Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов будущих специалистов социальной работы С. 18-96
1.1. Сущность понятия «профессиональная компетентность» как качества личности специалиста социальной работы С. 18-50
1.2. Структура, уровни развития и логика становления профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы С. 51 -91
Выводы по первой главе С. 91-96
Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий С. 97-195
2.1. Возможности художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы С. 97-140
2.2. Экспериментальный процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий С. 141-190
Выводы по второй главе С. 190-195
Заключение С. 196-199
Библиографический список С. 200-217
Приложение
- Сущность понятия «профессиональная компетентность» как качества личности специалиста социальной работы
- Структура, уровни развития и логика становления профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы
- Возможности художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние экономической и социальной жизни страны обострили интерес общества к эффективной деятельности высшей школы по подготовке специалистов социальной работы, что заставляет искать новые пути создания целостной системы подготовки студентов, как профессионалов в своей области и, в тоже время, как активных членов общества, готовых к творческому саморазвитию.
В отечественной науке уже сложились предпосылки перевода требований к личности специалиста социальной работы на уровень разработки научно-педагогических основ его профессиональной подготовки. Теоретические и методологические аспекты социальной работы как профессиональной деятельности, научной теории, учебной дисциплины раскрыты в исследованиях С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Е.Ю. Герасимовой, СИ. Григорьева, Л.Г. Гус-ляковой, Н.С. Данакина, И.Г. Зайнышева, И.А. Зимней, А.А. Козлова, В.А. Лу-кова, В.А. Никитина, A.M. Панова, П.Д. Павленка, Л.В. Топчего, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, В.Н. Ярской и др.
Интеграция российского и европейского подходов в подготовке социального работника; содержание обучения, технологии подготовки и опыт концептуализации профессиональной подготовки социальных работников проанализированы Г.Г. Бородаевой и Л.Г. Бородаевой, Е.В. Данильчук, СБ. Думовым, И.В. Жулановой, А.Г. Крицким, Е.А. Крюковой, П.В. Романовым, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым, А.В. Старшиновой, О.П. Меркуловой, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.
Анализ современного этапа развития образования в области социальной работы характеризуется специализированной подготовкой выпускников для работы в различных типах учреждений социального обслуживания, здравоохранения, образования, правоохранительных органов и др., с различными объектами социальной работы (пожилые, инвалиды, семьи, молодежь, мигранты). Наличие социальных проблем, связанных с ростом негативных явлений в современном Российском обществе, дает основания.
говорить о потребности в подготовке специалистов, способных осуществлять социальную работу с семьей; социально-коррекционную, социально-реабилитационную работу с инвалидами и детьми девиантного поведения. Это требует активного поиска и внедрения в отечественную практику, соответствующих инновационных, технологий, в том числе и художественно-творческих.
Анализ опыта применения художественно-творческих технологий в практике и образовании социальной работы в зарубежных странах (в США, Германии, Нидерландах, Дании, Швеции, Великобритании) и в России, позволяет утверждать, что эти технологии активизируют внутренние ресурсы человека, попавшего в трудную жизненную ситуацию, реализуя тем самым главный принцип социальной работы - «помощь для самопомощи», и, обладая значительным потенциалом профессионально-личностного развития студентов, позволяют формировать гуманистическую, творческую направленность личности. Таким образом, решается одна из важнейших задач образования -сделать творчество естественным состоянием субъекта профессиональной деятельности. В науке существует ряд работ (В.В. Бондаревой, Л.Д. Лебедевой, Н.Р. Милютиной, И.В. Юстус и др.), в которых нашли отражение отдельные аспекты использования художественно-творческих технологий в профессиональной подготовке и в процессе профессионально-личностного развития будущих специалистов социально-образовательной сферы, в тоже время, исследование состояния теории и практики применения художественно-творческих технологий в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, позволяет утверждать, что комплексные исследования этой проблемы отсутствуют.
Использование социальных технологий, в том числе художественно-творческих, предполагает высокую степень владения специалистом методами воздействия на клиента («клиент» - объект социальной работы, категория науки «социальная работа», означает человека, который либо в собственных глазах, либо с точки зрения других людей, оказался в проблемной жизненной
ситуации и не может с ней справиться), в соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессии специалиста социальной работы. Решение социальных проблем человека требует от специалиста умений применять различные методы, технологи и подходы, для чего необходим достаточно высокий уровень профессиональной компетентности.
В то же время, имеющиеся в отечественной и зарубежной науке исследования профессиональной компетентности (В.А.Адольф, И.Ю.Алексашиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Г. Первутинского, Н.А. Переломовой, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухотской, А.В. Хуторского, P. Altbach, Е. Epstein, J. Mestenhauser, Dj. Merill и др.), свидетельствуют об интересе к этой проблеме и позволяют говорить о том, что вопрос о сущности профессиональной компетентности специалистов сферы «человек - человек» однозначно в науке не решен.
Вместе с тем, контент-анализ научных работ, посвященных изучению частных аспектов формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы (О.В. Минкиной, О.В. Симен-Северской, Б. Медсена и других), показал, что в науке отсутствуют комплексные исследования проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, хотя предпринимались отдельные попытки ее анализа в рамках теории социальной работы и подготовки специалистов социально-образовательной сферы к профессиональной деятельности.
Таким образом, социально-педагогическая ситуация позволяет говорить о существующих противоречиях между:
- возросшими требованиями реформирующегося общества к специалисту социальной работы, обусловленными сложностью и целостностью социальных проблем, и неготовностью многих специалистов-практиков к поиску инновационных путей решения профессиональных задач, неспособностью сложившейся социальной практики соответствовать современным ожиданиям общества;
внедрением в образование и практику социальной работы в России инновационных технологий (в том числе художественно-творческих) и недостаточной разработанностью методологического и научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов, будущих специалистов в области художественно-творческих технологий социальной работы;
потребностью педагогической практики в научном осмыслении процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях России и недостаточной разработанностью научных представлений, раскрывающих формирование профессиональной компетентности специалистов этого профиля в условиях вуза;
принятием формирования профессиональной компетентности в качестве одной из приоритетных целей социального образования и воспитания студентов, будущих специалистов социальной работы в системе высшего образования и недостаточной разработанностью методологического и научно-методического обеспечения технологий, форм, методов и дисциплин, стимулирующих формирование профессионально-значимых качеств личности.
Исходя из существующих противоречий, проблема определения содержания понятия профессиональной компетентности специалиста социальной работы, разработки научно-педагогических основ применения художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы представляется недостаточно разработанной в теоретическом плане, что и определило выбор темы нашего исследования: «Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий.
Цель исследования: разработка научных основ формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий.
В соответствии с целью исследования, нами сформулированы следующие задачи:
Уточнить научное знание о сущностных характеристиках профессиональной компетентности специалиста социальной работы как целостном личностном новообразовании.
Разработать структурно-функциональную модель профессиональной компетентности специалиста социальной работы; логику его становления, критерии и уровни сформированности у будущих специалистов социальной работы.
Определить возможности художественно-творческих технологий как системообразующего средства формирования профессиональной компетентности.
Разработать и экспериментально проверить основы построения системы средств и условий формирования профессиональной компетентности на базе художественно-творческих технологий с учетом особенностей преподавания дисциплин специализации.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе будет обеспечивать эффективное формирование профессиональной компетентности, если:
- Профессиональная компетентность будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса подготовки специалистов социальной работы в вузе. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы при этом будет пониматься как целостное личностное новообразование, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств специалиста, научно-теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач в сфере социальной работы.
Введение художественно-творческих технологий в содержание образования специалиста социальной работы будет обуславливать реализацию студентом субъектной активности и, сочетая в себе процессы индивидуализации, социализации, будет способствовать формированию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы.
Художественно-творческие технологии будут выступать системообразующим звеном в структуре средств и условий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, способным обеспечить включение студентов в деятельность, отвечающую специфике формирования профессиональной компетентности, как в отдельных ее компонентах, так и в единстве. При этом будут использоваться различные виды и формы художественно-творческих технологий, основанные на музыкально-драматической, изобразительной и другой художественно-творческой деятельности (импровизация, имитация, инсценировка, творческие мастерские, аудиовизуальные технологии, коллаж, культурный проект). Выделенные виды будут положены в основу системы средств формирования профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы, обеспечивая продвижение к большей степени целостности изучаемого личностного новообразования.
При конструировании процесса формирования профессиональной компетентности будут выделены и учтены особенности, уровни сформированности и функционирования этого личностного новообразования. Процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, будет носить системный характер и разделен на части (стадии, этапы), последовательность которых образуется усложнением целей, педагогических средств и результатов формирования; и будет отражать объективную логику актуализации различных аспектов формирования данного новообразования, обеспечивая достижение целей всего процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процес
са (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Кра-
евский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); и основы гуманистического подхода в философии, психологии образования и педагогике (П.П. Блонский, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.М. Бахтин, Д. Дьюи, И.А. Ильин, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс, др.);
теории развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А.А. Леонтьев) и теории художественно-творческого развития и эстетического воспитания (Д.Б. Богоявленская, Э.В. Ильенков, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Я.А. Пономарев, Ю.А. Полуянов, В.Я. Пропп, В.А. Разумный, Н.Н. Ростовцев, O.K. Тихомиров, К.Д. Ушинский, А.В. Федоров, Б.П. Юсов и др.);
личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.А. Сла-стенин, В.В. Сериков и др.) и контекстный (А.А. Вербицкий) подходы в образовании;
научные подходы по проблемам сущностного понимания профессиональной компетентности (Л.И. Анциферова, А.А. Деркач, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.М. Шепель, Е.И. Шиянов, В. Medsen и др.) и подходы, раскрывающие теоретико-методологические аспекты социальной работы (А.С. Беличева, B.C. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Данакин, И.Г. Зай-нышев, И.А. Зимняя, Л.В. Топчий, П.Д. Павленок, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании используются следующие методы: теоретический анализ философской, акмеологической, социологической, психолого-педагогической литературы; методы абстрактного и динамического моделирования, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ педагогической деятельности в условиях инновационных образовательных учреждений, социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование; проведение опытно-экспериментальной работы в целях ап-
робации и определения эффективности функционирования педагогической системы по формированию профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы; математические методы обработки данных эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые обоснованы художественно-творческие технологии в качестве средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, уточнено понятие профессиональной компетентности специалиста социальной работы, выделены и содержательно описаны структура (компонентный состав), критерии и уровни формирования этого личностного новообразования у студентов, будущих специалистов социальной работы; уточнены принципы и условия применения художественно-творческих технологий как системообразующего средства формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, обоснованы система средств и этапы формирования этого личностного новообразования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в разработку идей целостного подхода в подготовке специалистов социальной работы в вузе и теории социального образования применительно к формированию профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы. Полученные выводы могут служить теоретической основой для построения процесса формирования профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы в иных педагогических условиях и ее саморазвития у практикующих специалистов со-
циальной работы, а также для решения проблемы применения художественно-творческих технологий как средства формирования интегративных личностных качеств специалистов социально-образовательной сферы.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования педагогами в процессе преподавания ряда общих гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, дисциплин специализации, факультативов в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов социальной работы. Универсальная составляющая обоснованной системы средств формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, в основе которой находятся художественно-творческие технологии, позволяет использовать ее при подготовке социальных педагогов, педагогов-психологов, а также в системе повышения квалификации работников социально-образовательной сферы и управленческих кадров. Разработанное в исследовании учебно-методическое обеспечение может быть также использовано при проектировании содержания профессиональной подготовки специалистов социальной работы по специализации «Художественно-творческие технологии в социальной работе» в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Апробация результатов исследования происходила через выступления, публикации, организацию работы секций и мастерских на Международных научно-практических конференциях (Саратов, 2003 г.; Екатеринбург, 2004 г.; Смоленск, 2004 г.; Волгоград, 2005 г.); Всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2002 - 2005 гг.; Майкоп, 2005 г.); Межрегиональной научной студенческой конференции (Шадринск, 2004 г.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России и XII собрании Южного отделения РАО (Волгоград, 2005 г.) и Региональных научно-практических конференциях (Волгоградский государственный педагогический университет, 1998 - 2005 гг.); конференциях молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 2001, 2003, 2005 гг.); вузовских научно-практических конференциях и семинарах (Волго-
град, 2001 - 2005 гг.). Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики, заседаниях кафедр социальной работы и педагогики, научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов Волгоградского государственного педагогического университета. По теме исследования опубликовано 12 работ.
Внедрение результатов исследования проведено в практику подготовки специалистов социально-образовательной сферы факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной работы); Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной педагогики); социально-педагогического отделения Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; а также в практику социальной работы Управления социальной защиты населения Администрации Тракторозаводско-го района г. Волгограда и социально-педагогической работы МОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната XII вида № 3 Красно-октябрьского района г. Волгограда. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические разработки внедрены в практику подготовки специалистов социальной работы вузов-партнеров Волгоградского государственного педагогического университета по Европейскому сетевому проекту NP 22129 «Диссеминация результатов международного сотрудничества в подготовке специалистов по социальной работе».
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы представляет собой целостную подсистему общей и профессиональной культуры личности. Это целостное профессионально-личностное новообразование, формирующееся в учебно-практической деятельности, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств специалиста (альтруизм, эмпатия, толерантность, гуманизм), научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области методов и технологий социальной работы, про-
фессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач, и проявляющееся как общая способность и готовность личности к эффективной профессиональной деятельности в сфере социальной работы в соответствии с профессионально-этическими стандартами и требованиями. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы также выступает как качественный и результативный показатель профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной работы.
Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности включает взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивацион-но-ценностный, рефлексивный, коммуникативный и когнитивно-деятельностный. Профессиональная компетентность выполняет в структуре личности регулятивно-нормативную функцию, функцию саморазвития, мировоззренческую, коммуникативную, познавательно-гносеологическую, рефлексивно-прогностическую функции, а также функцию социализации и индивидуализации.
Ведущими критериями сформированности профессиональной компетентности у студентов - будущих специалистов социальной работы являются структурно-содержательный и системно-функциональный критерий. Структурно-содержательный критерий характеризует содержательное наполнение компонентов изучаемого личностного новообразования и служит для оценки сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности и подразделяется на: позиционный, коммуникативный, когнитивно-деятельностный и рефлексивный критерий. Системно-функциональный критерий позволяет судить об уровне сформированности профессиональной компетентности в целом с учетом: полноты компонентного состава; характера связи между компонентами; степени развитости целостных свойств и степени функционирования; успешности проявления основных функций профессиональной компетентности.
С этих позиций выделены четыре уровня сформированности профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы:
первый - базовый (наличия отдельных элементов), второй - рассогласованный, третий - неполных связей, четвертый - уровень собственно целостности.
Сущность художественно-творческих технологий, как комплексного художественно-дидактического средства, описывается через виды: аудиовизуальные технологии (кинокритика, видео-коллаж, создание видео-образа), изобразительные технологии (коллаж, фото-коллаж, спонтанное рисование), те-атрализовано-игровые технологии (импровизация, имитация, инсценировка,); формы (творческая мастерская, репетиция, культурный проект, драматический тренинг), принципы их применения. Выделены следующие принципы применения художественно-творческих технологий как ведущего средства формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, которые послужили основанием для построения системы средств формирования этого личностного новообразования: ориентации на рефлексию; междисциплинарной интеграции; принцип взаимоопосредованно-сти знаний и умений, приобретенных студентом в рамках освоения одной дисциплины, знаниями и навыками, присвоенными на занятиях по одному тому же предмету и по другим дисциплинам; актуализации всех видов опыта; принцип связи учебной и будущей профессиональной деятельности; принцип ориентации построения процесса формирования профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы, средствами художественно-творческих технологий на актуальное состояние практики социальной работы; принцип синтеза искусств.
Разработанная система необходимых средств по формированию профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы, в статическом аспекте представляет собой упорядоченную и целесообразную совокупность педагогических средств, ведущим из которых являются художественно-творческие технологии, в силу своих специфических черт. В динамическом аспекте процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, представляет собой последовательную смену двух стадий (пропедевтической и
интеграционной). На первой стадии организуется формирование компонентов профессиональной компетентности преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно целостности новообразования, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.
Каждому из этапов соответствует свой вид или форма художественно-творческих технологий и, с каждым этапом, система средств перестраивается с учетом более высокого уровня самостоятельности студентов:
стадия: ориентировочно-мотивационный этап - аудиовизуальные технологии: кино-критика, создание видео-образа, видео- и фото-коллаж; драматические игры, импровизация, имитация; изобразительные технологии (спонтанное рисование, коллаж); коммуникативный этап - театрализовано-игровая деятельность; творческая мастерская, организуемая преподавателем; драматический тренинг.
стадия: содержательно-реализующий этап - мастерские, организованные студентами, инсценировки; этап саморазвития - культурный проект.
Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность
данного процесса: >
рассмотрение формирования профессиональной компетентности как ведущей цели образовательного процесса;
отражение сущности профессиональной компетентности в логике построения содержания образования в области социальной работы;
обеспечение взаимосвязи профессиональной компетентности с профессиональной культурой и элементами других видов культуры (творческой, этической, эстетической и др.);
осуществление непрерывности, преемственности и динамичности процесса формирования профессиональной компетентности;
формирование профессиональной компетентности в единстве всех компонентов (от формирования отдельных его элементов к образованию разнообразных устойчивых внутренних связей между ними и существования их как
единого целого);
непрерывная диагностика процесса формирования профессиональной компетентности;
педагогическая поддержка личности и деятельности студента (поддержка его личностной, когнитивной и эмоциональной сфер) в процессе формирования его профессиональной компетентности средствами художественно-творческих технологий.
Базой исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на факультете психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета в ходе преподавания курсов дисциплин специализации «Художественно-творческие технологии в социальной работе» по специальности 350500 «Социальная работа», в процессе организации самостоятельной работы студентов и в процессе руководства практикой студентов в социальных учреждениях г. Волгограда и Волгоградской области; в Институте дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной педагогики); в социально-педагогическом отделении Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области.
Исследование проводилось в 1999-2005 году в три этапа:
Первый этап (1999-2002 год) - изучался опыт профессиональной подготовки специалистов социальной работы в странах Скандинавии (Дания), а также изучался научно-практический опыт стран Западной Европы по использованию художественно-творческих технологий в образовании и практике социальной работы, изучалась научная литература с целью выявления сущности объекта и предмета исследования, обобщался массовый педагогический опыт, и велась опытная работа по применению художественно-творческих технологий в учебном процессе вуза.
Второй этап (2002-2004 год) - велась экспериментальная деятельность на основе построенной системы средств.
Третий этап (2004-2005 год) - проводился анализ и систематизация полученных в экспериментальной деятельности результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные данные, формулировались основные выводы и рекомендации, проведена подготовка и оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (15 с), двух глав (78 и 98 с), заключения (4 с), библиографического списка использованных литературных источников (221 наименование) и 3 приложения. В тексте работы представлены 9 таблиц, 4 рисунка.
Сущность понятия «профессиональная компетентность» как качества личности специалиста социальной работы
Уточнение знания о сущности профессиональной компетентности специалистов по социальной работе и механизме ее формирования у студентов невозможно без рассмотрения такого феномена как «социальное образование». Рассмотрение этого понятия позволит выявить общие принципы и специфику функционирования и развития всей системы образования в области социальной работы, что поможет определить приоритеты в построении процесса формирования профессиональной компетентности студентов как цели профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в вузе.
Итак, образование как философский, социальный, культурный феномен является объектом многоплановых, системных исследований, имеющих междисциплинарный характер. Как объект философии, образование рассматривается в работах Л. А. Беляевой, С. И. Гессена, Н. К. Чапаева и др. В социологии этой проблематике посвящены научные труды А. Г. Бермус, Г. Е. Зборовского, Л. Н. Когана, В. Я. Нечаева, Е. А. Шуклиной, др.
Сущность понятия образования в понятийно-терминологическом, в системном и онтогенетическом аспектах рассматривается А.П. Булкиным, Б.С. Гершунским, С.Ф. Егоровым, В.И. Жуковым, В.А. Сластениным, П.И. Пидкасистым, В.М. Полонским, И.Г. Фомичевой и др.
Тенденции развития высшего профессионального образования отражены в работах А.Т. Глазунова, В.А. Никитина, Ю.Н. Петрова, И.П. Смирнова, Н.К. Сергеева и др. В работах Л. Г. Гусляковой, В. И. Жукова, Г. П. Медведевой, В. А. Никитина, Г. Н. Штиновой и других находят свое отражение идеи, раскрывающие социальное образование как относительно самостоятельную область образования. Экзистенциальные смыслы и гражданские перспективы социального образования анализируются в работах В. Н. Ярской, идеологии профессионального образования в области социальной работы посвящены исследования А. В. Старшиновой.
Связь социальной политики и образования, как многомерного педагогического явления, «онтологизированного на объектном и субъектном уровнях бытия» (Г.М. Штинова, 2002. С. 14), можно отнести к аксиоматическим принципам функционирования государства и общества. Развитие сферы социальной работы, разработка различных социальных программ, рассчитанных на решение проблем людей оказавшихся в трудной жизненной ситуации, инвалидов, престарелых, сирот, беженцев - эти и другие явления, происходящие в российском реформирующемся обществе, послужили необходимыми предпосылками для выделения в системе высшего образования особой образовательной области - «социальное образование».
Социальное образование по своей сущности и содержанию направленно на обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере (В. И. Жуков, 2002). В тоже время, характеристика «социальное» относится ко всей идеологии образования, а не только к группе профессий, так как образование, продуцируя научное знание, подготавливая специалистов, как социальный институт и часть культуры строит социальную картину мира. Социальное образование отличается принципиально новыми подходами, практическими стилями обучения (В. Н. Ярская, 2004). Оно организует социализацию среды и инфраструктуры, распределяя культурные ресурсы и социальные практики (Бурдье, 1995. С. 17-18), в тоже время, посредством формальных методов на занятиях по гуманитарным и общественным наукам и неформально - за счет воздействия эффекта скрытого учебного плана, социальное образование позволяет человеку социализироваться (В. Н. Ярская, 2004).
В более узком понимании социальное образование может быть представлено на разных уровнях. В. Н. Ярская выделяет социальное образование как:
- профессиональное образование, где социальная работа является ведущей отраслью,
- составляющая любой профессии,
- обязательный компонент подготовки управленческих кадров.
Таким образом, социальное образование выступает как профильная подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования, специальности и направления подготовки разных уровней; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы (Г.Н. Штинова, 2001). В связи с данным подходом, социальная сфера объединяет ряд подсистем общественного воспроизводства и соответствующие организационно оформленные сферы профессиональной деятельности, в частности:
- Духовно-нравственное воспроизводство (культура, искусство, религия).
- Биологическое воспроизводство (здравоохранение, физическая культура и спорт).
- Интеллектуальное воспроизводство (наука и образование).
- Социальное воспроизводство, регулирующее социальные отношения и связи между структурами общества, включающая социальную политику, социальное право, социальную защиту.
Структура, уровни развития и логика становления профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы
Необходимость выявления специфики, функций, инвариантных связей, определения структурных характеристик профессиональной компетентности специалиста социальной работы во многом определяется полисистемным характером этого объекта. В предыдущем параграфе мы раскрыли содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста социальной работы» и выделили основные функции этого явления. Следующий этап в нашем исследовании предполагает построение модели профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы раскрывающей компонентную структуру изучаемого новообразования, критерии и уровни его сформирован-ности.
Наряду с функциями, сущность личностных образований раскрывается в ее структуре. В философском понимании категория структуры обычно соотносится с понятиями системы и организации, и определяется как форма внутренней организации системы, выступающая как единство устойчивых закономерных связей между ее элементами.
Определение структуры профессиональной компетентности специалиста социальной работы невозможно без рассмотрения особенностей профессиональной деятельности специалиста и требований, предъявляемых к его личности профессией «социальная работа». Также, необходимо учитывать взаимосвязь личности и деятельности профессионала, так как профессиональная деятельность социального работника задает ему определенные параметры, которые адекватно отражают ее функциональную структуру и создают субъективные предпосылки для ее продуктивной реализации.
В современной философской литературе деятельность рассматривается как специфическая форма активного отношения к окружающему миру, как способ освоения действительности человеком, который есть в то же время способ становления самого человека, способ его реализации как производительной силы и общественного индивида (Н. Г. Кристурьян). В психологии «деятельность», характеризуя функцию индивида в процессе его взаимодействий с окружающим миром, становится «единицей» анализа психического, которая сама к сфере психического не принадлежит. А. П. Сидельковский отмечает, что деятельность является естественной основой формирования и проявления отношений, свойств и потребностей личности. Единицей деятельности, согласно теории С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, является действие, как произвольная преднамеренная опосредованная активность личности, направленная на достижение осознаваемой цели. По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Используя различные средства (знаки, роли, ценности, нормы и т.п.), субъект овладевает действием, превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому (Н. М. Борытко, 2001). «Действие - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели» (А.Н.Леонтьев, 1977. С. 103). Определение целей зависит от конкретной практической ситуации. Социальная работа, как любая социальная деятельность, обладает такими компонентами как цель, средства, условия и имеет свою специфику.
Анализ работ (Н. Ю. Григорьева, Н. П. Клушина, М. Е. Маслова, В. А. Никитин, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Е. Р. Ярская-Смирнова, R. Z. Barker, V. Coulshed, D.Howe, P. Leonard, M. Payne, F. Turner, Ch. Zastrow и др.) позволяет считать, что проблема теоретической идентичности социальной работы остается на сегодняшний день не решенной, как в зарубежной, так и в отечественной науке, что осложняет понимание теоретико-методологических основ социальной работы, в том числе содержания, целей, методов и средств практической деятельности в этой сфере; и выработку единой трактовки социальной работы как формы практической деятельности, что в свою очередь затрудняет научное осмысление процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. В рассмотрении социальной работы, как профессиональной деятельности, можно выделить ряд основных направлений, в которых она рассматривается как:
- вид социальной деятельности, осуществляемой профессионально подготовленными специалистами и волонтерами, направленная на оказание индивидуальной помощи человеку, семье или группе лиц, попавших в трудную для них жизненную ситуацию, через информирование, диагностику, консультирование, прямую натуральную и финансовую помощь, уход и обслуживание больных и одиноких, педагогическую и психологическую поддержку, ориентирующую нуждающихся в помощи на собственную активность по преодолению сложных ситуаций и способствующих им в этом [162. С. 325];
- особый вид практически осуществляемой деятельности, в основе которой лежит взаимодействие людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации;
- особый вид социально-гуманитарной деятельности, который направлен в итоге на гармонизацию социальных отношений в обществе и требует необычных форм и способов познания (В. А. Никитин);,
- деятельность по организации личностной службы помощи человеку, которая основана на альтруизме и направлена на облегчение повседневной жизни людей, попавших в кризисную ситуацию, и кардинальное решение их проблем (Ш. Рамон, Т. Шанин).
Возможности художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы
Рассматривая художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, прежде всего, представляется необходимым выяснить сущность понятия «педагогическое средство». В философской науке под категорией «средство» понимается вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда, и которые служат для него в качестве проведения его воздействия на этот предмет, для того, чтобы в соответствии со своей целью применить их как орудие воздействия (К. Маркс). В педагогике «средство» представляется как предмет, явление, способ действия, которые способствуют решению образовательных и воспитательных задач [88.С. 68].
Анализ зарубежных и отечественных исследований в области психолого-педагогической и социальной науки (Е. Р. Гужвинская, Л. Д. Лебедева, Н. О. Корчмарь, Н. И. Ловцова, В. В. Бондарева, Н. Р. Милютина, И. В. Юстус, М. Ross, J. Hempel, G. Pijper, S. Vane, V.Spolin, E. Tomsen и др.) дает основание для вывода о том, что вопрос о сущности художественно-творческих техноло гий, об их предназначении в сфере образования специалистов социальной работы, пока еще не имеет однозначного решения в отечественной педагогической науке и практике. Поэтому, считаем необходимым, в рамках нашего, исследования выявить педагогический потенциал художественно-творческих технологий, их возможности в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.
Термин «технология» (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, logos - знание) был введен в науку в конце XVIII века И. Бекманом. Технология - совокупность методов, осуществляемых в каком либо процессе. В основе художественно-творческих технологий находятся разнообразные виды и формы художественного творчества, отражающие все многообразие изобразительной, музыкальной, драматической и другой эстетической деятельности, применяемые с целью качественного преобразования человека или группы в процессе совместной художественно-творческой деятельности, обеспечивающей возможность для реализации внутреннего потенциала человека, активизации и обогащения его социально-личностных ресурсов. Художественное творчество в статусе технологии предназначено для решения терапевтических, воспитательных, коррекционных, развивающих, реабилитационных задач (Л. Д. Лебедева, 2001).
В последние десятилетия происходит расширение представления о функциях художественного творчества в жизни общества и актуализируется социальный заказ на использование художественно-творческих технологий в решении тех или иных проблем человека. Впервые художественно-творческие технологии, как технологии социальной работы, стали использоваться в США и Европе в середине 50-х годов XX столетия. Как компонент содержания профессионального образования в сфере социальной работы и социальной педагогики, эти технологии стали выступать лишь в конце 70-х - начале 80-х годов, когда назрела необходимость в специалистах, способных использовать художественно-творческую деятельность в поле профессиональной социальной работы и социальной педагогики. Эти процессы были обусловлены отходом социальной по литики и практики Западных стран от медицинской модели оказания социальной помощи человеку, и выделением в качестве приоритетной социально-экологической модели, в рамках которой, художественно-творческие технологии социальной адаптации, реабилитации, коррекции выступают как одно из важных направлений профессиональной социальной работы. Также, определяющим явилось понимание на разных уровнях управления процессами образования (в Японии, странах Скандинавии, Германии, Франции) того, что музыка, изобразительные искусства, литература, театр являются эффективными средствами развития ума, чувств человека, формирования его творческих способностей, что обеспечивает человеку возможность успешной адаптации к новым реалиям бытия [163].
Рассмотрим сущность творчества и творческой деятельности, являющихся основой художественно-творческих технологий. Творчество, по своей природе, является системным объектом и адекватно постижимо только в междисциплинарном исследовании (М.Г. Ярошевский). Творчество изучается многими науками: философией, историей, акмеологией, психологией, педагогикой, искусствоведением, социологией и др.
Суть философского содержания творчества имеет универсальный, объективно-диалектический смысл. Современный философский энциклопедический словарь трактует творчество как деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью [187]. По мнению В. В. Бондаревой, общим для философского понимания творчества может считаться определение творчества как способа самобытия человека: «именно в творчестве человек утверждает, т.е. формирует, воспроизводит и развивает себя как человека» (Воробьев Н.Е., Ми-зюрова Э.Ю., 2001. С. 16). Творчество - это универсально-преобразующая, целостная культурно-историческая самодеятельность, в процессе которой осуществляется самопроизводство и саморазвития социальных сил человека (С.С. Гольдентрихт, Л.Я. Пьянова, 1983).
