентов уровень сформированности социально-технологических умений и эффективность комплекса форм и методов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный и экспериментально апробированный комплекс форм и методов преподавания дисциплины «Технология социальной работы», внедренный в учебный процесс Казанского государственного технологического университета, формируя социально-технологические умения, позволяет повысить профессиональную грамотность будущих специалистов социальной работы. Они применимы в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, а также в системе повышения квалификации и переподготовке специалистов для сферы «человек-человек».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью теоретических положений, использованием в работе разнообразных методов исследования, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
Совокупность социально-технологических умений, выявленная на основе теоретического анализа понятий «социальная технология» и «технология социальной работы», а также анализа профессиональной деятельности специалистов социальной работы;
Доказательство того, что комплекс форм и методов, представленный на основе педагогической модели формирования социально-технологических умений, существенно повышает уровень сформированности данных умений, необходимых специалистам социальной работы для эффективной профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете социально-гуманитарных технологий института экономики, управления и социальных технологий Казанского государственного технологического университета. Основные положения и результаты экспериментального исследования были обсуждены на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии, а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования, в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов КГТУ, на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в г. Ульяновске, Кемерово, Йошкар-Ола в 2003-2006 гг.
Практические разработки внедрены в Казанском государственном технологическом университете в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, ставятся задачи исследования, методологические предпосылки, определяются этапы и конкретизируются методы исследования; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации работы.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования социально-технологических умений в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы» представлен анализ понятий «социальная технология» и «технология социальной работы» в работах отечественных и зарубежных ученых, определена сущностно-содержательная характеристика социально-технологических умений, а также разработана теоретическая модель формирования исследуемых умений в процессе профессиональной подготовки.
Во второй главе «Прикладной аспект формирования социально-технологических умений у будущих специалистов социальной работы» представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, раскрыты формы и методы обучения, наиболее эффективно способствующие формированию социально-технологических умений. В заключении приведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту, а также сформулированы вопросы дальнейшего исследования. В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы.
Теоретический анализ понятий «социальная технология» и «технология социальной работы» в работах отечественных и зарубежных ученых
Важнейшим условием, без которого невозможно формирование социально-технологических умений является четкое определение этой категории умений и их структуры. Понятие «социально-технологические умения» является производным от термина «социальная технология», который все более проникает в сферу общественных отношений.
Пристальное внимание к «социальным технологиям» представителей различных отраслей научного знания детерминировано развитием общественной жизни, технологизацией социального пространства, управленческих процессов, потребностями общества в оптимальных, эффективных, универсальных способах достижения социально-значимых целей.
Как таковое, понятие «социально-технологические умения» в педагогической теории и практике отсутствует, поэтому одной из основных и наиболее сложных задач данной работы является сущностно-содержательное определение этой категории.
Для определения «социально-технологических умений» необходимо дать анализ понятия «социальная технология», рассмотреть различные подходы к данному термину в различных научных областях.
В основе понятия «социальная технология» лежит термин «технология», анализ исторического развития которого может выступать предметом самостоятельного исследования.
В самом общем виде «технология» в переводе с латинского буквально означает «технос» - искусство, умение, мастерство и «логос» - знание, наука. Этот термин возник в связи с необходимостью обозначать производственные процессы [19].
Несмотря на преобладание технического компонента в понимании «технологии» данный термин всегда привлекал внимание представителей гуманитарных и общественных наук.
Характерной особенностью наших дней стал тот факт, что технологиям стали придавать общесоциальное значение. Их воздействие на общественную жизнь уже не ограничивается лишь благотворным влиянием на производство. Технологии перешагнули границы экономики и стали признаком, характеризующим состояние социальных процессов и управление ими.
Социально-ориентированный характер понятие «технология» впервые приняло в работах французского ученого Э.де Боно [163]. Он одним из первых взял за «материал» в общей трактовке «технологии» некую социальную действительность, тем самым, обозначив способ изменения социальной действительности как социальную технологию. По его словам, именно социальная технология является главным источником общественных перемен, а способность общественных наук служить социальному прогрессу, решать социально-экономические проблемы, быть средством изменения действительности измеряется технологическими решениями.
Карл Маркс аналогично рассматривал «технологию» не как науку о технике, а как процесс, сознательно и планомерно расчлененный на операции, вследствие чего она не чужда социальной системе. «Там, где человек стремится изменить социальную среду, в принципе, возможна технология» [163].
Причины, вызвавшие необходимость создания социальных технологий, по сути дела, те же, что и в области производства. Общественные отношения все более усложняются. Уже можно считать научно доказанным тот факт, что не только производство, но и любой вид социальной деятельности имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования [94].
Социальный прогресс изначально был возможен только благодаря технологиям (традиционные операции и процедуры), которые, специально не разрабатываясь, относились к числу ритуальных, но ими руководствовались в практической деятельности. Рост социальной динамики и усложнение общества со временем, согласно социологическому подходу, потребовали совершенствования социальных технологий. Опираться на опытное знание стало недостаточно для руководства обществом, поэтому появилась необходимость научно-обоснованных действий. Возросла роль социального фактора в развитии мировой цивилизации.
Причиной возникновения социальной технологии, по мнению В.А. Кальней и СЕ. Шишова, стала потребность быстрого и крупномасштабного «тиражирования» новых видов деятельности.
Повышающаяся значимость технологий и аналогичность производственных и социальных технологий побудили ряд социологов зарубежных стран заняться их разработкой. В рамках социологической науки возникло целое течение, получившее название «социальной инженерии», где стали впервые развиваться социальные технологии, и где была предпринята попытка применения теоретических выводов для решения практических задач [94].
Социально-инженерная деятельность вошла в обиход в качестве одной из форм преобразовательно-практической деятельности, включившей в себя регулярное использование научных знаний, специальную профессиональную подготовку и практическую работу. Благодаря социальной инженерии становится возможной трансформация социально-научного знания в практическую плоскость, то есть создание социальных технологий [60].
В США, Франции и Англии в 20-е годы прошлого столетия широко разрабатывались и внедрялись различные технологии общения, организационные технологии, технологии самоменеджмента. Многие идеи и опыт этих технологий аккумулированы в теории человеческих отношений, разработанной в 1920- 30-ые годы Э. Мэйо [78].
Сущностно-содержательная характеристика социально-технологических умений специалиста социальной работы
Итак, тенденция технологизации социального пространства, то есть процесса проектирования, разработки и внедрения социальных технологий в качестве формы социальной практики, способа регулирования и управления взаимодействием между людьми требует от специалистов высокого профессионализма.
Одним из условий эффективности работы с социальными технологиями выступают так называемые социально-технологические умения. Переход к определению содержания и структуры социально-технологических умений, а затем и педагогических условий их формирования и успешного развития требует определиться с понятиями «знания», «умения», «навыки».
Понятия «знания», «умения», «навыки» являются ключевыми в педагогической науке, поскольку отражают основу процесса обучения, то есть специально организованного, целенаправленного и управляемого процесса взаимодействия учителя и учеников, направленного не только на усвоение знаний, умений и навыков, но и на формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.
Знания - это результат познания действительности, проверенный практикой; адекватное его отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений и теорий [118]. Понятие «знания» рассматривается в двух аспектах: во-первых, это то, что должно быть усвоено, во-вторых, то, что уже усвоено или применено или соответствующим образом использовано в вербальной и предметной практической деятельности, и стало свойством личности.
Знания трактуются как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения.
В профессиональной педагогике используется следующее рабочее определение «знания» - это результат усвоения системы фактов, понятий, правил, принципов, законов, закономерностей и теорий в определенной профессиональной области и специальности. Они часто обозначаются как профессиональные знания [131].
Педагогическая наука предъявляет ряд требований к подлежащим усвоению знаниям: системность, осознанность, осмысленность и другие.
Экстраполяция или воплощение знаний в реальных действиях, способность быстро, точно и сознательно выполнять определенные действия на основе усвоенных знаний представляет собой умение.
В педагогической энциклопедии умение трактуется как возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых необходимо действовать [118]. Умение предполагает использование ранее полученного опыта и определенных знаний; без последних нет умений. Знания и умения - это две неотделимые и функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия.
Умения тесно связаны с навыками как способом выполнения действия. Но в отличие от навыка умение может образоваться и без специального упражнения при выполнении какого-либо действия. В таком случае оно опирается на знания и навыки, приобретенные ранее, при выполнении действий, только сходных с данными. О соотношении умений и навыков есть различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков.
В педагогическом словаре умения соотносятся с навыками как программа действий с ее реализацией, то есть умения представляют собой более широкую область, нежели навыки, предполагая разные варианты действия. Приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накоплению знаний; совершенствуясь и автоматизируясь, умения, в свою очередь, превращаются в навыки.
Г.К. Селевко определяет умение как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях [134]. Умение характеризуется, прежде всего, способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности.
Анализ ГОСТ профессиональной подготовки специалистов социальной работы в аспекте формирования социально-технологических умений
В научной педагогической литературе «профессиональная подготовка» определяется как - 1) совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; 2) процесс сообщения учащемуся соответствующих знаний и умений [131].
Стратегия профессиональной подготовки специалиста должна учитывать следующие моменты:
- подготовка должна основываться на достижениях современной науки;
- основной задачей и целями подготовки должно являться наиболее полное соответствие требованиям квалификационной характеристики специалиста социальной работы; их подготовка должна осуществляться по нескольким взаимосвязанным направлениям;
- теоретические знания должны быть подкреплены практическими навыками работы в конкретных условиях социальной работы [192].
В зависимости от специфики знаний, умений и навыков профессиональная подготовка подразделяется на такие виды как общеобразовательная, естественнонаучная, правовая, психологическая, физическая и другие. В зависимости от соотношения объема усваиваемых знаний и умений можно говорить о теоретической и практической подготовке специалистов.
Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в силу специфики деятельности носит многоплановый и разносторонний характер и содержит всевозможные виды подготовки. В последнее время у ряда авторов учебных пособий в области социальной работы, таких как Е.И.Холостова, И.Г. Зайнышев, В.И. Курбатов появился термин «социально-технологическая подготовка».
Так, например, Е.И. Холостова посвятила научные исследования концептуальному обоснованию необходимости социально-технологической подготовки специалиста в области социальной сферы. По ее мнению, содержание социально-технологической подготовки состоит из сообщения обучающимся двух элементов: знаний о социальной технологии и умений, необходимых для работы с технологией [195].
В ходе профессиональной подготовки специалистов социальной работы сегодня не происходит целенаправленного формирования социально-технологических умений в полном объеме и в том виде, в котором данная категория необходима специалисту в практической деятельности.
Профессиональная подготовка предполагает формирование умений связанных с социальной технологией, однако, в связи с отсутствием целенаправленности процесса, эти умения формируются не в полном объеме и недостаточно прочно при очевидной необходимости в них специалиста социальной работы. Анализ государственного образовательного стандарта как источника содержания профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы направлен на то, чтобы выяснить в каком объеме и какое место занимает в этом процессе формирование умений социально-технологического характера.
Содержание профессиональной подготовки специалистов социальной работы отражено в государственном образовательном стандарте и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик. Учебный план обучения специалистов социальной работы, в который имеет определенные начальные умения, являющиеся основой формирования социально-технологических умений. Он находится в обучающей системе, которая развивает эти начальные умения и поэтапно формирует на их основе целевую систему умений социально-технологического характера, необходимую для осуществления специалистом социальной работы своей профессиональной деятельности.
Процесс профессиональной подготовки специалиста социальной работы, нацеленный на формирование профессиональных знаний и умений, представляет собой систему взаимосвязанных учебных дисциплин, входящих в различные циклы (общие гуманитарные и социально-экономические, естественнонаучные, общепрофессиональные, специальные и дисциплины специализации). Рассмотрим, какое место занимает в этой системе формирование социально-технологических умений.
Для успешного овладения социально-технологическими умениями необходимы базовые знания и умения, которые были определены выше. Поэтому первым блоком выступает так называемый подготовительный блок, основной задачей которого является усвоение знаний и общепрофессиональных умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности.
Анализ содержания учебных предметов профессионального цикла показывает, что ряд курсов является основой для формирования социально-технологических умений. Рассмотрим значение некоторых из них.
Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины в той или иной мере затрагивают вопросы, связанные с социальными технологиями.
Похожие диссертации на Формирование социально-технологических умений у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки
