Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Иноязычная компетентность как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов 17
1.1 Понятия профессиональной компетентности специалистов с позиций компетентностного подхода в теории и практики педагогики 17
1.2 Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа иноязычной компетентности будущего специалиста 48
1.3 Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе 62
Выводы по главе 1 75
Глава 2 Реализация педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе . 79
2.1 Педагогические условия формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений 79
2.2 Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов 101
2.3 Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе 118
Выводы по главе 2 156
Заключение 158
Список литературы 160
Список иллюстративного материала 183
- Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа иноязычной компетентности будущего специалиста
- Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе
- Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов
- Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка кадров высокой квалификации, способных обеспечить развитие инновационной экономики, продолжает оставаться одной из важнейших задач современного российского общества, которую оно стремится решить модернизацией системы профессионального образования, в первую очередь, переориентируя оценку результата образования от количества передаваемых знаний, умений и навыков к оценке уровня профессиональной компетентности будущего специалиста. В связи с этим одна из основных целей профессионального образования, согласно ФГОС ВПО, формулируется как подготовка квалифицированного работника, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Современное образование призвано обеспечить подготовку компетентного специалиста, имеющего качества, знания и умения, которые определяют его конкурентоспособность на рынке труда и мотивацию профессионального совершенствования в течение всей жизни.
Вместе с тем в традиционной подготовке специалистов в последнее время объектом научного изучения, предметом обсуждения и методических дискуссий стал вопрос об определении профессионально необходимых компетентно-стях, о возможностях и путях их формирования.
В сфере высшего профессионального образования вследствие процессов модернизации ключевыми понятиями стали «компетентность» и «компетенция». Это свидетельствует о том, что коренным образом изменяется социальный заказ на специалиста, который должен предъявить не столько знания, умения и навыки, сколько быть готовым их применять, быть готовым к принятию самостоятельных решений, проявлению инициативы и др.
В настоящее время в связи с развитием международных отношений, расширением сфер в общественной жизни, в политике, экономике, культуре, сферах производства всё большее число представителей различных профессиональных сообществ вовлекается в реальный процесс общения. Анализ исследований показал, что знание и владение иностранным языком становится одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в условиях современного рынка труда, и является одной из составляющих профессиональной компетентности.
Актуальность исследования определяется значимостью дальнейшего обобщения теоретических положений и методического опыта в формировании компетентностей будущих специалистов, что может являться основой качественных образовательных инноваций в профессиональном образовании. Важными в деятельности специалистов являются не только собственно специальные знания, умения и навыки, но и развитие общекультурных и общепрофессиональных компетентностей, в структуре которых формирование иноязычной компетентности особенно значимо в условиях возрастающей профессиональной мобильности.
Степень изученности проблемы исследования.
Идеи профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях модернизации современного образования нашли своё отражение в исследованиях многих ученых (И. А. Зимняя, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Л. С. Зни-кина, А. К. Маркова, А. Н. Новиков, Н. Ф. Радионова, А. В. Хуторской и др.).
Исследуемые проблемы стали для нас обоснованием контентного наполнения разработанной педагогической модели формирования иноязычной компетентности как составляющей профессиональной.
Несмотря на наличие многообразной теоретической базы по исследованию вопросов и проблем, связанных с внедрением компетентностного подхода (И. Г. Агапов, Г. А. Бордовский, Л. С. Зникина, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), в педагогической практике существует, на наш взгляд, еще достаточно много вопросов.
Педагогической науке для повышения качества подготовки специалистов нового уровня необходимо решить задачи, связанные с формированием у них целостного, адекватного современным условиям представления о профессии. Актуальным и необходимым остается поиск дальнейших системных разработок по формированию общепрофессиональных компетенций и компетентностей, в том числе компетентностей, значимых для развивающегося межкультурного профессионального партнерства. Особенности реализации этих подходов представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Алексеева, Б. Г. Ананьева, Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой и др.
На этом фоне продолжаются дальнейшие дискуссии о понятиях «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», их структур, условиях формирования (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Г. В. Горланов, А. Н. Дахин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др). Очевидно, важность этого вопроса в том, что обсуждение проблем компетентностей и компетенций непосредственно связано с построением ФГОС ВПО.
Различные подходы к трактовке понятий «иноязычная компетентность», «иноязычная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция», также свидетельствуют о разногласиях, как в самом определении понятий, так и их структур (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, П. Дуайе, И. А. Зимняя, М. Кэналь, Е. И. Пассов, Д. Равен, С. Савиньон, Д. Хаймз и др.).
Определяющим для нашего исследования явились рассматриваемые в исследованиях ученых проблемы внедрения новых технологий обучения в процессе формирования модели специалиста, применения модульных технологий в обучении, концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода в образовании, базирующиеся на положениях о развитии и становлении личности как «субъекта познания», ее самопознании и самовоспитании.
Несмотря на наличие разнообразных подходов к проблеме формирования профессионально значимых компетентностей, формат иноязычной компетентности будущего специалиста требует более полного рассмотрения.
Исходя из изложенного выше, представляется очевидной необходимость разрешения одного из противоречий, достаточно типичного для профессио-
нальной подготовки будущих специалистов: между потребностью в высококвалифицированных выпускниках вузов и практикой их подготовки, в частности, недостаточным обращением современного образования к вопросам поиска эффективных путей формирования иноязычной компетентности выпускников технических вузов, что, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, определяет качество общепрофессиональной подготовки будущего специалиста.
Проблема исследования определена как поиск и научное обоснование возможностей формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов.
В логическом соответствии с выявленными противоречиями, сформулированной проблемой определена тема исследования: «Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе».
Цель исследования заключается в научном обосновании педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе, выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих результативности исследуемого процесса.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в неязыковом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений как составляющей профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что иноязычная компетентность является определяющей качество подготовки будущих специалистов, а формирование ее возможно при реализации следующих положений:
- иноязычная компетентность обоснована как составляющая
профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для
решения профессиональных задач при владении иностранным языком на
функциональном уровне;
разработана модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, опирающаяся на необходимые педагогические условия результативного образовательного процесса;
предложено методическое сопровождение, обеспечивающее реализацию разработанной педагогической модели формирования исследуемой компетентности обучающихся;
обеспечены системный контроль и необходимая корректировка процесса формирования иноязычной компетентности будущих специалистов с опорой на предложенные критерии ее сформированности.
Таким образом, построение педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов, ее содержательное наполнение, условия реализации мы рассматриваем как актуальную научную проблему, разрешение которой необходимо для более качественного уровня профессиональной подготовки студентов.
В соответствии с объектом, предметом, выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:
-
Охарактеризовать и обосновать иноязычную компетентность как одну из составляющих профессиональной компетентности будущих специалистов.
-
Разработать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений.
-
Выявить педагогические условия, способствующие эффективной реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений.
-
Разработать критерии и определить уровни сформированности иноязычной компетентности будущих специалистов.
-
Разработать научно-методические рекомендации по обеспечению проектируемого процесса формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе.
Методологической основой исследования определены: идеи, содержащие опыт системного подхода в образовании, представленные в исследованиях Н. М. Борытко, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Д. А. Новикова и др.; теория компетентностного подхода, изложенная в работах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, В. А. Козырева, А. К. Марковой, А. М. Новикова, Д. Равена, И. А. Соловцовой, В. В. Фрумина, А. В. Хуторского, С. Н. Чистякова, С. Е. Шишова и др.; теория компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования, освещенная в работах С. Я. Батышева, А. А. Деркач, П. А. Караваева, Э. Д. Новожилова, Е. В. Ткаченко, А. В. Хуторского и др.; теория и методика профессионального образования, широко представленная в трудах исследователей В. Е. Алексеева, Е. В. Бондаревской, А. Н. Леонтьева, И. С. Якиманской и др.; личностно-ориентированный подход в исследованиях Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.
Теоретической основой данного исследования явились комплексные положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.); теория речевой и иноязычной деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.); современные научные концепции теории формирования модели специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, Л. М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.); системные положения теории личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
– теоретические: анализ научных источников, диссертаций, общедидактической и методической литературы по заданной тематике;
– эмпирические: педагогический эксперимент, метод личного включения, методы педагогической диагностики (анкетирование, опросы, интервью), тес-
тирование, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдения, обобщение педагогического опыта;
– статистические: количественный и качественный анализ результатов, сравнение, первичная статистическая обработка и корреляционный анализ.
Экспериментальная база и организация исследования: политехнический институт Северо-Восточного государственного университета (г. Магадан). В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся по специальностям строительство 270102.62 (квалификация - инженер-строитель) – 121 человек, прикладная геология 130301.65 (квалификация - горный инженер) – 23 человека, горное дело 130403.65 (квалификация - горный инженер) – 36 человек, маркшейдерское дело 130402.65 (квалификация - горный инженер) – 32 человека. Всего приняло участие 212 человек. В организации исследования на различных этапах формирующего и контрольного эксперимента были задействованы более 50 преподавателей специальных кафедр политехнического института Северо-Восточного государственного университета и потенциальные работодатели г. Магадана и Магаданской области (ОАО «Полиметалл», ОАО «Дукатская Горно-геологическая компания», ОАО «Рудник им. Матросова»).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005-2009 гг.) – поисковый – включал анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме, определение категориального аппарата, формулирование цели, задач, гипотезы, составление плана опытно-экспериментальной работы; теоретическое обоснование модели и педагогических условий формирования иноязычной компетентности студентов.
Второй этап (2010-2012 гг.) – опытно-экспериментальный – включал опытно-экспериментальную (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты) работу. Констатирующий эксперимент был посвящен выявлению начального уровня сформированности иноязычной компетентности студентов; в рамках формирующего эксперимента проходила апробация в учебно-воспитательном процессе вуза педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия; контрольный эксперимент предполагал проведение итоговой диагностики сформированности иноязычной компетентности студентов.
Третий этап (2012-2013 гг.) – обобщающий – включал оценку эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности студентов; внедрялись в практику научно-методические рекомендации; анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись положения, выносимые на защиту, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем: – иноязычная компетентность обоснована и охарактеризована как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне;
разработана структура иноязычной компетентности студентов инженерного профиля, основанная на единстве общих (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных: учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций, формирование которых определяет более качественный уровень профессиональной подготовки студентов;
создана и экспериментально подтверждена педагогическая модель, внедренная в процесс формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, основу которой определяет совокупность технологических компонентов (содержательно-целевого, операционально-деятельностного и результативно-оценочного), включающих: обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности; разработку конкретного методического наполнения процесса обучения; определение условий и механизма реализации процесса; оценку достижения поставленной цели;
определены критерии и соответствующие показатели для выявления уровня сформированности иноязычной компетентности будущего специалиста;
представлен комплекс педагогических условий, учитывающих целевую необходимость формирования иноязычной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования. На уровне дальнейшего развития идей о базовых профессиональных компетенциях, в теорию и методику профессионального образования внесены:
– расширенные представления о сущности и структуре иноязычной компетентности как необходимой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов;
– предложена педагогическая трактовка технологических компонентов формирования иноязычной компетентности;
– обоснован комплекс необходимых условий, позволяющих формировать и развивать профессионально необходимую для специалиста компетентность;
– выявлены критериальные характеристики сформированности иноязычной компетентности специалистов, необходимой для решения профессиональных задач.
Практическая значимость исследования:
разработана и внедрена педагогическая модель формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе;
разработан и актуализирован комплекс педагогических условий, направленных на эффективное формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе;
- предложены измерительно-оценочные материалы сформированности
иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направ
лений для использования в реализации программ обучения будущих специали
стов в неязыковом вузе и повышения уровня их иноязычной компетентности.
Разработанные и апробированные научно-методические рекомендации по формированию иноязычной компетентности будущих специалистов могут быть использованы в работе учреждений высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются реализацией принципов научной методологии, использованием разнообразных источников научной информации; комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных его цели, задачам, гипотезе и логике исследования; в организации и проведении экспериментальной работы, и систематической проверкой результатов исследования на различных ее этапах; сочетанием количественного и качественного анализа, воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования и их воспроизводимостью на базе высшего образовательного учреждения.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных данных состоит в проведении теоретического анализа научной литературы, определении основных положений по исследуемой теме, проектировании педагогической модели и выявлении условий формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, в организации и проведении экспериментальной работы, разработке и внедрении рекомендаций, проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, их апробации, обработке и описании результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычная компетентность будущих специалистов является частью
их профессиональной компетентности и трактуется как совокупность общих
(ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных:
учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций,
необходимых для решения профессиональных задач при владении иностран
ным языком на функциональном уровне.
2. Разработка педагогической модели формирования иноязычной
компетентности будущих специалистов, ее содержательное наполнение,
условия реализации представляет собой актуальную научную проблему,
разрешение которой необходимо для более качественного уровня
профессиональной подготовки студентов. Педагогическая модель
формирования иноязычной компетентности студентов состоит из
содержательно-целевого компонента, отражающего структуру иноязычной
компетентности, операционально-деятельностного компонента, включающего
необходимость соблюдения комплекса педагогических условий и разработку
конкретного методического наполнения процесса формирования иноязычной
компетентности обучающихся, и результативно-оценочного компонента,
определяющего степень сформированности общих и специальных
компетенций. Открытость и динамичность модели состоит в возможности
создания личностно-развивающих, в том числе корректирующих обучающих
ситуаций, посредством которых обеспечивается переход студента от низкого к
более высокому уровню сформированности иноязычной компетентности.
3. Сформированность иноязычной компетентности будущих
специалистов определяется критериями (мотивация профессионального
саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профессиональных групп) и соответствующими показателями.
4. Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе осуществляется при реализации комплекса педагогических условий: направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей; системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты обсуждались на выступлениях на научных конференциях аспирантов и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск …» (г. Магадан, 2007-2008, 2011-2013); II, IV, V Научных чтениях в Северо-Восточном государственном университете (г. Магадан, 2009, 2011-2012); Всероссийских научно-практических конференциях: «Университеты России в диалоге со Временем» (г. Магадан, 2010), «Социально-гуманитарные и экономические науки. XXI век» (г. Магадан, 2011); Международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы современной науки» (г. Таганрог, 2010), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2010), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2011), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (г. Москва, 2011), «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (г. Ростов-на-Дону, 2011), «European Applied Sciences: Modern Approaches in Scientific Researches» (Штутгарт, Германия, 2013 г.), «Общественные науки, социальное развитие и современность» (г. Москва, 2013 г.), «На перекрёстке Севера и Востока (методологии и практики регионального развития)» (г. Магадан, 2013 г.); коллективной международной монографии «Transformation of Approaches to Education in Regions of the World: Experience of Russia, CIS States, Europe States and the USA» (New York, 2013 г.); на заседаниях лаборатории философии образования и педагогики Северо-Восточного государственного университета (2011); на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Северо-Восточного государственного университета (2007-2013). Основные положения и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 26 публикациях, в том числе 3 опубликованы в журналах, входящих в перечень ВАК РФ.
Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 240 источников, 22 таблиц, 12 рисунков, 6 приложений.
Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа иноязычной компетентности будущего специалиста
Очевидно, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Проблема развития профессиональной компетентности студентов вуза обусловлена объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом рынка труда и развития международных связей. Согласно исследованиям Г. В. Горланова, А. К. Марковой, А. В. Хуторского и др. в рамках профессиональной подготовки специалистов целесообразно выделять понятие «профессиональная компетентность». Рассмотрим как оно понимается разными авторами (таблица 5). Таким образом, понятие «профессиональная компетентность» -понятие сложное, состоящее из множества компетентностеи, каждая из которых включает множество компетенций. Авторы едины в том, что формирование профессиональной компетентности происходит через непосредственное содержание образования, и через профессиональные навыки, умения, которые формируются в процессе овладения основами профессии.
В рамках нашего исследования, мы определяем «профессиональную компетентность» специалиста как совокупность базовых и специальных компетентностей, владение которыми является обязательным для выполнения профессиональной деятельности инженера. Анализ ряда положений, сложившихся в рамках компетентностного подхода, несмотря на продолжающиеся дискуссии о содержании ряда ключевых понятий, показывает целесообразность выделения деятельностного аспекта компетентностного подхода как теоретико-методологической основы исследований, связанных с профессиональной подготовкой специалистов, в частности, с языковой подготовкой студентов по специальностям, востребованным современным рынком труда.
В настоящее время изменились требования, предъявляемые работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей в связи с расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации. Кроме высокого профессионального уровня, современный специалист с высшим образованием должен также обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности.
Развитие международных связей государства и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Все эти динамические явления акцентируют место предмета «иностранный язык» в системе высшего профессионального образования. Знание иностранного языка становится важнейшим требованием, предъявляемым к специалистам в условиях рыночной экономики и в условиях всемирной глобализации.
В соответствии с концепцией модернизации российского образования, вопросы коммуникативного обучения иностранному языку, ориентированного на достижение практического результата, приобретают особое значение. Дисциплина «Иностранный язык», в рамках обязательной, включена в Государственные образовательные стандарты системы высшего профессионального образования. Её целью является формирование и развитие иноязычной компетентности будущего специалиста - участника профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования. Приобретение студентами иноязычной компетентности заключается в овладении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его как для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов, так и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.
Иноязычная компетентность в данном случае является частью базовых компетентностей профессиональной компетентности и рассматривается нами как относительно самостоятельный результат профессиональной подготовки будущего специалиста и означает владение иностранным языком, на функциональном уровне. Развитие иноязычной компетентности способствует решению следующих профессиональных задач инженера: умение правильно и аргументировано сформулировать свою мысль в письменной форме на иностранном языке; умение вести на иностранном языке беседу-диалог общего и профессионального характера; владение иностранным языком с целью возможности получения информации из зарубежных источников; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства.
Согласно новым требованиям к профессиональной подготовки инженеров в неязыковом вузе, нами было определено, что иноязычная компетентность выступает средством не только для общения (коммуникативная компетентность), а также, средством для выполнения профессиональной деятельности.
Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе
Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений разработана с учетом требований к подготовке специалистов, отраженных в новых государственных образовательных стандартах (стандартах третьего поколения).
К выпускникам технических вузов, в связи с переходом России на новые образовательные стандарты третьего поколения предъявляются новые требования. Так, одной из основных целей профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Также, в связи с постоянным развитием международных отношений, интернационализации сфер общественной жизни, в политике, экономике, культуре, сферах производства всё большее число граждан вовлекается в реальный процесс общения с представителями иностранных государств, в ходе выполнения своей профессиональной деятельности. Следовательно, возникает проблема формирования неотъемлемого компонента профессиональной подготовки специалиста - иноязычной компетентности. Иноязычная компетентность, в этом случае, определяет уровень его владения иностранным языком на функциональном уровне и умений применять имеющиеся знания на практике при выполнении конкретного рода деятельности.
Как нами было обозначено в параграфе 1.2, многие аспекты проблемы формирования иноязычной компетентности, исследованию которой посвящены работы отечественных и зарубежных ученых (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, П. Дуайе, И. А. Зимняя, М. Кэналь, Е. И. Пассов, Г. Пифо, Д. Равен, С. Савиньон, В. В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.), не получили должного рассмотрения. Среди них можно выделить: нечеткое определение понятий «иноязычная компетентность» и «иноязычная коммуникативная компетенция», компонентный состав иноязычной компетентности, особенности её формирования, определение критериев и показателей её сформированности. Также, особый аспект проблемы связан с изучением студентами тех учебных курсов, которые непосредственно не отвечают модальности избранной ими специальности. Так, например, изучение курсов гуманитарных дисциплин, в частности иностранного языка студентами неязыкового вуза приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у них фрустрационных состояний и внутренним отчуждением содержания, подлежащего освоению. Следовательно, цель исследования заключается в разработке и научном обосновании педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе, выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих результативности исследуемого процесса. Задачами данного параграфа является решение одной из задач исследования, которую мы конкретизировали следующим образом: 1.Разработать и описать основные компоненты педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений. 2. Определить критерии и уровни сформированности иноязычной компетентности будущих специалистов. Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности у студентов технических специальностей и направлений была разработана нами на основе авторского содержания и структуры понятия «иноязычная компетентность» [168]. В параграфе 1.2 иноязычная компетентность обоснована и охарактеризована как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне. Разработанная педагогическая модель формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе основана на совокупности трех технологических компонентов: содержательно-целевого, операционально-деятельностного и результативно-оценочного. Эти компоненты включают: обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности; разработку конкретного методического наполнения процесса обучения; определение условий и механизма реализации процесса; оценку достижения поставленной цели. Рассмотрим каждый из компонентов подробно. Первым компонентом педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений выступил содержателъно-целевой компонент. В нём определены структура иноязычной компетентности будущих специалистов, механизм формирования иноязычной компетентности. В параграфе 1.2 нами было дано описание разработанной структуры иноязычной компетентности студентов инженерного профиля, основанной на единстве общих (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных: учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций, формирование которых определяет более качественный уровень профессиональной подготовки студентов.
Выделение ценностно-смысловой компетенции в структуре содержательно-целевого компонента модели было обусловлено тем, что у значительной части студентов наблюдается равнодушное, а порой, даже негативное отношение к гуманитарным знаниям, игнорирование культуры как ценности человеческого бытия, уклонение от участия в создании культурных и иных ценностей и традиций. Согласно многочисленным социологическим исследованиям, подобное отношение студентов к гуманитарным предметам характеризует отсутствие у них ценностного отношения к гуманитарным дисциплинам, наличие низкого уровня значимости основных тем курса, преобладание мотивации избегания неудачи на зачёте/экзамене перед мотивацией удовлетворения познавательных, эстетических и нравственных потребностей путем активной деятельности по созданию самостоятельных творческих заданий, связанных с реализацией личного потенциала.
Подчеркнем, что структура иноязычной компетентности, в составе которой значимой выступает ценностно-смысловая составляющая, является ключевой в содержательно-целевом компоненте педагогической модели. Первый компонент модели заключается в обосновании необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности. Второй немаловажный технологический компонент модели -операционалъно-деятелъностный - раскрывается в разработке конкретного методического наполнения процесса обучения, определении условий и механизма реализации процесса формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе. Среди адекватных методов и форм обучения иностранному языку в неязыковом вузе следует отметить следующие: информационные (чтение оригинальной литературы, работа с англо-русскими и русско-английскими словарями, со справочной литературой, работа в сети Интернет, поиск нужной информации), интерактивные (проведение ролевых и деловых игр, групповых дискуссий в ходе проведения, конференций, в проведении конкурсов специального перевода, при установлении личных контактов с зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии и т.д.).
Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов
Переход на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения предполагает освоение студентом тех знаний, умений, которые позволят ему в будущем эффективно действовать в ситуациях профессиональной, личной, общественной жизни.
Полученные данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования подтвердили необходимость реализации модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, ее научно-методическое наполнение.
В рамках исследования определено, что основная работа по формированию иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе должна осуществляться в рамках операционально-деятельностного компонента модели. Основной задачей данного компонента является разработка эффективного комплекса педагогических условий, позволяющего актуализировать субъектную активность студента как показателя личностной значимости результатов образования для обучающегося. Реализация комплекса педагогических условий включает следующее: направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно 102 методического обеспечения образовательного процесса; мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей; системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в экспериментальной группе при соблюдении выявленных педагогических условий для формирования иноязычной компетентности у будущих специалистов. Как было обозначено нами во втором параграфе первой главы, иноязычная компетентность будущего специалиста определяется совокупностью общих и профессиональных компетенций, овладение которыми составляет основное содержание иноязычной компетентности. Целью формирующего этапа экспериментальной части исследования была апробация в учебно-воспитательном процессе вуза модели формирования иноязычной компетентности студентов (таблица 10). Таблица 10 - Задачи, методы формирующего этапа опытно-экспериментальной работы Задачи формирующего этапаопытно-экспериментальнойработы Методы формирования иноязычной компетентности Реализацияоперационально-деятельностногокомпонента моделиформированияиноязычнойкомпетентности Использование информационных и интерактивных методов: отбор содержания учебного материала с учётом будущей профессиональной деятельности, создание профессионально-ориентированных языковых ситуаций, проведение деловых и ролевых игр, круглых столов с носителями языка, применение метода групповой дискуссии, проведение конкурсов специального перевода, 103 будущих специалистов установление студентами личных контактов с зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии, разработка индивидуальных образовательных маршрутов. На данном этапе осуществлялась разработка конкретного содержания обучения, производились обоснование и выбор методических подходов для достижения цели, подготавливался комплекс научно-методических разработок. При формировании общих и профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе в рамках комплекса педагогических условий, нами использовался комплекс учебных ситуаций, условия которых позволили актуализировать субъектную активность студента, как показателя личностной значимости результатов образования для обучающегося. Выбор методов обучения определялся степенью реальности создаваемой учебной ситуации, участием студентов в его организации. Так как основной целью курса иностранного языка является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении, метод групповой дискуссии в структуре разработанной модели являлся ведущим.
Формирование иноязычной компетентности средствами учебного предмета иностранный язык осуществлялось нами в период 2010-2012 учебных годов в процессе работы со студентами экспериментальных групп 2 курса специальностей Промышленное и гражданское строительство, Экспертиза и управление недвижимостью (270102.62), Открытые горные работы (130403.65), Маркшейдерское дело (130402.65), Геологическая съемка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых (130301.65) на базе Северо-Восточного государственного университета. В эксперименте приняли участие 212 студентов (108 человек экспериментальная группа и 104 человека контрольная группа).
Основной задачей реализации операционально-деятельностного компонента педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, являлось формирование ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-образовательной, информационной, коммуникативной компетенций по критериям, определяющим уровень сформированности иноязычной компетентности: - мотивация профессионального саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; - сформированностъ умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; - базовые знания о коммуникативной культуре представителей других профес сиональных групп. Как было обозначено в параграфе 2.1, направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса следует осуществлять по средствам проведения круглых столов с носителями языка, участием студентов в конкурсах специального перевода, установлением студентами личных контактов с зарубежными фирмами в сфере строительства и геологии. Мотивированную вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей следует осуществлять с помощью отбора содержания учебного материала с учетом будущей профессиональной деятельности, созданием профессионально-ориентированных языковых ситуаций, проведением деловых и ролевых игр, применением метода групповой дискуссии.
Системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности осуществляется в разработке индивидуальных образовательных маршрутов. Рассмотрим проводимые мероприятия подробнее. Круглый стол с носителем языка. В рамках формирующего этапа эксперимента проводились по два круглых стола в течение учебного года, в том числе два из них авторские (октябрь 2010 г.), с участием Дэниелом Свенсоном (аспирантом университета штата Миннесота (г. Манкато, США). В процессе общения студентов с Дэниелом Свенсоном происходило формирование ценностно-смысловой, общекультурной, и коммуникативной компетенций. Студенты охотно задавали интересующие их вопросы относительно культуры стран изучаемого языка (несмотря на психологический барьер общения на иностранном языке и отсутствие полноты знаний иностранного языка), интересовались впечатлениями американца относительно России, задавали вопросы, касающиеся жизни и профкарьеры в США. Часть круглых столов проводилась при использовании ресурсов университета: в рамках научных семинаров (например, профессор из Подздама И. Кнезель), в ходе интерактивных научно-практических конференций (сотрудник университета г. Абердин, Норман Прель (Великобритания), а также, в ходе разнообразных международных семинаров.
Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе
Т. Н. Мальчевская утверждает о том, что специалист должен читать литературу только из области своей специальности: «чтение специалистом материала по чуждой для него области знаний не может приучить его к точному пониманию этого материала, так как он не осознаёт реальных ситуаций незнакомой для него области науки. При этом в его мышлении отсутствуют соответствующие детерминанты, и оно не стимулируется интересом и желанием понять мысль автора» [126, с. 53-54]. Основная задача преподавателя, по мнению Т. Н. Мальчевской, чтобы учащиеся овладели навыками понимания текста на структурно-вербальном уровне, и у них сформировались автоматические навыки структурно-семантического анализа текста.
Научные тексты нами подбирались и разрабатывались с учётом параметров научного текста, обозначенных И. Р. Гальпериным: коммуникативное единство текста (последовательность информации в чередовании данного и нового); использование текстообразующих средств, создающих его тематическое единство и обеспечивающих его структурно-смысловое и коммуникативное единство (служебно-строевые слова и словосочетания); структурное единство текста: синтаксическое и лексическое наполнение структур (повторяемость лексики служит признаком тематического единства); смысловая законченность текста. Акцент, по мнению автора, следует делать на выделении опорных терминов, определяющих принадлежность текста к определённой специальности.
Также нами учитывались идеи вероятностного прогнозирования Р. М. Фрумкиной, которое заключается в способности человека использовать информацию, имеющуюся «в его прошлом опыте, для прогноза вероятности наступления тех или иных событий в предстоящей ситуации». Как замечает автор, без такого прогнозирования, которое непосредственно связано с языковой догадкой, невозможно зрелое, беглое чтение с глубоким и полным охватом содержащейся в тексте информации [126, с. 72].
Идеи Л. И. Зильбермана заключались в том, что при работе с научными текстами в рамках изучающего чтения необходимо учить полному извлечению из текста всей содержащейся в нём научной информации в результате «восприятия текста на структурно-вербальном и содержательном уровнях» [85, с. 3]. Разрабатываемые нами задания к текстам предусматривали обучение студентов методике самообразования, позволяющей им овладеть приёмами извлечения информации из текстов и способами её передачи в форме аннотации, перевода, в форме устных докладов и сообщений по темам своей специальности. Хорошо успевающие и проявляющие интерес к изучению иностранного языка студенты при подготовке рефератов на выпускающей кафедре включают в них материал, извлечённый из литературы на иностранном языке.
В дальнейшем материал реферата будет использоваться в курсовом проекте. Наиболее сильные студенты, участники всероссийских и международных конференций (третий и четвёртые курсы), читают и реферируют специальную литературу на иностранном языке. Такие студенты лучше, чем остальные владеют терминологией, легче оперируют ею в беседах по специальности, точнее переводят иноязычные тексты. При подготовке дипломных и курсовых проектов, студенты легко находят нужную им иностранную литературу. Такая организация изучения иностранного языка помогает студентам приобрести навыки постоянного использования зарубежной литературы. Понимание текстов достигалось при осуществлении двух видов чтения изучающего чтения и чтения с общим охватом содержания. Все тексты характеризовались наличием большого количества терминов - слова или словосочетания, которые имеют одно строгое определённое значение для определённой области науки и техники. Инженер-строителъ: building materials 110 строительные материалы, partition - перегородка, stucco - штукатурка, masonry -каменный, frame construction - каркасная конструкция, bearing wall - несущая стена, skeleton - каркас, wood - дерево, binding materials - строительные материалы, timber - лесоматериал, porosity - пористость, sound and heat insulation - звуко- и теплоизоляция, fire-resistance - огнеупорность, plastic - пластмасса, row material - сырьё, resilience - упругость. Горный-инженер: erosion - эрозия, exposed rock - открытая порода, accumulation - накопление, fretting of rocks -размывание пород, fracture - трещина, излом, fissure - расщелина, разрыв, mine surveying - маркшейдерская съёмка, surveying - топографическая съёмка folds -складка, faults - сброс, bed - почва (в шахте), vein - жила, dike - дайка, footwall -лежачий бок, почва, hanging wall - висячий бок, кровля, strike - простирание (жилы, пласта), bend - изгиб, slip - скольжение, сползать, rock - порода, sedimentary rock - осадочная порода, weathering - выветривание, segregate -скопляться. Во время работы с текстами студентам предлагалось составлять свои словари терминов на английском языке. В конце учебного года такой словарь вмещал в себя более 350 слов, словосочетаний и терминов из области будущей профессии инженера-строителя / горного инженера. Точное и полное понимание текста осуществлялось путём изучающего чтения, которое предполагало умение самостоятельно проводить лексико-грамматической анализ текста. Итогом изучающего чтения был адекватный перевод текста на русский язык с помощью словаря. При этом нами развивались навыки студентов пользоваться отраслевыми терминологическими словарями. Читая тексты, предназначенные для понимания общего содержания, необходимо было понять основной смысл прочитанного без использования словаря. Таким образом, чтение иноязычных источников осуществлялось с целью охвата содержания, ответов на ориентирующие вопросы, выделяющие существенные моменты содержания, анализа трудных мест, их перевода, выделения существенной информации и отбрасывания избыточной информации, сужение или расширения текста, расшифровка, сокращений и т.д.
Оба вида чтения складывались из следующих умений: 1) догадываться о значении новых слов на основе словообразовательных признаков и контекста; 2) видеть интернациональные слова и определять их значение; 3) находить знакомые грамматические формы и конструкции, устанавливать их эквиваленты в русском языке; 4) применять знания по специальным общетехническим предметам в качестве основы смысловой и языковой подготовки.
Прочитанные тексты служили основой для упражнений, направленных на развитие устной речи. Для каждого текста нами разрабатывались задания, которые предполагали обсуждение текста и вопросно-ответные упражнения: «comment on the following»; «express your personal opinion»; «try to explain the terms»; «speak about».
На занятиях практиковалось чтение «вслух». Это одно из эффективных на наш взгляд средств обучения, которое повышает эффективность учебного процесса. Посредством чтения «вслух» улучшается произношение у студентов, повышается беглость чтения, слитность и темп устной речи.
