Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля 19
1.1. Сущность компетентностного подхода к подготовке специалистов в образовательном процессе высшей школы 19
1.2.Формирование профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в теории и практике высшего образования 34
Глава II. Игровые технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля 57
2.1. Специфика игровых технологий как активных форм и методов обучения 57
2.2. Потенциал деловой игры, обеспечивающий формирование профессиональной компетентности студентов на занятиях иностранного языка 79
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий 107
3.1. Опыт моделирования профессиональной компетентности студентов-экономистов средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка 107
3.2. Динамика профессиональной компетентности студентов экономических специальностей 145
Заключение 190
Библиографический список использованной литературы 197
Приложения 219
- Сущность компетентностного подхода к подготовке специалистов в образовательном процессе высшей школы
- Специфика игровых технологий как активных форм и методов обучения
- Потенциал деловой игры, обеспечивающий формирование профессиональной компетентности студентов на занятиях иностранного языка
- Динамика профессиональной компетентности студентов экономических специальностей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных условиях России, когда политическая, экономическая и социальная жизнь страны претерпела и продолжает претерпевать коренную трансформацию, изучение особенностей формирования профессиональной компетентности студентов вуза обусловлено объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом рынка труда и развития международных связей. В свою очередь это актуализировало проблему реформирования и модернизации российского образования, результатом которых стало вступление России в Болонский процесс. Решением проблемы качества образования стал закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, реализация которого будет способствовать достижению его основной цели – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также владеющего иностранными языками.
Система высшего экономического образования России обеспечивает подготовку специалистов в области международной и региональной экономики, государственного управления и менеджмента, финансов и кредита, банковского дела, инноваций и предпринимательства. Тем не менее, обнаруживается дефицит в квалифицированных специалистах, не только обладающих профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и характеризующихся личными качествами, необходимыми для развития экономических отношений и принятия эффективных социально-экономических решений. Будущему специалисту экономического профиля объективно требуется наличие общей культуры, нравственной воспитанности, гражданской зрелости, способности к адаптации в изменяющихся условиях производства, умения брать на себя ответственность за принятые решения, реализовывать свой творческий потенциал. Это значит, что важнейшей целью образовательного процесса в области экономики является формирование профессиональной компетентности специалиста.
Одним из важных средств формирования конкурентоспособной личности в научно-педагогической литературе рассматривается применение современных образовательных технологий, основанных на использовании активных методов обучения. Спектр таких методов достаточно разнообразен, особое же место среди них принадлежит игровым технологиям, и в частности деловой игре, которая дает возможность наиболее полно осваивать профессиональные функции и развивать навыки специалиста. Обучающие возможности деловой игры заключаются в воссоздании основных закономерностей движения профессиональной деятельности и мышления на материале учебной ситуации. Особенно широко деловые игры стали применяться в учебном процессе вуза в последние годы. Однако, преподаватели, не опираясь на какие-либо психолого-педагогические и научно-методические основы, берут зачастую от игры ее внешнюю форму, не достигая при этом целей формирования личности профессионала.
Расширение контактов с зарубежными странами, большое количество литературы на иностранных языках, новые технологии, работа в интернете, необходимость получения информации из зарубежных источников, обмен специалистами, создание совместных предприятий – все это требует от современного специалиста владения иностранным языком в профессиональной деятельности. Тем не менее, в вузах, готовящих экономистов, иностранный язык не является профилирующим в системе их профессиональной подготовки, возможности данного предмета не реализуются в достаточной степени. Так, уровень владения иностранным языком их выпускников не соответствует современным требованиям общества и рынка труда. Основными факторами, сказывающимися на невысоком качестве обучения иностранному языку студентов экономических специальностей, являются недостаточное количество часов, выделенных на изучение иностранного языка, языковая подготовка, мало ориентированная на специальность, репродуктивные технологии обучения.
В педагогической теории и практике накоплен определенный опыт по проблеме формирования профессиональной компетентности специалистов различного профиля. Модернизация образования на компетентностной основе активно обсуждается в работах В.А. Болотова, Ю.В. Громыко, Е.Я. Когана, В.В. Лаптева, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, А.К. Марковой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, И.Д. Фрумина, Н.Б. Шмелевой, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы формирования профессиональной компетентности у специалистов различных профилей нашла отражение в диссертационных работах Д.А. Быстрицкого, Н.Н. Костиной, Л.Ю. Кривцова, Ю.И. Панкова, М.К. Шлангман и многих др. Проблема же формирования профессиональной компетентности будущих экономистов исследована в немногочисленных работах на примере средних специальных учебных заведений (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Наперов, А.М. Новиков, В.А. Поляков, И.П. Смирнов и др.) и в условиях университета (Н.П. Галиахметова, Н.Н. Костина, В.Н. Пищулин, И.В. Сагалаева, О.Н.Трофимова, Е.О. Ускова).
Теория и практика деловых игр как формы или метода активного обучения разрабатывались Н.П. Аникеевой, Ю.С. Арутюновым, М.М. Бирштейн, В.П. Беспалько, Н.В. Борисовой, Т.А. Бочаровой, А.А. Вербицким, Н.И. Дереклеевой, М.А. Доможировой, В.С. Дудченко, Е.Н. Емельяновым, Д.Н. Кавтарадзе, А.П. Панфиловой, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицким и др. Однако, проблема формирования профессиональной компетентности специалистов, и в частности экономического профиля, средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка не была предметом специального научного исследования, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между:
- сохраняющимися тенденциями в содержании традиционного высшего образования, фокусирующего своё внимание на информационной насыщенности образовательного процесса, и ориентацией содержательной и технологической сторон образования на подготовку профессионально компетентных специалистов;
- возрастающим интересом педагогической науки к проблемам формирования профессиональной компетентности специалистов и слабой разработанностью адекватных технологий реализации данного процесса в системе высшего профессионального образования;
- значительным потенциалом игровых технологий и недостаточной разработанностью организационно-содержательных условий их применения в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста экономического профиля в системе высшего профессионального образования;
- социальным заказом общества на специалиста экономического профиля, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем их языковой подготовки в вузе;
- резко возросшей потребностью личности в повышении уровня иноязычной грамотности, с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения иностранному языку студентов экономических специальностей в вузах, с другой.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в научном обосновании процесса формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и апробация модели формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка, ее научно-методическое обеспечение.
Объект исследования – профессиональная подготовка специалистов экономического профиля в вузе.
Предмет исследования – процесс формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка будет иметь положительную динамику, если:
- конкретизировано понятие профессиональной компетентности специалистов экономического профиля, определены ее структурные компоненты, уровни и показатели сформированности, выявлена специфика ее формирования средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка в вузе;
- содержание предметной области «Иностранный язык» адаптировано к квалификационным требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по экономическим специальностям;
- разработана и апробирована структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка;
- проектирование содержания деловых игр на занятиях иностранного языка ориентировано на основные профессиональные функции, умения, навыки и качества личности специалиста экономического профиля;
- дано опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата для выявления динамики и оценки уровня сформированности профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Конкретизировать содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста экономического профиля» и выявить специфику ее формирования средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка в вузе.
-
Адаптировать содержание предметной области «Иностранный язык» к квалификационным требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по экономическим специальностям.
-
Разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка.
-
Разработать систему деловых игр, используемых на занятиях иностранного языка, содержание которых ориентировано на основные профессиональные функции, умения, навыки и качества личности специалиста экономического профиля, определить критерии их отбора и особенности проведения.
-
Определить основные критерии, уровни и показатели сформированности профессиональной компетентности специалистов экономического профиля, а также дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики процесса формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теория компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
- труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.М. Маркова, И.С. Якиманская и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.).
- теории рыночной экономики, экономической деятельности (Л.В. Абалкин, А.М. Бирман, Л.С. Любимов, Л.С. Ляхман, О.П. Маркова, К.А. Улыбин и др.);
- теория, методология и методика профессионального образования экономических кадров (К.А. Балашов, В.М. Казакевич, Г.А. Кожухова, В.А. Поляков, В.С. Рожнов, В.К. Розов, А.Л. Сметанников, Л.Н. Талалова, Т.С. Терюкова и др.);
- технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.В. Питюков, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, О.К. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н.Е. Щуркова и др.);
- педагогическое моделирование образовательных систем (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.);
- идеи иноязычного образования в вузе (Л.В. Бабина, Е.М. Верещагин, Е.М. Коломейцева, Е.И. Пассов, В.В. Фурманова и др.);
- теория и методика обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе (И.М. Берман, Г.А. Китайгородская, Р.А. Кузнецова, А.А. Миролюбив, Е.И. Пассов и др.);
- теоретические подходы к формированию личностных качеств языковыми средствами (Н.Д. Арутюнова, И.Л. Бим, В.В. Виноградов, Ж.Л. Витлин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Г.А. Китайгородская, Т.Н. Смирнова и др.);
- теория игр и игровой технологии (Т.А. Апинян, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.П. Панфилова, В.Я. Платов, Г.П. Щедровицкий).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, экономической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта высшей профессиональной школы, анализ нормативной и учебно-методической документации, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, методы количественного и качественного анализа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы статистической и математической обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет, Институт экономики и бизнеса (факультеты финансов и кредита, управления).
Выбранная методология и задачи исследования определили логику и этапы исследования.
На первом этапе (2004-2005 уч. г.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической литературы, теоретического и практического уровней разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в процессе обучения иностранному языку. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, раскрыть содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста экономического профиля».
На втором этапе (2005-2006 уч. г.) проектировалась структурно-содержательная модель профессиональной компетентности будущих специалистов экономического профиля средствами игровых технологий в процессе обучения иностранному языку, а также разрабатывался критериальный аппарат для осуществления мониторинга качества процесса формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля.
На третьем этапе (2006-2007 и 2007-2008 уч. г.г.) осуществлялась диагностика сформированности профессиональной компетентности студентов Института экономики и бизнеса Ульяновского государственного университета (констатирующий эксперимент); апробировалась модель процесса формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий (формирующий эксперимент); проводилась промежуточная и заключительная диагностика сформированности профессиональной компетентности студентов-экономистов (контрольный эксперимент).
На четвертом этапе (2008-2009 уч. г.) обрабатывались полученные результаты, проводилась статистическая и математическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента. Осуществлялось осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
-
Уточнено и конкретизировано содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста экономического профиля» и выявлена специфика ее формирования в вузе средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка как целенаправленного, построенного на межпредметных связях общих гуманитарных, социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин процесса усвоения обучающимися знаний, умений и навыков, развития востребованных в экономической сфере деятельности профессионально важных личностных и деловых качеств, и реализуемого в контексте игровой деятельности и освоения иноязычной речи, характеризующегося активностью, непрерывностью, динамичностью.
-
Научные знания в области формирования профессиональной компетентности систематизированы и дополнены авторской структурно-содержательной моделью процесса формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка, выступающей в единстве её основных блоков: целевого, содержательного, технологического, результативно-критериального и способствующей решению ряда выявленных противоречий.
-
Обоснована необходимость сопряжения языковой подготовки со специальной подготовкой, квалификационными требованиями к специалистам экономического профиля, предметная область «Иностранный язык» для экономических специальностей в вузе дополнена новым содержанием, нашедшим отражение в авторской программе «Английский язык» и отвечающим современным требованиям к деятельности экономиста в условиях глобализации экономики, когда национальные экономики становятся частью единой мировой экономической системы, расширяется международное сотрудничество.
-
В исследовании доказано, что деловые игры являются эффективным средством формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля на занятиях иностранного языка в системе высшего профессионального образования при условии, что их содержание проектируется в соответствии с основными профессиональными функциями, умениями, навыками и качествами личности, заложенными в Государственном образовательном стандарте и востребованными в сфере инновационной экономики.
-
Критерию новизны соответствует обоснованный диагностический инструментарий, включающий стандартизированные, адаптированные и авторские методики для диагностики профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в процессе обучения в высшем учебном заведении.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- результаты теоретического анализа проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании;
- разработанная структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка конкретизирует теоретические представления о содержании и технологиях становления у студентов профессионально значимых качеств личности в учреждении высшего профессионального образования;
- расширены представления о возможностях предметной области «Иностранный язык» в формировании профессиональной компетентности студентов, получающих экономические специальности в учреждении высшего профессионального образования;
- теоретическая значимость выделенных уровней (информационно-ознакомительный, профессионально-репродуктивный, профессионально-продуктивный, профессионально-компетентностный), критериев (социокультурный, когнитивный, деятельностно-практический, мотивационный, коммуникативный) и показателей подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка;
- раскрыта продуктивность игровых технологий в формировании профессиональной компетентности специалистов экономического профиля на занятиях иностранного языка и определены критерии отбора готовых и конструирования новых деловых игр как средства формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля на занятиях иностранного языка (проблемность, интегративность, наличие конфликтной ситуации, комплексность, интерактивность, функциональность, открытость, альтернативность), что вносит вклад в развитие теории и методики профессионального образования.
Результаты проведенного исследования являются теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе в той ее части, которая относится к преподаванию цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, их адаптации к требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по экономическим специальностям, установления межпредметных связей с циклами общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- авторская программа обучения иностранному языку специалистов экономического профиля в вузе способствует повышению общего уровня их профессиональной компетентности;
- применение игровых технологий формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в процессе обучения иностранному языку в комплексе с другими личностно-ориентированными современными технологиями способствует повышению качества их профессиональной подготовки в учебном процессе вуза;
- разработанная в ходе исследования характеристика критериев сформированности профессиональной компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки студентов, получающих экономическую специальность, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;
- результаты исследования могут быть широко использованы на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
На основе анализа философской, экономической, психолого-педагогической и научно-методической литературы «профессиональная компетентность специалиста экономического профиля» определяется в исследовании как сложное интегральное образование, включающее в себя кроме когнитивной и деятельностно-практической составляющих, предполагающих знания, умения и навыки, достаточные для выполнения профессиональных функций в соответствии с нормативами экономической деятельности, еще морально-этическую и мотивационную, а также высокий уровень общей культуры, гражданскую зрелость, толерантность и лояльность, способность к профессиональной коммуникации, в том числе и на иностранном языке, конкурентоспособность, и в силу динамичности сферы экономической деятельности – потребность и способность в непрерывном образовании.
-
Разработанная структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля средствами игровых технологий на занятиях иностранного языка выступает в тесной взаимосвязи ее основных блоков: целевого, определяющего цели и задачи профессиональной подготовки специалистов экономического профиля; содержательного, отражающего структуру профессиональной компетентности специалиста экономического профиля и определяющего содержание процесса ее формирования на занятиях иностранного языка; технологического, представляющего характеристику различных видов деловых игр, сконструированных и используемых на занятиях иностранного языка для достижения поставленных целей и задач, а также этапы исследуемого процесса; результативно-критериального, содержащего итоги внедрения данной модели в педагогическую практику, что в идеале представляет собой достаточно высокий уровень сформированности профессиональной компетентности специалиста экономического профиля.
-
Критериями оценки эффективности сформированности профессиональной компетентности специалистов экономического профиля являются: социокультурный (понимание национально-культурных особенностей других стран; умение ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности; обладание национальным сознанием российского гражданина и т.д.), когнитивный (общепрофессиональные, профессиональные и специальные экономические знания, экономическое мышление и т.д.), деятельностно-практический (умения целеполагания, прогнозирования, проектирования, конструирования, анализа, рефлексии, корректирования образовательной и профессиональной деятельности, способность вырабатывать и принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемных ситуаций и т.д.), мотивационный (осознание большого общественного значения целей профессиональной экономической деятельности; сформированность системы потребностей, ценностей, смыслообразующих мотивов, стремление к творческой активности), коммуникативный (ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия; использование иностранного языка в целях личностного и профессионального общения). В процессе моделирования профессиональной компетентности установлено четыре уровня ее сформированности: информационно-ознакомительный, профессионально-репродуктивный, профессионально-продуктивный и профессионально-компетентностный.
-
Деловая игра на иностранном языке как активный метод обучения интенсифицирует учебный процесс, приближает его к условиям профессиональной деятельности будущих специалистов и способствует формированию навыка работы в команде. Деловая игра как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности экономиста, моделирует систему отношений, характерных для экономической деятельности. Специфика подготовки и проведения деловых игр со студентами-экономистами на занятиях иностранного языка в учебном процессе высшей школы по сравнению с деловыми играми на родном языке связана с одной стороны с необходимостью овладения определенным лексико-грамматическим материалом по теме (что значительно увеличивает подготовительный этап деловой игры), фонетическими особенностями произношения и интонирования иностранной речи, страноведческим материалом, с другой стороны это необходимость организации речевой профессионально ориентированной подготовки студентов, активизация речевых навыков и умений, необходимых для успешной реализации профессиональных задач экономиста.
-
Критериями отбора готовых и конструирования новых деловых игр как средства формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля на занятиях иностранного языка выступают проблемность (учебно-познавательная, практико-ориентированная ситуация, предложенная студентам для анализа и решения в ходе игры должна содержать актуальную проблему экономики), интегративность (интеграция знаний из различных экономических дисциплин, модулей, тематических разделов), наличие конфликтной ситуации (столкновение различных точек зрения на решение проблемы, необходимость выработки и защиты собственной позиции), комплексность (комплекс взаимосвязанных задач в экономической деятельности; актуализация в игре разных видов речевой деятельности на иностранном языке: говорение, слушание, чтение, письмо, перевод), интерактивность (зависимость поведения и оценки действий игрока от поведения других участников игры), функциональность (имитация в игре основных профессиональных функций экономиста), открытость (свободные контакты и коммуникации между группами участников), альтернативность (свобода участников в поиске возможных вариантов решения задач).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами экономического факультета Ульяновского государственного университета, а также участия, публикации материалов и выступлений на различных конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра» (Москва-Ульяновск-Чебоксары: УлГУ, 2005 г.), I всероссийская научно-практическая конференция «Человек, культура, образование» (Ульяновский государственный университет, 2006 г.), третья всероссийская научно-методическая конференция «Модернизация образования. Региональный аспект» (Вологодский государственный технический университет, 17 мая 2006 г.), международная научно-практическая конференция «Социальная работа: традиции и инновации» (Ульяновский государственный университет, 21-22 ноября 2006 г.), пятая и шестая всероссийские научно-технические конференции «Вузовская наука – региону» (Вологодский государственный технический университет, 21 февраля 2007 г.; 22 февраля 2008 г.), международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 20 ноября 2007 г.), VII международная научно-практическая конференция «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томский политехнический университет, 6-8 декабря 2007 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орловский государственный институт искусств и культуры, 7-8 февраля 2008 г.) и т.д. Опубликовано 14 статей, в том числе 1 статья в «Сибирском педагогическом журнале», рекомендованном ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, состоящего из 229 наименований, из них 7 на иностранном языке, 19 приложений. Общий объем диссертации составляет 264 страницы, из них 218 страниц основного текста, 46 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц, 1 рисунок, 30 диаграмм.
Сущность компетентностного подхода к подготовке специалистов в образовательном процессе высшей школы
С конца XX века в мире быстро и динамично повышается роль знаний как главного двигателя экономического роста. Порожденные этим процессом перемены вызвали сдвиг качественного характера. Речь идет о становлении экономики, основанной на знаниях. А в условиях, когда все большее число отраслей и производств действительно базируются на прикладной науке, опираются на инновации, высшее образование приобретает решающее значение для формирования не только интеллектуального, но и экономического потенциала страны.
Очевидно, что кратчайший путь к повышению эффективности национальных экономик - это активное использование знаний. Однако высшее образование должно стать не только источником знаний и квалифицированной рабочей силы, но и фактором создания инновационной системы России. Оно должно, с одной стороны, формировать собственную инновационную инфраструктуру, а с другой - готовить специалистов, способных создать и «запустить» эту систему в масштабах страны [215, с.27-28].
Общемировая тенденция движения к новому качеству высшего образования проявляется, прежде всего, через нарастание комплексного, системного, междисциплинарного и интегрального характера требований к уровню подготовленности выпускников вузов для выполнения как профессиональных, так и социальных ролей в разнообразных и широких контекстах.
Это нашло свое отражение в динамичном становлении в последние годы компетентностного подхода к результатам высшего образования как дальнейшего развития, обобщения и синтеза ранее осваиваемых отечественной высшей школой системно-деятельностного, личностно-деятельностного, ценностного и иных подобных подходов к формированию результатов и содержания образования. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации отечественных ученых (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежных исследователей [16].
В сентябре 2003 года наша страна присоединилась к Болонскому процессу, основной смысл которого - во взаимном сближении структур высшего образованияі европейских стран и в выработке единых подходов к оценке «качества» образовательных программ вузов в целом и их дипломов в частности.
В связи с присоединением России к Болонскому процессу, в российском образовании взят курс на реализацию компетентностного подхода. При его успешном внедрении вместо формирования знаний, умений, навыков и контроля уровня их усвоения (по нему традиционно судят о качестве образования) нужно будет развивать и оценивать нечто принципиально иное -компетенции/компетентности обучающихся, выпускников вузов и школ. Очевидно, что все эти компетенции/компетентности невозможно развить, вырастить у студентов или школьников средствами традиционного обучения, изначально ориентированного на предметных и предметно-технологических знаний, умений, навыков [38, с.39].
Реализация компетентностного подхода должна коррелировать с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами европейской интеграции, а также внутренними проблемами; особенностями регионального развития, ограничениями и рисками развития российского образования.
Для перехода системы высшего образования к реализации новых требований к результатам образования в компетентностном формате (в каждом вузе и по каждому реализуемому направлению подготовки/специальности) в контуре управления развитием необходимо последовательно решить следующий комплекс задач .
сформировать адекватную модель результата высшего образования в компетентностном формате (компетентностную модель выпускника вуза) как новую («опережающую») целевую основу системы высшего образования по направлению подготовки / специальности и вузовской ООП в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и примерной ООП ВПО [148, 149] и опираясь на потребности региональной сферы труда, а также достижения и возможности научно-педагогической школы конкретного вуза;
спроектировать средства достижения новой цели по качеству высшего образования, включая программный комплекс ООП ВПО для образовательного процесса на весь период обучения в вузе, а также учебно-методические, организационные, информационно-технические, нормативные и иные средства (модели и технологии) учебной деятельности студентов, деятельности преподавателей (индивидуальной и коллективной), управленческой деятельности организаторов высшего образования по ООП и др.;
создать (реализовать) спроектированный комплекс новых средств достижения цели по качеству высшего образования в компетентностном формате (включая издания новой учебной и методической литературы для студентов, создание средств информационно-технической поддержки деятельности студентов, преподавателей и организаторов высшего образования по ООП, повышение квалификации и переподготовки преподавателей, в том числе кураторов студенческих групп, проведение необходимых организационно-структурных, инфраструктурных и кадровых изменений, обновление и развитие материально-технической базы образовательного процесса по ООП, закрепление новых условий в организации образовательного процесса по ООП в.вузовской организационно-нормативной базе и т.п.).
Развивая уже сложившиеся в науке представления, под компетентностным подходом к профессиональному образованию в данном исследовании будем понимать единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки специалиста на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности специалиста. Исходя из этого определения, можно сформулировать основные принципы компетентностного подхода:
- диагностичность, т.е. ориентация на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении;
- комплексность, междисциплинарность - учет как образовательных, так и внешних, средовых факторов и влияний;
- многофункциональность: компетентность не может быть охарактеризована одним умением или свойством, она представляет собой способность к решению совокупности задач.
Компетентностный подход можно рассматривать не только как средство обновления содержания профессионального образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки специалиста, придает ему деятельностный, практико-ориентированный характер.
В перспективе компетентностный подход позволит сформировать качественно новую модель специалиста, востребованную субъектами профессионального образования и потребителями образовательных услуг (студентами, преподавателями) и современным обществом. Такую модель можно отнести к социально-личностной, т.е. удовлетворяющей запросам личности, получающей профессиональное образование, социума, нуждающегося в компетентных кадрах, и государства, способного на этой основе обеспечивать конкурентоспособное образование, соответствующее мировым стандартам [11, с. 58].
Несомненно, компетентностный подход возник из реальных трудностей и проблем, хорошо известных каждому преподавателю. Одна из них состоит в том, что школьники и студенты, без запинки излагающие тот или иной теоретический материал, сплошь и рядом не могут применять его для решения конкретных предметных задач. Это происходит из-за того, что сложившаяся на протяжении последних полутора-двух столетий система образования функционирует, в сущности, только как ретранслятор знаний. Поэтому в настоящее время чисто «знаниевое» образование оказывается уже неэффективным и нецелесообразным [8, с.4].
Специфика игровых технологий как активных форм и методов обучения
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила задачу существенной модернизации содержания и структуры образования. В рамках новой образовательной парадигмы происходит поиск и разработка инновационных технологий обучения, направленных, прежде всего, на развитие аналитических и творческих способностей личности [134, с.23]. Применение технологий инновационного обучения в условиях высших учебных заведений создает наиболее благоприятные условия для развития творческих и профессиональных способностей каждого студента.
В связи, с тем, что современное образование выходит на более высокий технологический уровень, идет поиск в создании новых педагогических технологий, что связано, прежде всего, с отходом от традиционного обучения и воспитания.
Следует сказать, что традиционные методы» весьма эффективны при передаче обучаемым большого объема- информации. Они остаются направленными, прежде всего, на передачу определенной суммы знаний и формирование навыков практической деятельности. В их основе -предоставление обучаемым готовых решений в качестве образца. Задача обучаемого в данном, случае заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле либо позже, в процессе профессиональной деятельности. Однако практика показывает, что концентрирование учебного материала, совершенствование форм его предъявления сами по себе не обеспечивают задействования и развития внутренних, психических возможностей, личностных свойств человека [22, с. 104]. Поэтому особую роль в обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения; которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но и, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.
В условиях вариативного образования возникают самые различные модели обучения и воспитания учащихся в разных типах учебных заведений, где используются собственные подходы к организации учебно-воспитательного процесса, оригинальные технологии обучения и воспитания.
В настоящее время существует множество различных технологий. Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции. Проектирование новых технологий - это сложный процесс, включающий несколько уровней, например: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. Соответственно идеям той или иной психолого-педагогической теории можно определить технологию проблемного обучения, технологию коллективного творческого воспитания, технологию игровой деятельности и др..
В» многочисленных публикациях по. обсуждаемому вопросу встречаются словосочетания «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения», «технология воспитания» и т.д. Понятие «технология» у разных авторов имеет различную интерпретацию.
Ссылаясь на «Советский энциклопедический, словарь» [yandex.sIovari.ru] технология - это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала и полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача Т. как науки — выявление физ., химич., механич. и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов». .Согласно нормативному «Словарю русского языка» СИ. Ожегова [136, с. 363, 364] термин технология имеет два значения, а именно: «совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методах осуществления каких-либо производственных процессов»; «совокупность операций, осуществляемых определенным образом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс обработки материала, изделия». Как видно из вышеприведенных определений они ориентированы на сферу материального производства.
В нашем исследовании в понятии «технология» мы будем акцентировать внимание на психологическую и педагогическую составляющие образовательно-воспитывающих взаимодействий.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической- технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения [178, с. 14-15]:
- педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
- педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько);
- педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков);
- технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель);
- технология обучения- — это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов);
- педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В4. Кларин).
Согласно Д.В. Чернилевскому [211, с. 176] конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность». Особую роль в обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти; внимания, а, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.
Технологии называют активными, так как в них существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).
Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе. Можно выделить следующие пути повышения активности обучаемого и эффективности всего учебного процесса [202, с. 16-17]:
1) усиление учебной мотивации учащегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);
2) создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации
3) предоставление учащемуся эффективных средств для реализации своих установок на эффективное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;
4) обеспечение большего соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию;
5) интенсификация умственной работы учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения учащегося с учителем и участников между собой;
6) обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа, выделения основного (инвариантного) содержания;
7) учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей учащихся.
Потенциал деловой игры, обеспечивающий формирование профессиональной компетентности студентов на занятиях иностранного языка
Деловые игры высшая и самая- сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность.
В 1988 году Н.В. Борисова, А.А. Соловьева, Ю.С. Арутюнов, А.А. Вербицкий в своей работе [30, с.З] указывали на то, что в психолого-педагогической науке нет развитой теоретической концепции деловой игры и других игровых методов активного обучения. По их утверждению наиболее строгое и последовательное отражение получает в них лишь теория имитационного моделирования экономических, управленческих, вообще производственных процессов. Поэтому и деловые игры чаще всего трактуются как «ветвь имитационного моделирования», в связи с чем основное внимание разработчиков и преподавателей уделяется модельному представлению в игре содержания учебных предметов. Иными словами, в игровых моделях обучения представлена главным образом позиция инженера-специалиста или руководителя в той или иной сфере производства - и в гораздо меньшей степени - позиция специалиста-педагога, требующая особых, дидактических средств развертывания содержания игровых имитаций в педагогическом процессе. По мнению упомянутых авторов, в условиях неразработанности таких средств, преподаватель, основываясь на своем педагогическом опыте и интуиции, использует деловую игру преимущественно со стороны ее внешней формы, а не как специфический метод организации познавательной деятельности студентов в форме игры. Отсутствие теоретически и методически хорошо проработанного игрового способа развертывания содержания будущей профессиональной деятельности (т.е. собственно игрового метода), представленного в имитационной модели, приводит к тому, что многие из созданных в вузах игровых имитаций реально «не играют», оказываются деловыми играми лишь по названию, поскольку в них нет собственно игры.
Еще в 1986 году В.М. Розин [169, с.66] указал на то, что формируется новая область деятельности, которая- в осознании специалистов получает разные названия - «деловая» игра, «организационная» и «организационно-деятельностная» игра, «рекреационная» (восстановительная) игра, тренинг групповых отношений («Тавикстокская модель») и др. Для всех этих видов деятельности важно наличие двух аспектов: делового и на первый взгляд противоположного ему - игрового.
Существует много определений «деловой игры». В данной работе будут рассмотрены лишь несколько из них.
Так, Л.А. Байкова [199, с.21] под деловой игрой понимает форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. По ее словам, проведение деловой игры представляет собой развертывание особой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику педагогической действительности.
По В.А. Трайневу [200, с.6] учебная деловая игра - это целенаправленно сконструированная модель какого-либо реального процесса, имитирующая профессиональную деятельность и направленная на формирование и закрепление профессиональных умений и навыков. А.Л. Лифшиц [107, с.23] деловую игру определяет как имитацию хозяйственной или иной деятельности предприятия (организации, коллектива) в учебных производственных или исследовательских целях, выполняемую группой лиц на модели объекта.
В свою очередь Л.Б. Наумов [132, с.62] дает следующее определение «деловой, игры». Согласно его формулировке деловая игра - это метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям, с обязательным разветвленным динамическим развитием решаемой ситуации, задачи или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, принятых играющими на предыдущих этапах.
История существования деловых игр насчитывает несколько тысячелетий. Первое упоминание о них можно найти в папирусах древнего Египта, где. описываются широкомасштабные учения египетской армии с элементами ситуационного моделирования- - одна из противоборствующих сторон должна была применять тактические приемы, характерные для того или иного противника.
Первое упоминание деловой игры, в Европе (XVII-XVIII вв.) значилось как «военные шахматы», потом как «маневры на карте». Интересно, что в XIX веке военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров. Развитие предпринимательских игр продолжает традицию плановых упражнений военных. Члены американской Ассоциации Менеджмента после посещения Военно-морской академии обнаружили, что они как менеджеры сталкиваются с аналогичными ситуациями принятия решений. С тех пор деловые игры США используются в различных областях знаний.
Первая машинная игра была организована в 1955 г. так называемой бесприбыльной американской корпорацией «РЭНД корпорейшен». Ее участники - офицеры тыла ВВС США. Целью игры явилась оптимизация затрат и организация снабжения ВВС США в стране и на многочисленных военных базах за ее пределами. С применением ЭВМ деловые игры были впервые организованы Американской ассоциацией управления в 1956 г., а в следующем 1957 г. - 20 президентов крупнейших фирм США приняли участие в такой игре.
В России метод имитационных игр впервые был применен в 1932 г. в народном хозяйстве. Деловая игра была проведена в Ленинградском инженерно-техническом институте, ее автор М.М. Бирштейн. Результаты этой игры стали основой проведения экономических экспериментов на одной ткацкой фабрике и в последующей деловой практике.
Возрождение игротехнической культуры в России связано, прежде всего, с именем Г.П. Щедровицкого. В 1950-е годы им был организован Московский методологический междисциплинарный семинар, который носил элитарный, закрытый характер. Идеи и методы, разработанные1 Г.П». Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные (ОДИ).
Начиная с середины шестидесятых годов в СССР создание и использование игр приняло массовый характер. В Ленинграде М.М. Бирштейн вместе с единомышленниками Т.П. Тимофеевским, Р.Ф. Жуковым, И.М. Сыроежиным и другими создала общество АРИСИМ (Ассоциация Разработчиков Игрового Социального Имитационного Моделирования), проводила школы для распространения и обмена опытом. В 1971 г. в ИПК судостроительной промышленности Ленинграда была создана кафедра Деловых игр и анализа конкретных ситуаций. Позднее в составе научно-методического совета Минвуза ССр появился Совет по АМО (активным методам обучения), а в Академии педагогических наук - Совет по деловым играм.
Динамика профессиональной компетентности студентов экономических специальностей
Эффективность образовательного процесса во многом зависит от педагогической диагностики, так как динамичность и нестандартность происходящих в нашем обществе процессов, утверждение разнообразных способов межличностного взаимодействия предоставляют достаточно широкие возможности для выбора путей самореализации. Профессиональный, деловой и личный успех все в большей степени зависит от самого человека, от его активности и способности адаптироваться в новых жизненных ситуациях. Сегодня для многих приоритетная личная задача - творческая реализация себя как уникальной личности, как субъекта жизненной стратегии, профессиональной карьеры, социально-ценностных отношений. В этом случае педагогическая диагностика оказывается тем-инструментом, который помогает раскрыть имеющиеся резервы, еще не реализованные возможности, позволяет определить профессиональное соответствие и внутренние барьеры успешной личностной и деловой реализации.
Нами были отобраны и разработаны методики, включающие опросники, анкеты оценки и самооценки; тесты, позволяющие оценить сформированное критериев профессиональной компетентности будущих специалистов экономического профиля, степень развитости ряда профессионально-значимых качеств, навыков и умений, готовности к профессиональной деятельности, потенциал ее эффективности и т.п.
Эксперимент проводился на базе Института экономики и бизнеса Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновского государственного университета. В эксперименте по формированию профессиональной компетентности участвовали 200 студентов факультетов финансов и учёта и управления.
В процессе диагностики социокультурного критерия учитывались сформированность понимания и восприятия иноязычной культуры не только как. средства межличностного общения, но и как средства обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и так далее).
Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, даёт стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.
Для оценки сформированности культурологического компонента нами был разработан тест-опросник, состоящий из 2-х частей и включающий 22 вопроса (См. приложение 1).
Результаты тестирования культурологического компонента социокультурного критерия профессиональной компетентности.
Распределение респондентов экспериментальной и- контрольной групп в ходе проведения первичной диагностики (1 курс, 1 семестр) по результатам тестирования социокультурного критерия их профессиональной компетентности представлено на диаграмме 1. Данная диаграмма свидетельствует о достаточно низком уровне сформированности социокультурного потенциала профессиональной компетентности на начальном этапе обучения в вузе.
При этом в экспериментальной и контрольной группах было отмечено небольшое различие в процентном распределении студентов по уровням сформированности социокультурного потенциала (от 0,2 % до 2,8%);
В ходе проведения итоговой диагностики (2 курс, 2 семестр), результаты которой приведены в диаграмме 2, было отмечено резкое увеличение сформированности у студентов экспериментальной группы социокультурного потенциала, о чем свидетельствует снижение числа респондентов с низкой оценкой (с 63,2% до 9,8% - на 53,4%) и увеличение числа опрашиваемых с высокой оценкой данного параметра (с 1,8% до 22,3% на 20,5%).
Сравнительная динамика сформированности социокультурного потенциала студентов факультета управления и факультета финансов и учета представлена в таблице 2. Данные таблицы свидетельствуют о существенных различиях в показателях оценки респондентов. Так количество студентов с низкой сформированностью социокультурного потенциала больше в контрольной группе на 30,2%, при этом количество студентов с высокой сформированностью данного критерия больше в экспериментальной группе на 20,5%.
В процессе диагностики социокультурного критерия оценивался также уровень сформированности духовно-нравственной сферы и гражданской зрелости.
Уровень сформированности нравственной стороны морально-этического компонента профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в исследовании определялся с помощью теста на оценку нереализованного нравственного потенциала Л. Д. Кудряшовой [158, с. 280-283] (См. Приложение 3).
Согласно тесту на оценку нереализованного нравственного потенциала количественный показатель, оценивающий уровень нереализованного нравственного потенциала, - это коэффициент нереализованного нравственного потенциала (КННП). Значения КННП, меньше 40 ст. ед., соответствуют низкой (слабой) группе испытуемых; значения КННП, попадающие в интервал от 40 до 60 ст.ед., соответствуют средней (нормативной) группе; и значения КННП, превышающие 60 ст.ед., соответствуют высокой (сильной) группе испытуемых.
КННП отражает наличие интеллектуальной энергии испытуемого, и степень «оттока» ее в нравственную сферу. КННП отражает также способность к нравственному совершенствованию испытуемого.
Тест на оценку нереализованного нравственного потенциала позволяет выявить преимущественные направления нравственного развития испытуемого: направленность на добро, справедливость, бесстрашие и т.д. Распределение респондентов экспериментальной и контрольной- групп в ходе проведения первичной диагностики (1 курс, 1 семестр) по результатам оценки сформированности нравственного потенциала личности как составляющей морально-этического компонента ПКСЭП представлено на диаграмме 3. Данная диаграмма свидетельствует о достаточно низкой оценке нравственного потенциала будущего специалиста экономического профиля на начальном этапе обучения в вузе.
При этом в экспериментальной и контрольной группах было отмечено небольшое различие в процентном распределении студентов по уровням оценки сформированности нравственного потенциала (от 0,2% до 3,4%).
В ходе проведения итоговой диагностики (2 курс, 2 семестр), результаты которой приведены в диаграмме 4, было отмечено значительное увеличение оценки студентов экспериментальной группы нравственного потенциала, о чем свидетельствует снижение числа респондентов с низкой оценкой (с 53;2% до 12,1% - на 41,1%) и увеличение числа опрашиваемых с высокой оценкой-данного параметра (с 6,5% до 22,3% - на 15,8%).
Сравнительная динамика оценки- нравственного потенциала студентов факультетов финансов и учета и управления представлена в таблице 3. Данные таблицы свидетельствуют о различиях в показателях оценки респондентов. Так количество студентов с низким уровнем нравственного потенциала больше в контрольной группе на 18,7%, при этом количество студентов с высоким нравственным потенциалом больше в экспериментальной группе (на 14,8»%).
