Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ 14
1.1. Понятийный аппарат исследования 14
1.2. Анализ проблемы практики студентов в теории и практике 24
1.3. Управление социальной защиты населения как база практики будущих специалистов по социальной работе 33
Выводы по первой главе 40
Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ 41
2.1. Методологические аспекты построения концептуальной модели практики 41
2.2. Принципы построения модели практики студентов 47
2.3. Структурно-функциональная модель практики студентов в управлении социальной защиты населения 53
Выводы по второй главе 72
Глава 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА И АНАЛИЗ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 73
3.1. Результаты констатирующего эксперимента и подготовка к практике 73
3.2. Методическое обеспечение экспериментальной работы 82
3.3. Проведение и анализ формирующего эксперимента 93
Выводы по третьей главе 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 104
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 106
- Понятийный аппарат исследования
- Методологические аспекты построения концептуальной модели практики
- Результаты констатирующего эксперимента и подготовка к практике
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего образования, перехода на многоуровневую подготовку профессиональных кадров, обеспечение конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, одним из звеньев которой является практика студентов.
С конца 80-х годов произошли и продолжают происходить значительные изменения в политической, экономической и социальной жизни страны. Реформирование системы социального обеспечения способствовало появлению большого количества новых учреждений: центры социальной помощи семье, обслуживания населения, медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости населения и др. Эффективность их деятельности во многом зависит от их кадрового обеспечения.
Профессиональная социальная работа — один из новых вариантов ответа на требования современных условий российской действительности. По утверждению академика И. В. Бестужева-Лады, социальная работа в России в обозримой перспективе (на ближайшие десятилетия) будет занимать до 80% рабочего времени общества. Это заставляет по-новому рассматривать роль и значение социальной работы в жизни общества и указывает на актуальность подготовки профессиональных кадров для социальной сферы.
Профессиональная подготовка кадров для социальной работы началась с введением института «социальной работы» в 1991 году. В настоящее время социальная работа вошла в классификатор специальностей высшего профессионального образования (ВПО) с присвоением квалифи- кации «специалист», по ней принят государственный образовательный стандарт (ГОС), который закреплен законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании.
Совершенствование системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе требует многоаспектных научно-методических разработок, одной из которых является развитие концепции практики студентов в период обучения их в вузе.
Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлен следующими обстоятельствами: во-первых, в широкомасштабном развитии системы социальных служб особое значение приобретает статус социального работника и значительно увеличиваются параметры его деятельности; во-вторых, необходимость совершенствования профессиональной подготовки кадров требует учета особенностей различных социальных служб; в-третьих, профессиональная подготовка кадров для социальной сферы не только ориентирована на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных кадрах, но и должна учитывать индивидуальные творческие возможности личности студента; в-четвертых, интеграция теоретического обучения и практической деятельности возможна при совершенствовании концепции практики студентов; в-пятых, в настоящее время недостаточно разработаны содержание, структура практики студентов в вузе, отсутствуют методические рекомендации, которые предназначены для студентов, осваивающих специальность «социальная работа».
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особую актуальность проблема профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы приобрела после принятия Закона РФ «О высшем и послевузовском образовании», в котором утверждена концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах с учетом индивидуальных творческих возможностей личности. Одним из путей решения этой задачи является совершенствование практики студентов.
Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки профессиональных кадров в многоступенчатой системе высшего образования освещаются в работах В. И. Байденко, А. Я. Наина, В. А. Сластенина, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова и др.
Проблема социального образования в отечественной науке является относительно молодой отраслью научного знания. Раскрытию сущности социального образования посвящены работы В. И. Жукова, С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, Е. И. Холостовой и др.
Психолого-педагогическая теория формирования личности в процессе образования нашла отражение в трудах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.; теория профессионального образования раскрыта в исследованиях П. И. Чернецова, А. Г. Гостева, В. А. Полякова, Г. Н. Серикова, А. Д. Сазонова и др.
Проблемы развития социальных служб отражены в работах Н. П. Ваганова, В. Д. Ермакова, М. А. Ильенкова, Д. В. Лифенцева, А. И. Ляшенко и др.; социальные технологии по работе с различными категориями людей — в работах М. А. Беляевой, Л. К. Грачева, Н. Ф. Дементьевой, В. Я. Михайловой и др.
Различные аспекты профессиональной деятельности социальных ра- ботников, организации и перспективы развития социальных служб раскрываются в трудах С. А. Беличевой, И. А. Зимней, Л. В. Топчий, Т. В. Шелег и др., философско-этические основы социальной работы — в трудах В. Е. Давидовича, Е. Р. Смирновой, В. Н. Ярской и др.
Проблемы профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных работников за рубежом раскрыты в исследованиях Ж. Джемсоу, Б. Рибо, Ф. Г. Ширвина, Г. Вильфинга, Ф. Зайбель, О. Фильшингена и др., а также отечественных ученых В. И. Жукова, Т. М. Глебович, Л. Г. Гусляковой, И. А. Зимней, А. М. Панова и др.
Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы вопросы практики студентов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе в вузе. Отсюда возникает ряд противоречий между: необходимостью совершенствования практики будущих специалистов по социальной работе в вузе и недостаточной разработанностью ее содержания и структуры; необходимостью практики будущих специалистов по социальной работе в учреждениях социальной защиты населения и неразработанностью ее методического обеспечения.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы цели, содержание и структура практики студентов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
В исследовании нами введено два ограничения: і. Исследуя проблему практики студентов, осваивающих специальность «социальная работа», мы рассматриваем в качестве места проведения практики управления социальной защиты населения как систему, в которой фокусируется и разрешается большинство социальных проблем человека. 2. Методические рекомендации и эксперимент по практике будущих специалистов по социальной работе в вузе ограничивается первыми двумя курсами как основными, позволяющими в дальнейшем студентам определяться со специализацией и местом будущей работы. Объект исследования — профессиональная подготовка специалистов по социальной работе в вузе.
Предмет исследования — практика студентов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе.
В основе диссертационного исследования лежит следующая гипоте-за: практика студентов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе в вузе будет успешной, если: практику будущих специалистов рассматривать как специально организованную и контролируемую деятельность студентов в социальных учреждениях, направленную на формирование практических умений и навыков и формирование профессионально значимых качеств личности для освоения специальности на основе свободы выбора и самореализации личности; в основу моделирования практики студентов как целостной системы положены принципы преемственности, соответствия, обратной связи теоретического обучения и практики, полифункциональности, перспективности, свободы выбора, сотрудничества и непрерывности, позволяющие проектировать профессионально образовательные программы практики студентов, базирующиеся на личностно-деятельностном подходе; концептуальная модель практики представляет собой пятиуровневую систему, включающую следующие виды профессиональной деятельности: профессиональное ориентирование, социальная помощь, социальная поддержка, социальное обслуживание и социальное обеспечение, в процессе последовательного освоения которых у студентов формируются умения работать с клиентом, управленческие и исследовательские умения. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи исследования:
Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, осуществить постановку проблемы, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.
Уточнить сущность понятия «практика будущих специалистов по социальной работе в вузе».
Выделить принципы построения концептуальной модели практики студентов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе.
Сконструировать и теоретически обосновать концептуальную модель практики студентов в вузе.
Экспериментально проверить выдвигаемые положения.
Разработать методические рекомендации по организации и проведению практики будущих специалистов по социальной работе на первом — втором курсах.
Методологической основой исследования являются: системный подход, позволяющий исследовать практику студентов как развивающуюся открытую систему; личностно-деятельностный подход как основа прохождения студентами практики в вузе. Взаимосвязь указанных методологи- ческих подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
Теоретической основой исследования явились фундаментальные труды в области: методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина и др.); профессионального образования (С. Я. Батышев, В. С. Леднев, Е. В. Ткаченко и др.), профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных работников в России и за рубежом (Р. Баркер, X. Брауне, М. А. Галагузова, С. И. Григорьев, Л. В. Гуслякова, К. Отте, Е. И. Холостова и др.); а также труды зарубежных ученых по совершенствованию практики студентов в подготовке социальных работников (Б. И. Гроссман, М. Доуэл, Г. Роджерс, С. Шардлоу и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития системы социального образования; системный подход и метод моделирования для построения концептуальной модели практики студентов; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступает Социальный институт Уральского профессионально-педагогического университета (УГППУ) и Челябинский государственный педагогический университет (ЧГПУ).
Исследование проведено в период с 1995 по 2000 год. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы. __10—
Этапы исследования
На первом этапе (1995—1997 гг.) изучались и анализировались нормативные документы профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по социальной работе и подготовке кадров для социальной сферы, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, уточнялись тема, цели и задачи исследования.
На втором этапе (1997—1999 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методологических и теоретических основ построения системы практики студентов в профессиональной подготовке специалистов для социальной сферы, осуществлялась экспериментальная апробация работ.
На третьем этапе (1999—2000 гг.) проводилась корректировка методических положений, публиковались методические рекомендации проведения практики студентов в учреждениях социальной защиты населения, проводилось оформление исследовательской работы.
Научная новизна исследования обоснованы принципы преемственности, соответствия, обратной связи теоретического обучения и практики, полифункциональности, перспективности, свободы выбора, сотрудничества и непрерывности, позволяющие реализовать объективную потребность в проектировании взаимосвязанных образовательных программ практики различных уровней и специальностей при подготовке специалистов по социальной работе; построена концептуальная модель практики студентов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе, которая представляет собой пятиуровневую систему, состоящую из следующих элементов: профессиональное ориентирование, социальная помощь, социальная поддержка, социальное обслуживание и социальное обеспечение. Последовательное освоение уровней системы формирует у студентов умения работать с клиентом, управленческие и исследовательские умения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы роль и место понятия практики в системе социального образования, выявлены его содержание и структура, что позволяет повысить эффективность профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны и внедрены в практику программа и методические рекомендации по организации и проведению практики для студентов первого и второго курсов в УГППУ и ЧГПУ. Методические рекомендации могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе в средних и высших учебных заведениях, а также переподготовке и повышении квалификации социальных работников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Апробаиия и внедрение результатов исследования. Апробация выдвинутых в диссертации положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через социальные проекты и программы социальной политики в Свердловской области, а также через международную программу «Тасис».
Теоретические положения и результаты экспериментального исследования регулярно и обсуждались на II международной конференции благотворительных фондов и организаций «Гражданское общество и благотворительность» (Екатеринбург, 1995); III международной конференции «Общественное неполитическое движение и государство: проблемы социального партнерства» (Екатеринбург, 1996); международном семинаре по программе Тасис «Экономические аспекты социальной политики в Уральском регионе» (Екатеринбург, 1999).
Основные положения диссертационного исследования заслушивались и были одобрены на межрегиональных конференциях: «Система социальной защиты, ее структура и перспективы» (Челябинск, 1993); «Социальная защита населения в Российской Федерации и ее перспективы» (Екатеринбург, 1999); «Региональная система социальных учреждений: проблемы профессиональной подготовки и практической деятельности специалистов» (Екатеринбург, 1998).
Положения диссертации неоднократно были представлены на областных отчетных конференциях «Подведение итогов работы Министерства социальной защиты населения Свердловской области» (1996—1999), а также на городских отчетных конференциях «Работа системы социальной защиты в Екатеринбурге» (1996—2000).
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальная модель практики студентов в учреждениях социальной защиты населения, которая включает: определение понятия практики студентов в профессиональной подготовке специалистов для социальной сферы, которая представляет собой процесс и результат освоения студентами практических умений и навыков; формирование у них целей и мотивационных уста- новок для освоения специальности на основе свободы выбора и самореализации личности; моделирование практики будущих специалистов по социальной работе как целостной системы осуществляется на основе принципов преемственности, соответствия, обратной связи теоретического обучения и практики, полифункциональности, перспективности, свободы выбора, сотрудничества и непрерывности, позволяющих проектировать профессионально образовательные программы подготовки студентов, базирующиеся на личностно-деятельностном подходе; построение структурно-функциональной модели практики, которая представляет собой пятиуровневую систему, включающую следующие виды профессиональной деятельности: профессиональное ориентирование, социальная помощь, социальная поддержка, социальное обслуживание и социальное обеспечение, в процессе последовательного освоения которых у студентов формируются умения работать с клиентом, управленческие и исследовательские умения. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Во введении дается общая характеристика научного исследования, приводится понятийный аппарат исследования.
В трех главах диссертации раскрывается основное содержание исследования.
В заключении формулируются основные выводы исследования, а также намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Понятийный аппарат исследования
Логика исследования понятийного аппарата выстраивается следующим образом: сначала определяется понятие социальной работы как вида профессиональной деятельности, при этом мы опираемся на исследования зарубежных и отечественных ученых; затем выделяется понятие специалист по социальной работе, предполагается, что это профессионал, выполняющий данный вид работы, затем следует переход к профессиональной подготовке специалиста по социальной работе и выделяется понятие социальное образование и его составляющая — практика студентов.
Понятие социальная работа появилось в России в 1991 году, когда в стране был введен институт социальной работы; тогда социальная работа стала активно развиваться как область теоретического знания, как сфера профессиональной и непрофессиональной деятельности и как система профессиональной подготовки кадров для социальной сферы. За рубежом социальная работа как профессия начала развиваться в Великобритании, США, Швеции и других развитых странах в конце XIX — начале XX века.
Институализация социальной работы в нашем обществе связана с демократизацией и гуманизацией российского общества, с реформированием общественной жизни России и направлена на изменение социокультурной среды, улучшение качества жизни людей, признание человека наивысшей ценностью общества.
В конце 80 — начале 90-х годов в России в условиях перехода к рыночной экономике, на фоне предстоящей безработицы, резкого изменения характера и форм социальных отношений, ломки привычных стереотипов жизненного опыта, потери у многих людей социальных перспектив как для общества в целом, так и лично для себя возросла опасность социальных конфликтов. Все это актуализирует развертывание социальной работы как специализированного вида деятельности, а в связи с этим- подготовку социальных работников разных категорий и специализаций.
Введение института социальной работы обусловило введение соответствующих должностей (социальный работник и специалист по социальной работе) в тарифно-квалификационные справочники. Началась подготовки кадров по специальности «социальная работа». Только после «узаконивания» специальности был признан научный статус социальной работы, хотя по многочисленным исследованиям отечественных ученых (Л. Г. Гусляковой, С. И. Григорьева, В. И. Жукова, М. Ф. Фирсова, Е. И. Холостовой и многих других) социальная работа в России имеет глубокие и давние корни, отвечающие культурно-историческим традициям нашего Отечества.
Введение института социальной работы способствовало активизации научных исследований в области теории социальной работы, а также социальной работы как области профессиональной деятельности и как профессиональной образовательной сферы.
На протяжении последних десяти лет в развитии проблем социальной работы большой вклад внесли ученые исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов, где под руководством И. А. Зимней было опубликовано 10 выпусков сборников «Социальная работа», посвященных различным аспектам исследования социальной работы в России и за рубежом. Много научных разработок, посвященных различным аспектам социальной работы, выпущено ВНИКами, созданными при Министер стве труда и социального развития («Государственная система социальной помощи семьи и детству»), отметим также работы центра «Социальное здоровье России» под руководством С. А. Беличевой, большое число методологических, теоретических, технологических работ, выпущенных Московским государственным социальным университетем под руководством В. И. Жукова, кроме того, многие высшие учебные заведения (Санкт-Петербург, Екатеринбург, Калуга, Воронеж, Архангельск и др.) ведут активные научные исследования по проблемам социальной работы.
В настоящее время можно констатировать, что в отечественной литературе достаточно проработаны вопросы социальной работы как вида профессиональной деятельности. Рассматривая социальную работу как вид профессиональной деятельности, ученые (С. А. Беличева, И. А. Зимняя, Л. Г. Гуслякова и др.) приходят к общему мнению в определении социальной работы как деятельности, направленной на помощь людям, нуждающимся в ней, не способным без посторонней помощи решить свои жизненные проблемы, а во многих случаях и жить. В центре профессиональной деятельности социальной работы находится страдающий, нуждающийся в помощи и защите человек.
Введение института социальной работы было обусловлено осознанием необходимости кардинального пересмотра подходов в организации социальной помощи населению.
Как отмечает С. И. Чорбинский, оба термина — социальная помощь и социальная работа — появились в США в первом десятилетии XX века и до сих пор часто выступают как синонимы. В то же время между этими понятиями есть и определенные различия: «социальная помощь может рассматриваться в качестве содержания деятельности социальных работников, т. е. помощь — это частный случай социальной работы, которая по своему объему, конечно, шире» (167, с. 7).
Современные концепции социальной работы предусматривают более широкое понимание социальной помощи, которая включает также защиту прав и интересов наиболее незащищенных категорий населения, оказание им информационной, психологической, социальной и иных видов помощи.
В нашей стране система социальной работы как сфера профессиональной деятельности и система подготовки кадров для этой сферы только формируется и содержательно, и организационно, и в кадровом отношении. В стадии становления находится и соответствующая область научного знания, ее понятийный аппарат, поэтому достаточно сложно дать исчерпывающее определение социальной работы.
Приведем несколько определений социальной работы как вида деятельности, основываясь на данных зарубежных и отечественных источников.
Методологические аспекты построения концептуальной модели практики
Для описания нашего предмета исследования — практики студентов в учреждениях социальной защиты населения — используем системный подход, который означает, что явление объективной действительности рассматривается «с позиции закономерностей системного целого и взаимодействия его частей; это и образует особую гносеологическую призму анализа или особое измерение реальности» (3, с. 154).
Опираясь на работы А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, И. В. Блау-берга, А. И. Уемова, Э. Г. Юдина (3, 17, 33, 159, 171) и др., в которых представлены основные положения общей теории систем, а также на исследования в области теории управления как функции организационных систем различной природы, в том числе и таких, как социальная (3, 73, 85 и др.), выделим положения, наиболее значимые, на наш взгляд, для построения системы практики студентов в вузе.
В основе системного подхода, как известно, лежит исследование объектов как систем, которое ориентирует на раскрытие сущности объекта, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую целостную картину.
Общим признаком системы является наличие некоторого множества элементов. Для любого реального объекта, рассматриваемого в качестве системы, характерно наличие ярко выраженных дифференцированных его частей, сторон. Существенный признак любых системных объектов — наличие определенных связей элементов или внутренне специфических отношений между ними, которые в совокупности с элементами образуют целостность системы. Целостность системы означает единство, согласованность всех функционирующих элементов.
Для любой системы характерным является определение ее структуры. Изучить структуру системы — значит объединить вычлененные ее элементы некоторой закономерной связью, вскрыть совокупность отношений, существующих между элементами этой системы. Структура как бы пронизывает все элементы системы единой нитью, представляя собой целостную характеристику системы. Поэтому выявление структуры связано с установлением, с одной стороны, целостного, с другой — дифференцированного характера объекта.
Следующей существенной особенностью системного подхода является управление. Как отмечают В. Садовский и Э. Юдин, «специфичной чертой сложно организуемых систем является наличие в них процессов управления» (171, с. 18). В связи с этим системное изучение проблемы практики будущих специалистов по социальной работе не только позволяет вскрыть параметры концептуальной модели, но и дает возможность описать их педагогический инструментарий, то есть управление формированием знаний и умений студентов в области социального образования. Сущность управления заключается в поиске методов, форм работы студентов с целью формирования основных знаний и умений в выбранной области деятельности.
Управленческий цикл, как известно, состоит из нескольких этапов: формулировка цели, программно-целевое планирование, организация социальной деятельности, корректировка деятельности, анализ обратной связи, определение эффективности учебной деятельности студентов. Совпадение результатов с намеченной целью — оптимальный вариант учебного процесса, смысл управления. Таким образом, системный подход вы ражается в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их:
целостность системы;
расчленение целого, приводящего к выделению элементов системы;
установление связей между элементами системы;
выявление структуры системы;
выявление функций элементов системы;
управление системой.
Проверка эффективности выбранных методов, приемов, форм, содействующих эффективной практике студентов, осуществляется путем проведения эксперимента, который на каждом этапе исследования позволяет подтвердить, опровергнуть или уточнить выдвинутые нами теоретические положения.
Применительно к построению практики студентов системный подход, с нашей точки зрения, представляет собой построение конкретных научно-теоретических знаний о различных аспектах этой системы, для получения которых необходимо:
выявить основные элементы системы практики;
определить ее структуру как единство устойчивых системообразующих иерархических взаимосвязей между этими элементами и различными ее уровнями;
выделить функции отдельных уровней и элементов системы, в совокупности обеспечивающих ее целостное функционирование.
Эта задача решается нами с помощью метода моделирования, который является важной составляющей системного подхода.
Моделирование — это теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления. Суть ее заключается в том, что характеристики некоторого объекта воспроизводятся на другом, специально созданном объекте — модели.
Потребность в модели возникает тогда, когда исследование непосредственно самого объекта невозможно, затруднительно, требует слиш ком длительного времени и т. п. (171, с. 289). В то же время моделирование — это способ познания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса. Свойство любой модели заключается в способности отражать или воспроизводить предметы, явления окружающей действительности, их структуру, закономерности развития.
Между моделью и изучаемой системой должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо в сходстве физических характеристик объекта и модели, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом. В каждом конкретном случае модель может выполнять свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго.
Моделирование как общенаучный метод находит широкое применение в научных педагогических исследованиях. Однако насколько разнообразна и неповторима социальная действительность, настолько же велико и разнообразие моделей, встречающихся в исследованиях. При этом ни одна модель не может быть абсолютно адекватна реальности и не может полностью воспроизводить изучаемый объект, так как система взаимосвязей в моделируемой социальной действительности чрезвычайно сложна. Поэтому при разработке модели необходимо определить, какие свойства, зависимости могут и должны быть отражены в элементах модели.
Результаты констатирующего эксперимента и подготовка к практике
Педагогический процесс — сложное, многофакторное, непрерывно изменяющееся явление. Для исследования различных его сторон специально организуется эксперимент, который носит комплексный характер, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
В процессе проведения педагогического эксперимента нами были использованы различные методы: анкетирование, наблюдение, беседа, письменные работы, моделирование практики будущих специалистов по социальной работе.
Теоретической основой организации педагогического эксперимента явились работы российских ученых А. А. Кыверялга, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, А. В. Усовой. В области количественной оценки результатов педагогического эксперимента мы опирались на исследования М. И. Грабаря, П. М. Жучка, К. А. Краснянской и Л. М. Фридмана. Кроме того, были учтены условия эффективности проведения эксперимента: тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки специалистов по социальной работе;
конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы практики студентов — будущих специалистов по социальной работе;
корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задач эксперимента.
Конструктивной основой организации и проведения эксперимента явились:
1. Поэтапное проведение практики будущих специалистов по социальной работе.
2. Уточнение структуры и содержания практики студентов на первом и втором курсе.
3. Проверка эффективности разработанной методики проведения практики специалистов по социальной работе.
4. Для решения поставленных задач проведение эксперимента осуществлялось в несколько этапов. Все этапы эксперимента логически взаимосвязаны и объединены общей целью. В зависимости от целей, содержания, конкретных условий определены методы исследования, дающие достаточно высокую степень надежности полученных результатов.
Выбор таких методов основывался, в первую очередь, на методологических принципах объективности, научности, учета непрерывного изменения и развития исследуемых объектов, единства логического и исторического, а также с учетом правильности их выбора.
Педагогический эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий.
Для выяснения положения с практикой в ряде вузов, занимающихся проблемами подготовки социальных работников (Уральский профессионально-педагогический университете, Уральский педагогический университете, Челябинский педагогический университет, Омский педагогический университет), нами был проведен опрос преподавателей и студентов вуза, а также руководителей практики различных учреждений (детский дом, центры реабилитации инвалидов, управления социальной защиты населения и др.). Всего опросом был охвачен 231 респондент. В процессе опроса мы выясняли:
на каких курсах проходит практика студентов и в течение какого времени;
как проводится выбор места проведения практики;
каким образом готовятся преподаватели вузов и практические работники служб для проведения практики студентов;
удовлетворяет ли практика самих студентов;
какие сферы социальной работы привлекательны для студентов.
В результате проведенной работы было выяснено следующие:
практика в различных вузах осуществляется на разных курсах, 36% опрошенных показали, что практика студентов проводится с первого по пятый курсы; 64% отмечают, что практика проводится на старших курсах;
место выбора практики почти все опрошенные выбирают случайно, чаще всего это зависит от личных контактов руководителя практики с социальными службами;
несмотря на то, что практика студентов в профессиональной подготовке социальных работников является новым видом деятельности как для преподавателей вуза, так и для руководителей практики на местах, практически подготовка к ней не ведется. Большинство опрошенных (около90%) отмечают, что практика фактически не обеспечена методическими материалами, а это вызывает большие трудности как в организации и проведении практики, так и в оценке ее результатов;
