Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СФЕРЫ
1.1. Педагогическая компетентность специалиста экономической сферы как цель его профессиональной подготовки в вузе 18
1.2. Модель становления педагогической компетентности студентов университета как ориентир в постановке целей их подготовки 47
Выводы первой главы 73
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СФЕРЫ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
2.1. Принципы и логика профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы 76
2.2. Технологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей в классическом университете 99
Выводы второй главы 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 132
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Педагогическая компетентность специалиста экономической сферы как цель его профессиональной подготовки в вузе
- Модель становления педагогической компетентности студентов университета как ориентир в постановке целей их подготовки
- Принципы и логика профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется происходящими в российском обществе коренными социально-экономическими преобразованиями, при которых изменяется содержание многих традиционных профессий, дополнение их несвойственными ранее функциями. В условиях, когда правовые нормы и учреждения старой системы уже разрушены, а новые либо еще не созданы, либо бездействуют, не срабатывают, возрастает ответственность субъекта хозяйствования за выбор принципиально важных решений в его экономической деятельности, компетентность субъекта хозяйст-
* вования становится главной базой его экономического поведения
(Д. А. Мещеряков).
Экономика в последнее время все более понимается как сфера гуманитарной практики, как форма домостроительства, как форма обустройства дома, семьи, общины, страны, мира, способная гармонизировать человеческое бытие, создать определенный баланс между миром человека и миром живой и неживой природы (М. И. Гельвановский, Д. А. Мещеряков,
j Н. Н. Михайлова и др.). Однако в подготовке экономистов традиционно
преобладает понимание этой деятельности как формы и средства обогащения, «сферы агрессивного воздействия человека на природу и на весь окружающий мир» (М. И. Гельвановский), основанного на страсти человека потреблению все большего количества благ, все более активного и масштабного использования природных ресурсов. В связи с таким подходом традиционно в предмет труда специалистов финансово-экономической сферы не входили изменения в человеке, его индивидуально-личностной сфере.
t Общая тенденция развития экономики состоит в том, что получение но-
вых знаний и технологий, а также их эффективное применение становятся основными условиями достижения эффективных результатов в бизнесе, определяют роль и место конкурентоспособности не только отдельных фирм, но и целых стран в мировом сообществе, уровень жизни народа и обеспечение безопасности. В мире утверждается экономика, основанная на знаниях (Ю. Фомичев). Целесообразная педагогическая деятельность со-
* действует выработке самостоятельности, стиля мышления, формированию
профессиональных качеств личности, определению индивидуального
смысла жизни в процессе профессионального образования (Е. А. Стрельцова). Обучение и развитие персонала признается теперь одним из ведущих факторов повышения конкурентоспособности и прибыльности фирмы (Е. Кириллова, М. И. Лукьянов, А. В. Свищев и др.). Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 060500 — бухгалтерский учет, анализ и аудит к видам профессиональной деятельности экономиста отнесены организационно-управленческая и нормативно-методическая, а также предусмотрена адаптация специалиста к научно-методической и научно-педагогической (по профилю специальности) видам .
Вместе с тем, обучение других людей экономической грамотности, включению в изменяющиеся экономические отношения, активная адаптация их к новой социально-экономической действительности, передача им нарождающегося опыта профессиональной деятельности в таких условиях востребует от специалиста финансово-экономической сферы педагогической компетентности, которая не рассматривалась ранее в структуре его общепрофессиональной компетентности. Успешной подготовке к выполнению новых функций, а, следовательно, к динамичному профессиональному саморазвитию, карьерному и личностному росту, препятствует неразработанность научного понимания педагогической компетентности специалиста экономической сферы как цели его профессионального образования в вузе.
В современной общеобразовательной школе все более широко вводятся экономические дисциплины, к ведению которых приступили некоторые вузы страны. Утвержден стандарт подготовки по специальности «учитель экономики», которая, как правило, осваивается как дополнительная специальность в финансово-экономических вузах и на соответствующих факультетах классических университетов. Однако для формирования педагогической компетентности специалистов финансово-экономической сферы в классическом университете обнаруживается недостаточность их профессионально-педагогической подготовки к работе лишь в общеобразовательной школе, поскольку они должны быть готовы к преподавательской работе в средних специальных учебных заведениях (техникумах, колледжах), в системе дополнительного профессионального образования (курсовая подготовка, система повышения квалификации специалистов), готовы к работе с персоналом в системе повышения квалификации внутри фирмы.
В условиях социально-экономических перемен современной России все более актуальными становятся выводы, сделанные еще У. Тейлором, о непродуктивности взаимной ненависти во взаимоотношениях работодателя и наемного работника, о необходимости взаимной заинтересованности предпринимателей и работников в повышении производительности труда. В установлении такой атмосферы на производстве немалую (а часто — решающую) роль играют менеджеры среднего звена, к которым относятся выпускники экономических специальностей вузов. Особые условия профессионально-педагогической подготовки студентов непедагогических специальностей в классическом университете требуют разработки теоретических основ целеполагания в такой деятельности.
Как отмечает академик А. Г. Аганбегян, «бизнес-образованию в России менее 15 лет, и, конечно, мы пока серьезно отстаем от США и других развитых стран». Формирование педагогической компетентности студентов экономических специальностей происходит в структуре их общепрофессиональной подготовки. Эти условия находят свое отражение как в мотивации педагогической подготовки, так и в содержании учебной деятельности студентов, в специфике их отношения к преподавателям психолого-педагогических дисциплин, к учащимся во время педагогической практики.
Введение второй специальности без учета условий ее овладения в классическом университете подчас приводит к ее «второсортности» в глазах части студентов и преподавателей. При этом основным недостатком традиционно построенного обучения, по мнению многих исследователей, видится необходимость полного «погружения» обучаемого исключительно в учебный процесс, когда ему лучше забыть о профессиональной, общественной и прочих других видах активности (В. С. Ефремов). При этом не видно результата, значимого вне самой системы образования: образование замыкается на себя, на искусственные формы, созданные в самом образовании, никак не связанные с реальной практикой (Д. А. Иванов, Л. Ф. Иванова, В. К. Загвоздкин, А. Г. Каспаржак и др.).
Новые контуры педагогики высшей школы на современном этапе раскрываются в тенденциях индивидуализации и гуманитаризации профессиональной подготовки, активизации познавательной деятельности студентов (И. В. Арановская), направленности на формирование субъектной профессионально-личностной позиции обучаемого (Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова, Н. К. Сергеев и др.). В профессиональном образовании утверждаются в связи с этим идеи актуализации и реализации субъектной
сущности студента, создания условий для перехода управления в самоуправление профессиональным становлением и развитием (Ю. В. Варданян). Попытка привести образование в соответствие с потребностями рынка труда реализуется в компетентностном подходе, основанного на идее открытого заказа на содержание образования, на перспективы творческой самореализации специалиста в условиях современного производства. Тех-нологизация профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей с этих позиций требует обоснования и апробации принципов и логики этой составляющей их профессионального образования, основанных на закономерностях становления ценностно-смысловых отношений к профессиональной деятельности.
Смена моделей образования необходимо влечет за собой смену ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств обучения, критериев оценки эффективности работы педагога. В поисках путей технологизации процесса формирования педагогической компетентности студентов экономических специальностей необходимо учитывать специфику образовательного процесса в классическом университете. Суммативный подход при введении дополнительных специальностей, как показывает опыт, не дает ожидаемого образовательного эффекта, приводит к перегрузке студентов и, порой, снижению результатов подготовки даже по основной специальности. Таким образом, обнаруживается необходимость выявить периоды и технологические особенности профессионально-педагогической подготовки в классическом университете во взаимосвязи с процессом освоения основной специальности. В связи с ограниченным объемом педагогической практики очевидной становится необходимость пересмотра ее содержания в сравнении с педагогическими вузами и особая значимость реализации развивающего потенциала различных форм проведения аудиторных занятий (деловых игр, тренингов, практикумов и т.д.)
Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки научных основ формирования педагогической компетентности у студентов экономических специальностей классического университета.
Первую группу составляют исследования в сфере профессионального образования в целом, а также экономической и педагогической подготовки, в частности: теория экономического сознания, основанного на отказе от иерархии, на гармонии человека и природы (А. Г. Аганбегян, В. И. Кириличевский, А. Швейцер, Ю. А. Шрейдер, Р. Хиггинс и др.);
Л. А. Азимов, Е. В. Иванов, И. В. Липсиц, В. С. Автономов, Н. Н. Раннева,
^ Л. Л. Любимов (концептуальный подход к школьному экономическому
образованию), исследования российских педагогов и экономистов — спе-
- циалистов в области довузовского экономического образования —
С. А. Равичева (предметное содержание); Н. С. Заиченко (подходы к школьному экономическому образованию), компетентностный подход в образовании (В. А. Адольф, И. В. Арановская, Ю. В. Варданян, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова,
Вторая группа исследований посвящена моделированию педагогического процесса и результатов педагогической деятельности, а также педагогическому целеполаганию: о субъектном характере профессиональной
f, деятельности (А. Адлер, В. А. Адольф, Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев,
Д. А. Мещеряков и др.)
Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия, характерная для компетентностного подхода, была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий,
В. В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны от-
дельные дидактические технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не стала определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
Третью группу составляют исследования педагогического потенциала профессионального образования в индивидуально-личностном развитии студентов и способам реализации этого потенциала: исследования по проблемам формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, проблемам профессионального знания и его интерпретации (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Д. Б. Эльконин, Ю. В. Сенько, М. Липман и др.); исследования по проблемам мотивации в профессиональном развитии будущих экономистов (Т. А. Терюкова, Ф. Русинов, М. Магомедов и др.); обоснование принципов профессионального образования (И. В. Арановская, Р. М. Асадулин, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко).
Исследования четвертой группы дают понимание путей управления качеством профессионального образования вообще и педагогической подготовки студентов в частности: о различных средствах профессиональной подготовки (Ю. В. Варданян, А. А. Вербицкий, Д. Вилькеев, С. Гильман-шина), технологиях профессионального образования (Д. Богатов,
А. А. Вербицкий, E. Кириллова, И. А. Колесникова, E. А. Крюкова,
, В. С. Кукушин, В. В. Гузеев, Г. П. Щедровицкий, Ю. С. Арутюнов,
М. М. Бирштёйн, В. Н. Бурков, Г. Гидрович, Е. С. Егоров, А. А. Прутчен-ков и др.).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке теории профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов экономической сферы при обучении их в университете. К ним, в первую очередь, следует отнести введение учебной дисциплины «Экономика» в Базисный учебный план общеобразовательных учреждений России, вариативные программы, ориентированные на формирование и развитие экономического сознания
f, школьников, их компетентности, федеральной программы воспитания в
системе образовательных учреждений появление экономических образовательных и просветительских программ («Прикладная экономика», «Молодежь и предпринимательство» и др.), философия которых основана на принципах толерантности и ненасилия. Экономические вузы стремятся учитывать в учебно-воспитательной работе настоятельную необходимость
> подготовки специалиста, способного содействовать смягчению последст-
вий стресса в обществе, вызванного деформацией представлений о хозяйственной деятельности и ее результатах. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования не разработаны теоретические представления об ожидаемых результатах профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей вузов, способы диагностики и оценки качества такого образования, не выявлены закономерности становления профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов финансово-экономической сферы, не разработано теоретически обоснованное технологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки будущих экономистов.
» Все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностью массовой практики в педагогически компетентных специалистах финансово-экономической сферы и неразработанностью теоретических представлений о сущностных характеристиках и структуре педагогической компетентности этих специалистов;
вариативностью профессионально-педагогической подготовки эконо-мистов и неразработанностью способов педагогического целеполагания с учетом конкретных дидактических условий;
общей тенденцией технологизации профессионального образования и необоснованностью принципов и логики профессионально-педагогической подготовки будущих экономистов;
попытками в разработке учебно-технологических комплексов профессионально-педагогической подготовки студентов непедагогических специальностей и отсутствием теоретически обоснованной периодизации этой подготовки в классическом университете.
Проблема состоит в том, что необходимы теоретические основания формирования педагогической компетентности у студентов непедагогических специальностей университета в процессе формирования их общепрофессиональной компетентности.
С учетом особой актуальности этой проблемы в сфере подготовки специалистов финансово-экономической сферы и была избрана тема исследования: «Формирование педагогической компетентности специалиста ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СФЕРЫ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ».
Объект исследования— процесс профессиональной подготовки специалиста экономической сферы в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — закономерности становления педагогической компетентности у будущего специалиста экономической сферы в процессе его университетской подготовки.
Цель исследования — разработка научных основ формирования педагогической компетентности у студентов экономических специальностей классического университета.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить научное понимание педагогической компетентности специалиста экономической сферы как цели его профессиональной подготовки в вузе.
Разработать теоретические основы целеполагания в формировании педагогической компетентности у студентов экономических специальностей университета в процессе их профессиональной подготовки.
Обосновать принципы и логику профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей классического университета.
4. Выявить периоды и технологические особенности профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей в классическом университете.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что профессиональная подготовка специалистов экономической сферы будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой формирование педагогической компетентности при соблюдении следующих условий:
Педагогическая компетентность как система педагогических знаний, умений профессионально-педагогической деятельности и ценностно-смысловых ориентиров специалиста экономической сферы будет рассматриваться в структуре его общей профессиональной компетентности.
В постановке целей формирования профессионально-педагогической компетентности будет учитываться ее закономерный последовательный переход от стадии неосознанной некомпетентности через стадии осознанной некомпетентности и интуитивной компетентности, к осознанной компетентности.
В логике реализации принципов рефлексивности, интерактивности и проективности в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы в вузе следует идти от рефлексии студентами процесса собственного усвоения экономических дисциплин на различных этапах обучения через теоретическое понимание закономерностей экономической подготовки в сопоставлении специфики обучения в вузе со школьным экономическим образованием к проектированию различных систем экономического образования (школьного, вузовского, дополнительного, внутрифирменного и т.д.) и защите проектов.
В процессе обучения в вузе выделять этапы адаптации и реактивной деятельности, идентификации и нормативного поведения, технологи-зации и осмысления профессионально-педагогической деятельности, осознания и самореализации, концептуализации и самоутверждения в педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составили современные теории личности и деятельности А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский,
Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н. М. Борытко, В. В. Краевский и др.); идея становления субъектности как показателя целостного развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, А. В. Брушлинский, В. В. Зеньковский, А. В. Петровский, Л. П. Разбегаева, С. Л. Рубинштейн и др.); теории профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова и др.); компе-тентностный подход в образовании (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, П. П. Терехов, А. В. Хуторской и др.). Система педагогической подготовки студентов базируется на теории целостного подхода, концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева с использованием отдельных положений дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.;
статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения и др.
Эмпирическиую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая на экономическом факультете Кабардино-Балкарского государственного университета им. X. М. Бербекова (КБГУ), а также в школах №№ 1, 2, 6, 13, 29 г. Нальчика.
Исследование проводилось в 1993 - 2004 гг. и включало в себя четыре этапа:
На первом этапе (1993 — 1997 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам экономического образования, собственного опыта преподавания экономических дисциплин в школе выявлялись основные подходы в обучении экономике. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследо-
вания, определена его первоначальная эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения экономическим дисциплинам. Поисковая работа велась на базе школы №13 г. Нальчика. Частично результаты разработки теоретических основ преподавания экономических дисциплин в школе и отдельные элементы авторской системы преподавания обобщены в 1995 г. в квалификационной работе автора на вторую квалификационную категорию учителя и в соответствующих публикациях автора. Апробация результатов проводилась на конференциях и семинарах, а также в преподавательской работе автора в институте повышения квалификации работников образования при КБГУ.
Второй этап (1997 — 2000 гг.) был связан с разработкой модели педагогической компетентности и ее проявлений в преподавательской, методической и организационно-педагогической работе, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В соответствии с компетентностной концепцией в этот период автором пройдена в 1997 г. трехмесячная специализация в Санкт-Петербурге по методике преподавания экономики и менеджменту по персоналу, проводимой объединенной ассоциацией университетов Англии (ЮНЕСИА). За это время были разработаны и апробированы программы обучения экономике старшеклассников, выделены наиболее приемлемые формы и методы обучения экономике (проблемные лекции, семинары, коллоквиумы, защита рефератов и творческих работ и т.д.). Результатами этого периода были победы учащихся на городских и республиканских олимпиадах и конференциях. В 1998 г. промежуточные результаты исследования были обобщены в аттестационной работе на высшую квалификационную категорию учителя экономики. Апробация и внедрение результатов проводилось через проведение занятий для учителей экономики в ИПК при КБГУ, мастер-классы по методике преподавания экономики и открытые уроки по экономике на всех уровнях, руководство методическим объединением учителей экономики города и республики. С 1999 г. исследовательская работа продолжилась в профильных классах лицея №2 г. Нальчика.
Третий этап (2000 — 2003 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта началась экспериментальная проверка отдельных положений гипотезы в преподавании таких дисциплин как «Методика преподавания экономики», «История и методология экономики», «Научные основы школьного курса экономики» в должности старшего преподавателя кафедры экономической теории экономического факуль-
тета КБГУ. В это время результаты исследования использовались при защите выпускных квалификационных работ по темам «Современные технологии обучения экономике», «Взаимосвязь теории лидерства с всеобщей теорией качества», «Частные методики обучения школьников экономике» и др. В исследовании обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность формирования педагогической компетентности будущих экономистов. На этом этапе уточнялись возможности отдельных средств, отрабатывались теоретические основы и методика педагогической подготовки экономистов.
Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время материалы исследования оформлялись в диссертационную работу, а также проводились апробация и внедрение результатов теоретического поиска посредством выступлений на педагогических советах, на городских и республиканских семинарах и конференциях по проблемам преподавания экономики в школе и в ВУЗе. Опубликовано 3 статьи, 4 методических разработки, реализующие подходы, разработанные в исследовании.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая компетентность специалиста экономической сферы как цель его профессионального образования— это способность к передаче профессиональных знаний, умений и опыта, ценностно-смысловому взаимодействию с партнерами по экономической деятельности с целью свободного осуществления выбора и соответствующей деятельности и достижения наилучших результатов при ограниченности ресурсов. Она обеспечивает реализацию коммуникативного и развивающего потенциалов профессиональной деятельности экономиста и включает в себя систему профессионально-педагогических знаний, освоенных способов диалогического взаимодействия, творчества и ценностно-смысловых установок на взаимно-развивающее сотрудничество в процессе совместной деятельности.
2.0сновой целеполаганияв формировании педагогической компетентности у студентов экономических специальностей университета в процессе их профессиональной подготовки может служить стадийная шкала становления компетентности, основанная на единстве эмоционального (осознанность — неосознанность) и когнитивного (знание — незнание) компонентов компетентности, выражающемся в характере деятельности. Каждая следующая стадия становления педагогической компе-
тентности характеризуется возрастанием степени устойчивости педагогической составляющей профессиональной деятельности специалиста экономической сферы, продуктивности его педагогического взаимодействия с обучаемыми и коллегами.
Реализуя в профессионально-педагогической подготовке будущих специалистов финансово-экономической сферы принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, следует учитывать, что студентами рефлексируется не опыт экономической деятельности, а процесс освоения ее закономерностей в системе обучения в вузе; в диалогическом процессе осмысления и осознания педагогической составляющей их профессиональной деятельности участвуют, кроме самого студента, его однокурсники преподаватели и школьники, которых студент обучает на практике; проект педагогической деятельности студент имеет возможность защитить при подготовке к практике и доработать его после реализации на практике. При этом в логику профессионально-педагогической подготовки закономерно включается процесс освоения студентами дисциплин предметной подготовки как одновременно содержания профессионально-экономической и педагогической деятельности.
Технологические особенности формирования педагогической компетентности студентов экономических специальностей университета зависят от периодов адаптации (включение педагогического содержания в курс вводных педагогических и экономических дисциплин, внеаудиторная воспитательная работа), идентификации (задания на рефлексию процесса освоения систематических экономических дисциплин), технологизации (специально-педагогическая теоретическая подготовка) и концептуализации (методическая подготовка, педагогическая практика и ее анализ, дипломное исследование).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлено научное понимание педагогической компетентности специалиста экономической сферы как структурной составляющей его общепрофессиональной компетентности и цели его профессиональной подготовки в вузе; уточнены теоретические основы целеполагания в формировании педагогической компетентности у студентов экономических специальностей университета в процессе их профессиональной подготовки, конкретизированы принципы рефлексивности, интерактивности и проективности и логика трех фаз (рефлексивной, теоретической и проективной) в профессионально-педагогической подготовке студентов экономиче-
ских специальностей классического университета, расширено понимание периодов и технологических особенностей университетской подготовки специалистов финансово-экономической сферы за счет понимания закономерностей становления педагогической компетентности будущих экономистов. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она предусматривает формирование педагогической компетентности студентов экономических специальностей вуза в структуре их общепрофессиональной компетентности, что приводит одновременно к более высокому результату не только педагогической, но и общепрофессиональной подготовки.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей вуза, что является вкладом в развитие теории и методики профессионального образования в русле концепции целостного подхода к образованию; в разработку содержания, методов и форм высшего образования, в обоснование научных основ процесса подготовки специалистов, готовых работать в условиях рыночной экономики, когда развитие персонала, непрерывное повышение его квалификации входит в число первоочередных задач предприятий и фирм.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики университетского образования, как его универсальность, вариативность, гибкость. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессионально-педагогической подготовки может служить основой для формирования педагогической компетентности студентов других специальностей. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и проектные задания, программы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем повышения мотивации профессиональной подготовки студентов университета, формирования их общей и специально-педагогической компетентности, поддержки субъектного становления специалиста рыночного типа в процессе его обучения в классическом университете.
Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспе-
риментальной работы в школах и университете, устойчивой повторяемостью основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в городских и республиканских научно-практических конференциях, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 10 работ, в том числе 5 методических разработок, 5 научных статей), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта выпускных квалификационных работах пятикурсников экономического факультета Кабардино-Балкарского государственного университета.
Внедрение результатов исследования в практику университетского образования экономистов осуществлялось при проектировании и реализации программ педагогической подготовки будущих экономистов, в преподавательской деятельности автора, при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов 1-5-х курсов. В лицее №2 г. Нальчика при переходе к профильному обучению разработана и внедрена модель профильного социально-экономического обучения школьников.
Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (162 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (59 и 50 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (251 наименование) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 3 таблицы, 4 иллюстрации.
Педагогическая компетентность специалиста экономической сферы как цель его профессиональной подготовки в вузе
«Дать сколько-нибудь целостную характеристику компетентности — пишет Д. А. Мещеряков (1999: 38) — непростая задача. И осложняется она не только многогранностью и содержательной объемностью компетентности, но и тем принципиальным обстоятельством, что любое целостное описание требует, по крайней мере, не одного целостного описания. Компетентность принадлежит к такому классу систем, раскрытие которых предполагает множество характеристик. Каждая же характеристика требует специфического языка, особого категориального аппарата». В экономических и психолого-педагогических исследованиях хотя и не разработана теория компетентности специалиста экономической сферы, но, вместе с тем, анализируются отдельные ее (компетентности) элементы, их роль и значение для социально-экономического и профессионально-личностного развития. Разработанные в них теоретические и методологические подходы к анализу компетентности могут служить теоретической и методологической базой дальнейших поисков в этом направлении.
Одним из наиболее распространенных во Франции в наши дни является определение Жильбера и Парлье: «Компетенция — это совокупность знаний, способностей к действию, поведенческих моделей, структурированных сообразно с целью в данных обстоятельствах» (цит. по: Слободской 2003: 22). В США компетенция определена Спенсерами как «индивидуальная характеристика, связанная причинно-следственными отношениями с эффективной деятельностью в конкретной ситуации» (Там же). При этом существует следующая типология компетенций: мотивационные компетенции (то, что является источником или причиной действия); психофизиологические характеристики (зрение, скорость реакции); самосознание (система ценностей, отношение личности к себе и окружающему миру); знания; умения и навыки.
Логическая строгость исследования требует уточнения соотношения категорий «компетентность» и «компетенция», которые нередко в литературе употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. В своей работе мы придерживается наиболее распространенного в отечественной науке понимания компетенции как характеристики рабочего места (должности, позиции), а компетентности — характеристики работника. Компетенция — это некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, а компетентность — уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Таким образом, компетентность есть мера освоения компетенции, определяется способностью решать предписанные «местом» задачи (Хуторской 2002).
Среди сущностных особенностей компетентности как педагогической категории, прежде всего, выделяется ее значение в субъектном характере деятельности, обусловленном изменением социально-экономических отношений. Как показывают исследования Г. В. Горланова (1988) и Д. А. Мещерякова (1999) в силу неизбежности персонификации экономических отношений возникает потребность в анализе компетентности субъекта хозяйствования как субъекта производительных сил и производственных отношений, позволяющей ему свободно осуществлять выбор и экономическую деятельность, и достигать наилучших результатов при ограниченности ресурсов (Мещеряков 1999: 76). Причем внедрение новейших технологий и обострение конкуренции обусловливает появление новых компетенций у всех категорий персонала (рабочих, служащих, инженеров, руководителей).
При этом, рассматривая компетентность специалиста экономической сферы, следует различать категории «компетентность» и «рабочая сила». «То, что компетентность и рабочая сила существуют в личности человека, не является основанием для отождествления более богатого социально-экономического содержания компетентности, которое проявляется в разнообразных сферах жизнедеятельности человека, с одной из его способностей— способностью к труду» (Мещеряков 1999: 61). Рабочая сила обособляется от других свойств человека, экономически объективируется, принимает самостоятельную экономическую форму, выступает объектом производственных отношений между носителем рабочей силы и собственником средств производства (Корогодин 1990; Мельник 1988 и др.). «Компетентность» же создает для ее носителя (человека как субъекта производительных сил и субъекта производственных отношений) такие условия, которые позволяют ему функционировать в процессе производственной деятельности как целостной личности, всеми своими качествами: благодаря компетентности человек, включаясь в деятельность, приобретает такие экономические свойства и качества, которые относятся к нему в целом, а не только к его рабочей силе. Компетентность позволяет ему не только эффективно выполнять функции по производству материально-вещественного продукта, но и активно контролировать и регулировать процесс своей деятельности, свободно осуществлять выбор режимов деятельности, проявлять творчество, ответственность, выявлять пути повышения эффективности производства. Она обеспечивает универсальность деятельности человека и связана с его свойствами не только как личностного элемента производительных сил, но и как субъекта производственных отношений.
Как показывают исследование Д. А. Мещерякова (1999) и А. Л. Слободского (2003), компетентность есть проявление личности и не может существовать вне практической деятельности человека. «Творчески преобразующий характер деятельности выступает универсальным способом бытия компетентности, средством присвоения общественных отношений, способом ее перевода в содержание потребностей, интересов, целей, результатов, средством расшифровки человеческой активности» (Мещеряков 1999: 32). Компетентность неотделима от действия, поэтому ее понимание может происходить лишь в процессе деятельности, то есть оцениваются ее проявление и те формы, которые она принимает; это значит, что проявление или выражение компетентности будет зависеть от тех особых условий, в которых она реализуется, и целенаправленности самой деятельности (Слободской 2003, с. 23).
Компетентность не может рассматриваться, во-первых, вне субъектов той или иной деятельности, во-вторых, вне их деятельности как сознательной, в-третьих, вне связи с результатами этой деятельности, в-четвертых, вне производственных отношений, обусловливающих эту деятельность как необходимость. В конечном счете, подчеркивает П. Вейлл (1993: 46), «быть компетентным — значит знать, когда и как действовать».
В большинстве подходов компетентность связывается с результативностью деятельности. «Компетентность — это способность получать запланированный конкретный результат» (Вейлл 1993). Компетентностный подход в образовании, таким образом, тоже направлен на то, чтобы сделать образование более прагматичным, соответствующим насущным потребностям реальной производственной практики.
Исследователи выделяют также, что компетентность специалиста формируется только в результате интеграции его научных знаний, умений и навыков, а также духовного потенциала, что приводит к творческому профессионально-личностному саморазвитию (Гришечко 1999). Уровень компетентности — это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека.
Уже отмечалось, что компетентность — оценочная категория, которая обозначает признание выполнения специалистом своих функций в соответствии со сложившимися нормами, стандартами, требованиями (И. А. Колесникова, Д. А. Мещеряков, А. Л. Слободской и др.) Характеристика человека как компетентного — это своего рода социальное признание в результате оценки эффективности (результативности) его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач (проблем). Компетентный специалист в ходе профессионального становления при стремлении к идеалу приобретает определенную совокупность дидактических и личностных качеств, в совокупности составляющих его компетентность, которая также является базой для дальнейшего устойчивого профессионально-личностного развития специалиста.
Это развитие обеспечивается за счет того, что деятельность специалиста приобретает прогностичний характер (В. А. Адольф, Дж. Равен и др.), основанный на понимании закономерностей выполняемой деятельности.
В этой связи важна связь компетентности с опытом, которую выделяют многие исследователи (Д. Фуллер, А. Л. Слободской, Д. А. Мещеряков и др.). Однако компентентность не является функцией опыта (т.е. не находится в пропорциональной зависимости от него) важно осознание опыта, извлечение выводов из него, выявление закономерностей в виде устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей. «По существу, компетентность и означает осознанность участия в управлении, наличие необходимых для этого знаний и опыта» (Социалистическое самоуправление народа... 1990: 19.— Выделено нами. — А.Я.), что особенно важно при рассмотрении компетентности специалиста экономической сферы.
Компетентность — это понятие абстрактное и гипотетическое — утверждает А. Л. Слободской (2003, с. 23), — то, что мы оцениваем, является только ее проявлением: эти проявления могут быть трех видов: результат, поведение и деятельность. Всякий раз требуется специальное исследование особенностей компетентности и ее проявлений в зависимости от условий профессиональной деятельности, социальных требований к ней и ожидаемых результатов.
Д. А. Мещеряков (1999: 32-33) приходит к выводу, что «исследование компетентности субъекта хозяйствования необходимо связывать как с развитием производительных сил, так и производственных отношений, поскольку без человека и вне его деятельности нет ни производительных сил, ни взаимодействия экономики и природы. Все, что происходит в экономике, в общественных системах — связано с формами проявления и развертыванием сущностных сил человеческой природы, творческих возможностей, потребностей, интересов, способностей, знаний, опыта и навыков человека».
Модель становления педагогической компетентности студентов университета как ориентир в постановке целей их подготовки
Студенческий возраст приходится на фазу перехода от зависимости детства к самостоятельной и отвественнои взрослости, что предполагает достижение социальной зрелости. В студенчество, как пишет И. С. Кон (1989: 8-9), «юноша "примеряет" различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно». В это время происходит сознательное самоопределение и повышается его самостоятельность. На процесс индивидуально-личностного и профессионального становления студента оказывает существенное влияние множество факторов, среди которых большое значение имеет овладение им в процессе профессиональной подготовки различными компетентностями.
Дж. Равен (2002), автор книги «Компетентность в современном обществе», на основе проведенных исследований выделяет качества, необходимые человеку в любой профессиональной деятельности: ? способность работать самостоятельно без постоянного руководства;
? способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;
? способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;
? готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
? умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
? способность уживаться с другими;
? способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);
? умение принимать решения на основе здравых суждений — т. е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически.
В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентно-стей» на основе практического обобщения авторитетных мнений в список включены автономное рефлексивное действие; интерактивное использование средств; участие в работе неоднородных групп; критическое мышление; решение задач.
Очевидно, что все эти качества востребованы и в процессе становления педагогической компетентности специалиста экономической сферы при обучении его в вузе. Однако есть и особенности, зависящие от возрастной и социальной специфики студенчества.
Студенческий возраст характеризуется своими специфическими психологическими и педагогическими проблемами. К ним, в первую очередь, относится профессионализация интересов, развитие самостоятельности, творчества и активности, углубление и обогащение отношений, стабилизация характера и мировоззрения, потребность в самовоспитании, что находит выражение в структуре и функциях педагогической компетентности будущего экономиста. В результате активно протекающего процесса самоанализа происходит переоценка своих индивидуально-личностных свойств с точки зрения их социальной и профессиональной значимости, перспектив самоутверждения.
Проявление студентом субъектности по отношению к объекту и предмету своей деятельности демонстрирует наличие состояния реального деятеля в осуществляемой деятельности и достигаемых результатах. В моделях субъектных действий студента хорошо выражена взаимосвязь дейст вий, их реализации и направленности. Подобная взаимообратная связь осуществляется за счет рефлексии. Ее сформированность обеспечивает устойчивые условия психологического сопровождения личностного и профессионального роста студента (Варданян 2002: 57-58). Именно рефлексия отличает грамотность как составляющую компетентности студента.
Период обучения в вузе — это время активного формирования системы знаний, умений и навыков. На основе рефлексии в этот период происходит активное развитие личностных свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается формирование человека как специалиста.
Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной деятельностью.
Самоопределение юноши (или девушки) характеризуется тем, что он уже начинает действовать, осознавая свои духовно-нравственные ориентиры, реализуя свои планы, утверждая тот или иной образ жизни, начинает осваивать выбранную профессию. Это предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности (Дубровина 2000: 379). Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование раннего юношеского возраста. Главным измерением времени в самосознании юноши является будущее, к которому он себя готовит. Мечты о будущем занимают центральное место в его переживаниях (Кон 1989: 284 - 288).
Юношеский возраст, по Э. Эриксону (1996), строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше или девушке не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность: избегание тесных межличностных отношений, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности, отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания. Нормативный характер грамотности, проявляющейся в структуре педагогической компетентности через ее когнитивную функцию, обеспечивает ориентацию студента на нормы профессии, общества. Студенческие годы — время становления социальной зрелости человека, профессионального становления, формирования мировоззрения, убеждений, нравственных принципов. Л. Д. Столяренко (1995: 277) считает, что для студенческого возраста характерно достижение оптимума в развитии большинства психических, социальных, и физических возможностей, способствующих профессиональному становлению. Переосмысливание своего образа жизни с точки зрения будущей профессиональной деятельности, сознательный выбор способов своего профессионально-личностного развития будут способствовать успешности обучения в вузе и целостности предстоящей профессиональной деятельности.
Квалификация как составляющая педагогической компетентности будущего экономиста существенным образом изменяет свой характер на разных этапах обучения в вузе. Наиболее существенным фактором профессионально-личностного развития в начальном периоде обучения является адаптация к условиям обучения и жизни в вузе, выработка привычки заниматься науками по собственным побуждениям, а не под непосредственным контролем педагогов. Постепенно студент осознает зависимость своих успехов в учебе и других видах деятельности от своих же практических усилий.
Связанная с квалификацией функция рационализации проявляется в самоконтроле, самоуправлении своей учебной деятельностью, предпочтении определенных предметов, в самообразовании. При этом, как правило, предпочитаемыми становятся дисциплины предметной подготовки, с которыми студент связывает перспективу своего профессионального и социального роста. Общеобразовательные естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, а также дисциплины психолого-педагогической подготовки воспринимаются немалым количеством студентов как второстепенные, а то и вовсе лишние.
Принципы и логика профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы
Педагогическая подготовка специалистов экономического профиля в университете осуществляется на основании приказов Министерства образования Российской Федерации от 03.08.2000 № 2400 «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования», от 06.09.2000 № 2571 «Об утверждении Положения о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов», от 09.03.2004 № 1136 «О введении в действие государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительных квалификаций».
Эта подготовка имеет целью, в основном, совершенствование подготовки преподавательских кадров в высших учебных заведениях Российской Федерации для лицеев, гимназий, школ, учреждений начального и среднего профессионального образования в части дисциплин базисного учебного плана и в связи с пересмотром перечня направлений и специальностей высшего профессионального образования.
Дополнительная квалификация «Преподаватель» присваивается выпускникам, оканчивающим вузы по специальностям высшего профессионального образования при условии выполнения ими за время обучения, кроме основной образовательной программы высшего профессионального образования, Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Присвоение дополнительной квалификации удостоверяется дипломом о дополнительном (к высшему) образовании.
В Перечень специальностей высшего профессионального образования, предусматривающих присвоение выпускникам высших учебных заведений дополнительных квалификаций педагогического профиля включены и специальности по направлению 060000 Экономика и управление. Это следующие специальности: 060100 Экономическая теория, 060400 Финансы и кредит, 060500 Бухгалтерский учет, анализ и аудит, 060600 Мировая экономика, 060700 Национальная экономика, 061000 Государственное и муниципальное управление, 061100 Менеджмент организации, 061500 Маркетинг, 061700 Статистика, 061800 Математические методы в экономике.
Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» предусматривается нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателя при очной форме 1400 часов.
Характеристика сферы и объектов профессиональной деятельности преподавателя предусматривает, что деятельность преподавателя направлена на:
реализацию образовательных программ и учебных планов на уровне, отвечающем принятым государственным стандартам образования;
? проектирование, разработку и проведение типовых мероприятий, связанных с преподаванием (уроков, лекций, семинарских и практических занятий, консультаций, аттестационных мероприятий);
? проведение исследований проблем, связанных с преподаванием, разработку рекомендаций по их разрешению;
? анализ частных и общих проблем преподавания, управления образовательными учреждениями;
? использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;
воспитание и интеллектуальное развитие личности. ч
Сферами профессиональной деятельности преподавателя являются:
? учреждения системы образования различных форм собственности (школы, лицеи, гимназии, колледжи);
? учреждения, организации, предприятия, деятельность которых связана с различными аспектами преподавания.
Как видно, ко второй сфере могут быть отнесены и любые фирмы, предприятия и организации, занимающиеся профессиональным развитием персонала. В становлении все большего количества современных фирм не только за рубежом, но и в России развитие персонала все чаще признается одним из основных ресурсов повышение прибыльности, «развитие персонала» все чаще приходит на смену «управлению персоналом». В штате многих фирм появляются HR-менеджеры и HR-директора (от англ. Human Resource — человеческий ресурс). Так или иначе, работая с людьми, специалист экономической сферы все больше должен соответствовать требованиям к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе подготовки специалиста с дополнительной квалификацией «Преподаватель».
Похожие диссертации на Формирование педагогической компетентности специалиста экономической сферы в процессе его профессиональной подготовки в вузе
