Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическая компетентность специалиста социальной работы как предмет научной рефлексии 12
1.1 Профессиональная компетентность специалиста социальной работы в трактовках отечественных и зарубежных исследователей 12
1.2 Педагогическая компетентность: сущность, структура, функции 35
1.3 Педагогическая компетентность как значимый компонент в структуре профессиональной компетентности специалиста социальной работы 55
Выводы по главе 1 83
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования педагогической компетентности у студентов будущих специалистов социальной работы 87
2.1 Характеристика уровней развития педагогической компетентности студентов
2.2 Анализ содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов социальной работы 110
2.3 Результаты экспериментального исследования по формированию педагогической компетентности у студентов специальности «Социальная работа» 138
Выводы по главе 2 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Профессиональная компетентность специалиста социальной работы в трактовках отечественных и зарубежных исследователей
- Педагогическая компетентность: сущность, структура, функции
- Характеристика уровней развития педагогической компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования
В современных социально-экономических условиях для специалиста любой сферы деятельности особое значение приобретают такие характеристики как профессионализм, компетентность, гибкость мышления, предприимчивость. При этом все большую роль играют интеграция труда, совмещение профессий и специальностей, появление профессий широкого профиля. Одной из таких, пока ещё новых для российского общества профессий, является социальная работа, представляющая собой один из самых многоплановых и многофункциональных видов человеческой деятельности в области профессий типа «человек - человек». Принципиальной особенностью социальной работы как профессии является ее пограничный характер. Социальный работник - в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые содержанием проблем клиента и возможными путями их решения. И это особенно актуально в ситуации, когда практически в любой профессиональной области быстро происходит смена труда без перемены места, а специалистам необходимо овладевать родственными или смежными профессиями. Смысловое и инструментальное содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессиональных областей (педагогики, психологии, социологии, юриспруденции и др.) на основе взаимообмена информацией, технологиями, инструментарием. В связи с этим компетентность в различных областях - главное, что характеризует способность социального работника помогать людям в современном обществе. Однако изучение практики социальной работы позволило выделить ряд противоречий, главное из которых заключается в том, что, несмотря на востребованность обществом специалистов социальной сферы, реальную деятельность нередко осуществляют работники, не имеющие соответствующей подготовки и, в связи с этим, не обладающие необходимым уровнем профессиональной компетентности.
Одним из значимых компонентов в структуре профессиональной деятельности социального работника, по мнению ряда исследователей, является педагогический компонент. Педагогические знания и умения оказываются востребованными в социальной работе с различными категориями населения (дети, подростки, беженцы, инвалиды, пожилые люди, осужденные и др.) Педагогическими методами решаются проблемы формирования отношений в группе, развития готовности личности к самопомощи. Педагогические элементы социальных технологий систематизируют содержательные и процессуальные компоненты социальной работы, относящиеся к личности человека, участника социального процесса. В целом педагогический компонент социальной работы позволяет принимать эффективные педагогически целесообразные решения в различных сферах социальной деятельности. Принимая это во внимание, в качестве важной задачи теоретической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов можно выделить формирование педагогической компетентности социальных работников.
Следует отметить возрастание интереса ученых к проблеме профессиональной компетентности вообще, и, в частности, компетентности специалиста социальной работы (Л.И.Анцыферова, И.Г.Климкович, А.К.Маркова, Г.Н.Сериков, М.В.Фирсов и др.). Анализ научной литературы показывает, что вопрос о сущности данного научного феномена не решен в науке однозначно. Кроме того, не выявлена специфика педагогической компетентности специалиста социальной работы. Основу для дальнейшего изучения данной проблемы создают труды ученых, рассматривающих сущность и структуру педагогической компетентности (И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, Л.А.Петровская, И.И.Проданов, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); обосновавших необходимость педагогического компонента в структуре социальной работы (В.Г.Бочарова, Г.Ю.Бурлака, П.Д.Павленок, Г.Н.Филонов, М.В.Фирсов, Е.И.Холостова и др.); изучающих систему, особенности и проблемы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (С.А.Беличева, Б.З.Вульфов,
М.А.Галагузова, М.П.Гурьянова, И.Г.Зайнышев, И.А.Зимняя, Н.П.Клушина, П.Д.Павленок, В.А.Сластенин, Н.Б.Шмелева, В.Н.Ярская-Смирнова и др.).
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы педагогической компетентности специалистов социальной работы определили выбор темы исследования.
Проблема исследования заключается в следующем: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогической компетентности будущего специалиста социальной работы? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Предметом исследования является процесс формирования педагогической компетентности будущих специалистов социальной работы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
провести теоретический междисциплинарный анализ понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность», выявить их сущность, соотношение, структуру и функции;
определить педагогическое содержание деятельности специалиста социальной работы и выявить особенности его педагогической компетентности;
3) изучить уровни сформированности педагогической компетентности у будущих специалистов социальной работы;
4) определить педагогические условия формирования педагогической компетентности у студентов - будущих специалистов социальной работы и разработать научно-методические рекомендации для кафедр, занимающихся их подготовкой.
В основу исследования положена гипотеза: формирование педагогической компетентности будущих специалистов социальной работы будет успешным, если:
- содержание базовых и элективных дисциплин педагогической направленности
соответствует задачам выполнения педагогических функций в структуре деятель
ности специалиста социальной работы;
- осуществляются межпредметные связи дисциплин профессиональной образова
тельной программы подготовки специалиста социальной работы, располагающих
педагогическим потенциалом;
обеспечиваются достаточный объем и качество практической педагогической учебной деятельности студентов - будущих специалистов социальной работы.
Методологической основой исследования выступают аксиологический подход, в рамках которого педагогические ценности рассматриваются в сфере ценностных ориентации специалиста социальной работы; гуманистический подход, ориентирующий социальную работу на человека как главную ценность этой деятельности; системный подход, позволяющий видеть процесс профессиональной подготовки как целостность; личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; диалогический подход, предполагающий, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога; контекстный подход, способствующий интеграции обучения и профессиональной деятельности в соответствующей отрасли производства при подготовке специалиста; смысло-ориентированный подход, выражающийся в уникальном значении для человека процесса его профессионального становления.
Теоретической основой исследования стали: теория единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн); концепция личности как субъекта жизнедеятельности (К.К.Платонов); теоретические положения о принципах обучения в высшей школе (А.В.Барабанщиков, И.И.Кобыляцкий, Т.В.Кудрявцев); положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную деятельность (А.А.Вербицкий); научные подходы по проблемам сущностного понимания профессиональной и педагогической компетентности (Л.И.Анцыферова, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), готовности к педагогической деятельности (К.М.Дурай-Новакова,
М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, И.Б.Котова и др.), профессионализма (А.А.Бодалев, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.К.Шаповалов и др.), педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, И.Е.Синица и др.); положения о методологических основах подготовки специалистов социальной работы (Г.Ю.Бурлака, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научных источников по педагогике, психологии, социальной работе; интервьюирование; анкетирование; метод самооценок; метод экспертных оценок; анализ результатов учебной деятельности студентов; изучение рабочей документации кафедры; эксперимент (констатирующий и формирующий); описание, обобщение и ситематизация полученных данных.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1999-2000 гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа психолого-педагогической литературы, определение понятийного аппарата, разработка программы исследования.
Второй этап (2000-2001 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, целью которого было исследование наличных уровней сформированности компонентов педагогической компетентности у студентов; анализ содержания дисциплин, обеспечивающих профессионально-педагогическую подготовку будущих специалистов.
Третий этап (2001-2002 гг.) - проведение преобразующего эксперимента, направленного на определение педагогических условий успешного формирования педагогической компетентности будущих специалистов социальной работы, анализ и обобщение его результатов, оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования был социально-психологический факультет Северо-Кавказского государственного технического университета. В эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «Социальная работа».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем обобщен материал о педагогической компетентности как лично-стно-деятельностном феномене; обосновано понимание педагогической компетентности как базового уровня сформированности профессиональной готовности специалиста к педагогической деятельности, развития его профессионализма и педагогического мастерства; уточнена структура и определены функции профессиональной и педагогической компетентности; установлено соотношение профессиональной и педагогической компетентности специалиста социальной работы; выявлена специфика педагогической компетентности социальных работников; разработаны критерии (когнитивный, деятельностный, коммуникативный, позиционный), показатели и уровни (высокий, достаточный, недостаточный) сформированности педагогической компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы; определены педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогической компетентности будущих специалистов социальной работы в ВУЗе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация комплекса представленных в работе педагогических условий формирования педагогической компетентности будущих социальных работников и теоретические выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения формирования педагогической компетентности, выступающей одной из основных составляющих профессиональной компетентности специалистов социальной работы.
Разработанный и апробированный автором спецкурс «Педагогическая компетентность социального работника» может использоваться в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов социальной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласо-
ванностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая компетентность специалиста социальной работы выступает важной структурной составляющей его профессиональной компетентности и представляет собой интегративное личностно-деятельностное новообразование, включающее в себя содержательный, операциональный, коммуникативный и мотивационно-ценностный компоненты, которые содержат необходимые для выполнения педагогически ориентированной профессиональной деятельности знания, умения и установки, позволяющие в совокупности решать как педагогические, так и комплексные профессиональные задачи.
Полифункциональность педагогической компетентности специалиста социальной работы как подструктуры профессиональной компетентности представлена прикладной, адаптивной, интегративой, ориентационной, оценочной, статусной функциями, а также функцией социализации и функцией профессионального развития.
В качестве критериев сформированности педагогической компетентности специалиста социальной работы мы рассматриваем: когнитивный критерий, отражающий теоретическую обеспеченность деятельности специалиста; деятельно-стный, выражающий прикладной аспект деятельности; коммуникативный, позволяющий судить об обеспеченности педагогической деятельности соответствующей системой общения; позиционный, характеризующийся ценностными ориентациями, установками и мотивами субъекта деятельности.
Формированию и развитию педагогической компетентности будущего специалиста социальной работы способствует ряд условий: 1) включенность в модель профессиональной подготовки специалистов социальной работы задач формирования педагогической компетентности; 2) моделирование будущей педагогической деятельности специалистов; 3) соблюдение принципа непрерывности педагогической подготовки; 4) преемственность содержания педагогических дисциплин и одновременно предметная автономность каждой из них; 5) обес-
печение межпредметных связей педагогически ориентированных и других дисциплин; 6) непрерывное практическое овладение умениями и навыками педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедр социологии и социальной работы и педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1999- 2002 гг.), на региональных и всероссийских научно-практических конференциях «ВУЗовская наука и практика - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2001 г.), «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2002 г.), «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2002); нашли отражение в тезисах и научных статьях. Материалы диссертационного исследования были использованы в элективном курсе «Педагогическая компетентность социального работника».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризована его проблема, определены цель, объект, предмет, задачи, методология, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Педагогическая компетентность специалиста социальной работы как предмет научной рефлексии» рассмотрены научные подходы к основному понятию «компетентность», охарактеризованы сущность, структура и функции педагогической компетентности; показано соотношение педагогической компетентности и таких феноменов, как готовность к педагогической деятельности, профессионализм педагога и педагогическое мастерство; определено место педагогической компетентности социального работника в структуре его профессиональной компетентности; установлено своеобразие педагогической деятельности специалиста социальной работы и отличие его педагогической компетентно-
11 сти от профессиональной компетентности педагога; определены критерии и показатели развития компонентов педагогической компетентности.
Во второй главе «Педагогические условия формирования педагогической компетентности у студентов - будущих специалистов социальной работы» описывается констатирующий этап экспериментальной части исследования; дается анализ содержания профессионально-педагогической подготовки социальных работников; определяются условия формирования педагогической компетентности будущих специалистов социальной работы; рассматриваются материалы и результаты формирующего эксперимента по развитию педагогической компетентности.
В заключении даны обобщенные результаты и изложены основные выводы исследования.
Объем диссертации составляет 190 страниц машинописного текста. В работе приведено 15 таблиц, 1 рисунок, 1 диаграмма. Список литературы включает 183 наименования.
Профессиональная компетентность специалиста социальной работы в трактовках отечественных и зарубежных исследователей
Современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «компетентность специалиста» или «профессиональная компетентность». В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению данного понятия. В этой связи для выявления его сущностных характеристик обратимся к анализу словарных статей. Так, понятие «компетентный» происходит от латинского competens (competentis) - «соответствующий, способный» и означает:
1. Знающий, осведомленный, авторитетный, сведущий в какой-либо области;
2. Обладающий компетенцией [84,116,151]. Соответственно «компетентность», по мнению лингвистов, - это: 1 .Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо;
2.Обладание компетенцией [151].
К дефиниции «компетентность» близко по значению такое понятие, как «компетенция», которое определяется в словарях как осведомленность в определенном круге вопросов, обладание познанием, опытом, а также как круг полномочий, прав какого-либо органа или должностного лица [84,116,151]. Однако именно второе значение является изначальным (латинское competentia - «принадлежность по праву») [151] и поэтому, очевидно, оно не может считаться тождественным понятию «компетентность», поскольку имеет иной смысловой оттенок, хотя нередко и употребляется вместо него как в повседневной речи, так и в научной литературе. Следует отметить, что понятие «компетентность» находится в одном синонимичном ряду с такими понятиями, как «осведомленность» (знание, грамотность, информированность), «подготовленность» (подготовка, выучка, подкованность), «готовность», «авторитетность»; компетентно - со знанием дела, мастерски, квалифицированно, умело и т.д. [1,3]. И все же, несмотря на смысловую близость, все перечисленные понятия не могут взаимозаменяться в научном контексте. Для объяснения данного утверждения рассмотрим имеющиеся в современной психолого-педагогической науке точки зрения на сущность понятия «компетентность».
В отечественной науке категория «компетентность» начала изучаться сравнительно недавно, с начала 90-х годов XX века. В зарубежных источниках этот термин встречается в более ранние годы. Анализ научной литературы показывает, что проблема компетентности является междисциплинарной, поскольку различные ее аспекты рассматриваются в философии, психологии, педагогике, социологии, социальной работе, менеджменте. И, хотя единой точки зрения на сущность данного феномена еще не сформировано, представляется возможным провести анализ тех подходов, которые имеют место в психолого-педагогической литературе по проблеме компетентности.
В рамках одного из подходов ученые связывают компетентность с понятием социализации личности. С этой точки зрения, компетентность представляет собой «уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, позволяющий индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» [52]; «меру понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним» [181].
Другой, более узкий, подход связан с «прикладным» пониманием компетентности. Зарубежные исследователи рассматривают компетентность как владение методами воздействия на среду (I.Borg, M.Muller, T.Staufenbiel), как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание (M.Perlmutter, M.Kaplan, L.Nyguist); связывают ее с операциональным обеспечением отдельных действий в структуре деятельности (G.Schreder, M.Vorwerg), сводят профессиональную компетентность к знанию сферы действий применяемых методов (S.P.Dyrstra, S.Dollinger) [181].
Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста (F.D.Burg, B.Dahme, U.Koch, H.Enke)[181]. Также в зарубежной научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий» [174,7].
Таким образом, значительная часть зарубежных исследователей связывает понятие «компетентность», прежде всего, со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.
Отечественные ученые, анализируя проблему компетентности, также раскрывают содержание этого понятия через призму деятельности. Вероятно, в связи с этим, понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность специалиста» употребляются в научных работах как синонимичные, поскольку все они, по существу, связаны с возможностью осуществления трудовой, профессиональной деятельности.
Итак, А.К.Маркова определяет профессиональную компетентность как «сочетание психических качеств, определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [105, с.31].
Концептуально близкое понимание категории компетентности встречается и у других авторов, представляющих профессиональную компетентность как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда (специалиста или коллектива) к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности [135].
Н.В.Яковлева считает, что компетентность является «психическим новообразованием личности, возникающим в ходе освоения деятельности» и «представляет собой целостную систему, функционально ориентированную на достижение целей деятельности и позволяющую решать деятельностные проблемные ситуации» [181,с.4].
Педагогическая компетентность: сущность, структура, функции
Решение исследовательских задач по изучению специфики педагогической деятельности социального работника, и, соответственно, выяснению особенностей педагогической компетентности специалиста социальной сферы потребовало рассмотрения связанных с этим проблем. Прежде всего, проблемой научного характера является определение содержания и структуры самого понятия «педагогическая компетентность».
В настоящее время все чаще появляются специальные исследования, посвященные непосредственно педагогической компетентности. Иногда при рассмотрении педагогической деятельности ученые используют интегрированное понятие -"психолого-педагогическая компетентность 131,132,100]. Это, вероятно, детерминировано характером самой деятельности педагога, в которой педагогические и психологические знания, методы и приемы зачастую неразрывно связаны.
Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно педагога, и учитывая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры педагогической компетентности составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [124,с.40].
Н.В.Кузьмина под профессионально-педагогической компетентностью понимает совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач [88].
В.И.Загвязинский полагает, что компетентность учителя включает владение современными научными представлениями об обучении и воспитании, понимание законов и закономерностей обучения и развития личности, развитое педагогическое мышление [56].
А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его - педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат его труда (обучен-ность и воспитанность школьников). А.К.Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» и в каждом процессуальном блоке рассматривает необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [104,с.87].
Е.В.Попова рассматривает психолого-педагогическую компетентность в рамках концепции педагогической культуры учителя как один из ее базовых компонентов и под психолого-педагогической компетентностью понимает «максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся». Е.В.Попова, вслед за А.К.Марковой, исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности [131,с.129].
Характеризуя профессионально-педагогическую компетентность,
Н.Н.Лобанова выделяет в ее составе три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный [100]. М.И.Лукьянова предлагает свой вариант описания психолого-педагогической компетентности, под которой понимается согласованность (со-уровневость) между знаниями педагога, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия. В соответствии с таким мнением, в структуру психолого-педагогической компетентности включены три блока:
1 .Психолого-педагогическая грамотность (то есть общепрофессиональные знания).
2.Психолого-педагогические умения как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.
3.Профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса деятельности и которые детерминированы характером этой деятельности.
Характеристика уровней развития педагогической компетентности студентов
Рассмотрение состояния и перспектив подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной социально-педагогической деятельности предполагает определение уровня педагогической компетентности и анализ факторов, влияющих на ее формирование в процессе подготовки в ВУЗе.
Исследование уровней сформированности педагогической компетентности будущих социальных работников осуществлялось на социально-психологическом факультете Северо-Кавказского государственного технического университета. В констатирующем эксперименте приняло участие 46 студентов 3 курса специальности «Социальная работа».
Универсальных методик, позволяющих определить наличие и уровень педагогической компетентности, современной наукой не создано, поскольку понимание самого научного феномена «педагогическая компетентность» до сих пор является предметом научных дискуссий, а специфика педагогической компетентности специалистов социальной работы рассматривалась учеными недостаточно. Но, исходя из определения педагогической компетентности социального работника, данного в первой главе нашего исследования, изучение сформированности указанного феномена мы провели покомпонентно, используя с этой целью комплекс методов (Таблица 3).
Поскольку одним из важнейших факторов, определяющих формирование педагогической компетентности, выступает педагогическая направленность, то представляется логичным начать изучение уровней сформированности педагогической компетентности у будущих специалистов социальной сферы с наличия у них указанной детерминанты, что позволит определить и спрогнозировать вклю ченность респондентов в педагогически ориентированную социальную деятельность. Для оценки мотивированности студентов на педагогическую деятельность была использована методика изучения факторов привлекательности профессии, предложенная В.А.Ядовым, и модифицированная Н.В.Кузьминой и А.А.Реаном [138,с.82-86]. Исследование позволило сделать следующие выводы. В числе важнейших для респондентов факторов отмечены следующие: фактор возможности достичь социального признания и уважения, фактор общественной значимости педагогической профессии и фактор зарплаты. Однако, если первые два из названных факторов имеют положительные значения, близкие к 1, и это означает то, что они позитивно значимы для опрашиваемых, то третий фактор имеет значение, близкое к -1, и этот фактор, в данном случае, свидетельствует о непривлекательности профессии педагога в ее материальном аспекте. При этом то, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших, согласуется с данными других исследований, в том числе, и зарубежных ученых [138,с.85]. Среди факторов, определяющих привлекательность профессии педагога, выделились: фактор, связанный с возможностями творчества в профессиональной педагогической деятельности, фактор работы с людьми и фактор соответствия работы педагога характеру респондента. Однако, при том, что коэффициент значимости по последнему фактору составил 0,35, его субъективная значимость для респондентов оказалась невысокой, поскольку всего около половины из числа опрашиваемых обратили внимание на этот фактор. В качестве факторов, также имеющих низкую субъективную значимость, определились: возможность самосовершенствования (положительно значение), соответствие работы способностям и долгота рабочего дня (противоречивое отношение респондентов). Негативно значимым фактором, определяющим непривлекательность педагогической профессии, по оценке респондентов, стало переутомление, связанное с работой педагога.
В целом же, анализ результатов свидетельствует о преобладании позитивного отношения студентов к профессии педагога, о чем говорят 6 факторов привлекательности педагогической деятельности и 3 негативно значимых фактора (таб.4)
(Примечание: N+ - количество респондентов, отметивших данный фактор как позитивно значимый; N- - количество респондентов, отметивших данный фактор как негативно значимый; КЗ - коэффициент значимости по данному фактору).
Следующим шагом исследования мотивационно-ценностной составляющей педагогической компетентности стало изучение общей направленности личности. Методика, использованная с этой целью, разработана чешскими психологами В.Смекалом и М.Кучером на основе ориентировочной анкеты Б.Басса [138, с.47-53]. Она основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них других людей, что позволяет определить основную жизненную позицию индивида. Методика дает возможность определить такие виды направленности, как направленность на себя (личностная), направленность на взаимодействие, общение (коллективистская) и направленность на задачу (деловая). В отличие от установки, отражающей направленность личности на себя, две другие (направленность на партнерство, направленность на задание), по мнению исследователей, способствуют овладению педагогической деятельностью [6].
