Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе с.15
1.1. Профессиональная компетентность военного специалиста как психолого-педагогический феномен с. 15
1.2. Сущность, структура и критериальные характеристики сформированное профессиональной компетентности у будущих военных специалистов при изучении специальных дисциплин с.35
1.3. Технологический подход к обучению как средство формирования в вузе профессиональной компетентности у будущих военных специалистов с.58
Выводы по главе с.78
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих военных специалистов средствами профессионально-ориентированной технологии обучения в процессе изучения специальных дисциплин с.82
2.1. Проектирование и конструирование дидактического комплекса информационного обеспечения специальной учебной дисциплины с.82
2.2. Управление познавательной деятельностью обучающихся средствами профессионально-ориентированной технологии обучения с. 112
2.3. Экспериментальная оценка реализации профессионально-ориентированной технологии обучения в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе с. 136
2.4. Организацией но-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов с. 154
Выводы по главе с. 181
Заключение с. 183
Список использованной литературы с. 189
Приложения с.205
- Профессиональная компетентность военного специалиста как психолого-педагогический феномен
- Проектирование и конструирование дидактического комплекса информационного обеспечения специальной учебной дисциплины
- Экспериментальная оценка реализации профессионально-ориентированной технологии обучения в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап общественного развития России характеризуется возрастанием совокупности внешних и внутренних угроз национальным интересам и военной безопасности Российской Федерации. Приоритетным направлением политики, проводимой руководством страны, является обеспечение надежной защиты жизненно-важных интересов государства на основе качественного совершенствования состава, оперативного построения, боеспособности и боеготовности группировок войск и сил флота, функциональную основу которых составляют военные специалисты.
Сложный и динамичный характер современной служебно-боевой деятельности, использование в ней новейших информационных технологий, образцов вооружения и военной техники, зависимость хода и исхода военных действий от содержания и качества заблаговременно проведенной работы, обусловливают объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки военных специалистов, приоритетность которой определена соответствующими указами Президента России и постановлениями Правительства Российской Федерации, федеральными программами и концепциями, приказами Министерства образования, а также другими нормативными актами.
Вместе с тем, практика повседневной деятельности войск, опыт их применения в региональных конфликтах, а также результаты государственной итоговой аттестации выпускников военных вузов показывают устойчивую тенденцию снижения уровня профессиональной компетентности военных специалистов, являющейся характеристикой их профессионализма. Результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента (372 респондента) свидетельствуют о том, что только у 21,9 % курсантов и слушателей военных вузов профессиональная компетентность сформирована на высоком уровне.
4 Изучение монографической литературы, диссертационных исследований, анализ материалов конференций, изучение опыта решения задач подготовки высоко профессиональных офицерских кадров выявили следующее. Во-первых, в последнее десятилетие в силу целого комплекса причин увеличивается разрыв между уровнем подготовки военных специалистов высшей школы и требованиями, которые предъявляют к ним войска. При этом добиться кардинальной перестройки системы подготовки военных специалистов можно лишь за счет преодоления противоречия между существующими возможностями образовательной системы вуза и динамично возрастающими требованиями к уровню профессиональной компетентности выпускников. Во-вторых, опыт работы военных вузов свидетельствует, что в установленные сроки обучения (5 лет) полно и качественно реализовать образовательные программы при возрастающем объеме учебного материала весьма затруднительно. Речь идет о тенденции постоянного уплотнения знаний. Сегодня данный процесс развивается высокими темпами, но пока не охватывает всех необходимых разделов военного образования, носит стихийный характер. При этом следует констатировать, что для решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки в высшей военной школе методология до конца еще не выработана. В-третьих, в системе профессиональной подготовки военных специалистов недостаточное внимание уделяется использованию информационных технологий обучения. По мнению ученных А.А. Андреева, А.И. Каменева, О.А. Козлова, В.А. Костина, П.И. Образцова и других, применение информационных средств учебного назначения не носит интегрированного характера и не имеет единой организационной основы в рамках использования профессионально-ориентированных технологий обучения. В-четвертых, практическая составляющая подготовленности выпускников военных вузов, формируемая в ходе изучения специальных дисциплин, развита слабо. Причиной этого является недостаточное использование активных методов обучения, позволяющих курсантам и слушателям в более короткие сроки овладевать необходимыми умениями и навыками, формировать у них профессионально значимые качества.
В современных условиях цели высшего военного образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности военнослужащего, повышению его профессиональной компетентности. К настоящему времени в России и других странах СНГ проведен ряд серьезных исследований, посвященных раскрытию многообразных аспектов процесса подготовки будущих специалистов в различных областях профессиональной деятельности, в том числе в военной сфере. Широко известны труды отечественных педагогов и психологов Ю.К. Ба-банского, В.П. Беспалько, Т.В. Габая, П.Я. Гальперина, Б.С. Герщунского, A.M. Довгяло, Б.М. Кедрова, Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Масловой, Е.И. Машби-ца, Н.И. Монахова, О.П. Околелова, И.В. Роберт, А.Я. Савельева, Н.А. Селезневой, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова и многих других. Большой интерес представляют работы ученых А.А. Андреева, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.В. Гусева, В.Н. Герасимова, В.П. Давыдова, Ю.М. Дубин-ского, А.Н. Зельницкого, В.А. Костина, И.А. Липского, В.Г. Михайловского, П.И. Образцова, А.Н. Охлопкова, В.А. Петрова, Э.Г. Скибицкого и других.
Однако, несмотря на огромный интерес исследователей, проблема формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе остается весьма актуальной.
Таким образом, в настоящее время существует потребность в разрешении объективно сложившегося противоречия между необходимостью формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе при изучении специальных дисциплин и ограниченными возможностями ее удовлетворения путем использования традиционных дидактических средств и моделей обучения курсантов и слушателей.
С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих военных специалистов средствами профессионально-ориентированной технологии обучения при изучении специальных дисциплин в военном вузе. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе будущих военных специалистов при изучении цикла специальных дисциплин, а его предметом - организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих военных специалистов средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности выпускника военного вуза.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у курсантов и слушателей военного вуза.
Разработать концептуальную модель формирования профессиональной компетентности у будущего военного специалиста на основе применения профессионально-ориентированной технологии обучения.
Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов средствами профессионально-ориентированной технологии обучения в процессе изучения специальных дисциплин.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной компетентности у будущих военных специалистов обеспечивается за счет усиления их мотивации в профессиональной подготовке и перевода профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель будущей деятельности. Эффективность данного процесса может быть значительно повышена, если: сформирована готовность преподавателей и обучающихся к практическому применению профессионально-ориентированной технологии обучения; ' применяется диагностика и мониторинг процесса профессионального становления будущих военных специалистов; обеспечено дидактическое проектирование, конструирование и реализация профессионально-ориентированной технологии обучения на основе моделирования профессиональной деятельности военного специалиста с учетом требований ГОС ВПО и квалификационных характеристик; в вузе создана технологическая инфраструктура применения в процессе обучения информационных средств и информационной продукции учебного назначения; осуществляется целенаправленное управление познавательной деятельностью обучающихся как на этапе проведения плановых учебных занятий, так и в период их самостоятельной работы с использованием дидактического комплекса информационного обеспечения.
Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении человека и техники, специальной роли информации в педагогическом процессе, ее всеобщем и опережающем практику характере. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подготовки военных специалистов как целостности, отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность, специфическое качество); системно-деятельностный, личностно-ориентированныи и технологический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.
Теоретическим фундаментом исследования выступают: системный анализ педагогических явлений (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков,
8 М.А. Вейт, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, СВ. Панюкова, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностныи и контекстный подход к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А. А,. Вербицкий, B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков и др.); технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, П.И. Образцов, В.Л. Шату-новский, Л.И. Фишман и др.); информатизаця образовательного процесса в высшей школе (Б.С. Гершунский, Ю.М. Дубинский, В.П. Боголюбов, О.А. Козлов, П.И. Образцов, О.П. Околелов, И.В. Роберт, А.А. Слободянюк, В.Ф. Шолохович и др.); педагогическое моделирование образовательных систем (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Маслова, А.И. Субетто, и Др.); диагностико-прогностический подход к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалистов в вузе (B.C. Аванесов, З.Д. Жуковская, А.С. Маркова, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева и др.); концепции профессионального становления военнослужащего (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, В.Н. Иванов, П.А. Корчемный, И.Д. Ладанов, М.А. Лям-зин, В.Г. Михайловский, Н.П. Рапохин, О.Х.А. Рахимов, П.В. Сергиенко и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и программированного обучения (П.Я. Гальперин, А.А. Золотарев и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализа документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и сравнительного педагогических экспериментов и др.); прогности-
9 ческо-верификационные методы (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явилась Академия Спецсвязи России. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Московском пограничном институте ФСБ России. Исследованием было охвачено 28 человек профессорско-преподавательского состава и 390 курсантов и слушателей и студентов вузов.
Исследование проводилось на протяжении четырех лет в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (январь — июль 2000 г.) изучалось состояние проблемы формирования профессиональной компетентности военных специалистов в вузе при изучении специальных дисциплин, определялись цель, задачи и основные направления исследования. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
На втором этапе (август 2000 г. - январь 2001 г.) разрабатывались теоретические основы применения в образовательном процессе военного вуза информационных средств и информационной продукции учебного назначения при изучении специальных дисциплин. На этом же этапе исследовалась проблема подготовленности профессорско-преподавательского и курсантского состава, а также инфраструктуры и материально-технической базы вузов к применению в обучении информационных профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию профессиональной компетентности военных специалистов.
Главной целью третьего этапа (февраль 2001 г. - август 2002 г.) являлась разработка и теоретическое обоснование методики проектирования и реализации в военном вузе профессионально-ориентированной технологии обучения, ее основных компонентов - информационного (создание дидактического комплекса информационного обеспечения специальной дисциплины) и технологического (описание технологии обучения на уровне технологической карты).
На четвертом этапе (сентябрь 2002 г. -декабрь 2003 г.) осуществлялась экспериментальная апробация профессионально-ориентированной технологии обучения в образовательном процессе военного вуза. Результаты педагогического эксперимента послужили основой для выявления, обоснования и проверки организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов при изучении в вузе специальных дисциплин. Здесь же проводилась обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, оформление диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем: конкретизированы сущность и содержание профессиональной компетентности будущего военного специалиста; разработана психолого-педагогическая модель формирования профессиональной компетентности у будущего военного специалиста в вузе; определены и обоснованы дидактические критерии и уровни сформированное профессиональной компетентности у курсантов и слушателей военного вуза; спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе вуза профессионально-ориентированная технология обучения, способствующая формированию профессиональной компетентности у будущих военных специалистов; определены и конкретизированы цели, функции, структура и состав дидактического комплекса информационного обеспечения и технологической карты специальной дисциплины, выступающие в качестве основы профессионально-ориентированной технологии обучения; - опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у курсантов и слушателей в вузе при изучении специальных дисциплин средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "профессиональная компетентность будущего военного специалиста" применительно к процессу ее формирования в условиях вуза; развитии теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов при изучении в вузе специальных дисциплин; получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения по специальным дисциплинам, касающихся уточнения и развития методики отбора и структурирования содержания учебного материала, определения диагностических целей обучения, описания дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога и обучающихся, обоснования функций, состава и структуры дидактического комплекса информационного обеспечения и технологической карты специальной дисциплины, раскрытия особенностей их использования с целью формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в области защиты информации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего военного профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения могут быть использованы для разработки и создания в учебных заведениях России современных моделей подготовки специалистов. Спроектированная в
12 рамках исследования профессионально-ориентированная технология обучения для изучения курса "Основы проектирования защищенных телекоммуникационных систем", базирующаяся на применении дидактического комплекса информационного обеспечения и технологической карты, может быть применена для повышения качества профессиональной подготовки обучающихся в системах открытого и дистанционного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных и гражданских вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1.Содержание профессиональной компетентности будущего военного специалиста применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется целями, задачами, характером деятельности офицера и включает в себя профессиональную теоретическую и практическую подготовленность, а также способность к решению исполнительских и творческих задач, выполнению обязанностей по прямому должностному предназначению, иными словами - систему профессионально значимых качеств, профессиональных позиций, акмеологических инвариантов и'психологических особенностей, необходимых выпускнику военного вуза для успешной реализации профессиональных функций.
2. Формированию профессиональной компетентности у будущего военного специалиста в вузе способствует применение профессионально-ориентированной технологии обучения, основанной на использовании дидактического комплекса информационного обеспечения специальной дисциплины. В его состав интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных и знаний соответствующей предметной области, а
13 также совокупность дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих профессионально-ориентированную технологию обучения, способствующую формированию у курсантов и слушателей профессиональных знаний, навыков и умений.
Профессионально-ориентированная технология обучения специальной дисциплины может быть реализована в виде технологической карты, представляющей собой своего рода паспорт проекта учебного процесса, в котором целостно и емко представлены главные его параметры: диагностическое целеполагание; логическая структура обучения; дозирование материала и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплекса; система контроля, оценки и коррекции.
Организационно-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе при изучении специальных дисциплин, являются: дидактическое проектирование, конструирование и применение профессионально-ориентированной технологии обучения, реализованные на основе моделирования профессиональной деятельности военного специалиста; исполь целенаправленное управление познавательной деятельностью обучающихся как на этапе проведения плановых учебных занятий, так и в период их самостоятельной работы с использованием дидактического комплекса информационного обеспечения; подготовка преподавателей и обучающихся к практическому применению профессионально-ориентированной технологии обучения, формирование у них для этого положительной мотивации;
14 — создание в вузе технологической инфраструктуры применения в процессе обучения информационных средств и информационной продукции учебного назначения.
Апробация и реализация результатов исследования. В процессе исследования основные положения и выводы диссертационной работы докладывались, обсуждались и одобрены на 10 международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях, они представлены в двух отчетах по НИР. Результаты исследования используются преподавателями специальных дисциплин в учебном процессе Академии Спецсвязи России, других военных и гражданских вузов, что подтверждено соответствующими документами.
Структура диссертации отражает логику исследования. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, 7 таблиц, 23 рисунка, 12 приложений.
Профессиональная компетентность военного специалиста как психолого-педагогический феномен
Профессия "офицер" является одной из самых сложных профессий человеческого общества, так как требует от ее субъекта способности с высокой эффективностью решать профессиональные задачи в экстремальных условиях, связанных с риском для жизни, ограниченным временем на принятие решения, высоким уровнем ответственности как за свои действия, так и за действия подчиненных. Особого внимания заслуживает сфера профессиональной деятельности офицеров, проходящих службу в специальных органах и войсках системы обеспечения государственной безопасности, так как от качества их профессионального труда в особой степени зависит уровень национальной безопасности государства. Все это требует от каждого человека, избравшего данную стезю, высокого профессионализма. В самом широком смысле "под профессионализмом, принято понимать устойчиво успешный по получаемым результатам высокий уровень решения задач, составляющих содержание деятельности специалиста в той или иной области труда" [2. С. 52] .
В последние годы интерес к проблеме профессионализма военных специалистов значительно возрос. Однако, несмотря на широкий спектр исследований в области профессиональной и служебной культуры, профессиональной и служебной карьеры и другим вопросам профессионализации военной деятельности [14, 15, 18, 26, 37, 80, 81, 89, 96, 108, 111, 116, 127, 169], разработка данной проблемы остается весьма актуальной и требует своего дальнейшего развития. Для человека, избравшего в своей жизни дело служения Отечеству, в качестве принципиального вопроса становится самосознание и самореализация его как военного профессионала. Здесь без достаточного научного представления о профессионализме не обойтись. Его исследование на разных научных уровнях дает возможность проникнуть во все его "измерения" как целостного феномена.
В исследовании проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе в качестве базового нами будет использоваться системно-деятельностный подход, предполагающий всесторонний анализ сложного и многогранного процесса профессиональной деятельности, рассмотрение всей совокупности элементов этого процесса в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Прежде чем перейти к анализу профессиональной компетентности военного специалиста необходимо, на наш взгляд, определиться с понятием "профессиональная деятельность".
Методологические корни системы понятий о деятельности были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других отечественных ученых. В работах указанных авторов подчеркивается, что деятельность является единицей жизни, и функция ее состоит в том, чтобы ориентировать человека в предметном мире, помогать ему устанавливать взаимосвязи и вступать в активные отношения с окружающим миром. С учетом этого, под профессиональной деятельностью мы будем понимать деятельность человека направленную на достижение общественно значимых целей, отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства), а также интересы самой личности [116].
Рассматривая явление профессиональной компетентности военных кадров, необходимо учитывать, что она тесно взаимосвязана с профессионализмом [127]. Эти понятия в настоящее время наиболее употребимы как в средствах массовой информации, литературе, так и в научных работах раскрывающих сущность и содержание профессиональной деятельности. Несмотря на "модность" этих понятий, их употребление часто не отвечает требованиям смысловой нагрузки, которая отражает реальность. Такое положение объясняется отсутствием строго научного подхода к познанию сущности этих явлений.
Понятиями "компетентность" и "профессионализм" оперирует множество научных направлений, а исследования в данной области разнопрофильны и многогранны, В связи с этим в числе важнейших субъектно-личностных характеристик деятельности оказываются понятия "профессионализма" (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.), "мастерства" и "компетентности". В предварительном порядке можно сказать, что все три понятия имеют вектор, критерий совершенства деятельности, высшего качества и уровня ее осуществления.
В государстве сохранились условия, когда профессиональная компетентность, профессионализм во всех сферах деятельности остаются социально недостаточно востребованными. Так в работе В. Чернова [175] при исследовании хода формирования профессиональной направленности личности будущего офицера эти понятия не упоминаются вообще, а группа значимых профессиональных качеств отсутствует как таковая.
Можно сказать, что в научной литературе профессиональная компетентность не нашла достаточного системно-целостного описания. Она рассматривалась отдельными науками парциально, и поэтому получила, фрагментарное освещение. Рассмотрим некоторые наиболее типичные подходы к понятию профессиональной компетентности и профессионализма, существующие в зарубежной литературе [127]. Родоначальником системного исследования профессиональной компетентности (профессионализма) является Самуэл П. Хантингтон. Его работа "Солдат и государство" [191], посвященная исследованию проблем профессионализма, раскрывает содержание данного феномена через единство таких компонентов как компетентность, ответственность, преданность своему делу. Компетентность понимается как составная часть профессионализма, как отличительная характеристика профессионала от простого исполнителя. Исследователь Сэм С. Саркесьян, анализируя компетентность в сфере обеспечения безопасности страны (компетентная защита) отмечает: "компетентная - означает широту мышления, не ограниченную военными соображениями, которая позволяет учитывать социальные и политические последствия военных решений и правильно понимать необходимость первостепенного решения вопросов..." [190. С. 54]. Углубляя анализ явления профессиональной компетентности применительно к Армии США 90-х годов, генерал Карл Вуо-но определил понятие профессионала на личностном уровне как руководителя, который является профессиональным военным специалистом, несущим ответственность за солдат и подразделения, взявших на себя обязательства в отношении обороны нации и призванным строго соблюдать этические нормы [185. С. 4-5]. Уточняя сущность компетентности, он определяет ее как доскональное знание своего дела.
Предложенная Джоном Равеном трактовка компетентности [12, 188, 189] несколько отличается от преложенных ранее. По Равену, компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
В нашей стране проблема профессионального развития личности изучается по нескольким научным направлениям. Одно из них связано с разработкой научных основ психологии профессий. Исследования С.Г. Гелперштейна, К.К. Платонова, М.А. Рыбакова, и др. позволили раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация. В рамках данного направления совершенствовались и методы профессиографического подхода.
Другое направление (К. А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплое, В.Д. Шадриков) связано с непосредственным изучением индивидуально-психологических особенностей и конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности. В рамках этого направления была разработана концепция формирования и развития психологических профессионально значимых качеств (ПЗК) специалиста [37, 41, 107, 131, 134, 176, 177]. Согласно [50] под ПЗК следует понимать такие качества специалиста, которые непосредственно включены в трудовую деятельность и обусловливают ее эффективность. Таковыми могут являться общесоматические (конституциональные), нейродинамические свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы). Развитие психологических ПЗК способствует повышению эффективности и надежности деятельности.
Третье направление, связанное с разработкой психологических основ профессионального мастерства, рассматривается как одно из направлений психологии труда (Г.Г. Голубев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). В рамках данного направления изучаются условия и факторы профессионального самосовершенствования, роста квалификации, профессиональной компетентности, развития профессиональных умений и навыков.
Четвертое направление - акмеологическое - направлено на изучение ак-меологических закономерностей и детерминант развития профессионализма и выявление законов, определяющих развитие зрелой личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.П. Реан и др.).
В.А. Ядов [183. С. 158] отмечает, что в социологии компетентность выступает как атрибут профессионализма и определяется как наиболее доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, отношений, существующих в ней, возможных средств и способов достижения намеченных целей. Л.А. Петровская [134] разработала специальное понятие компетентности общения, которое оказывается ключевым при осуществлении совместной и управленческой деятельности, а также разных видов общения. М.И. Лукьянова [104] в структуре профессиональной компетентности выделяет понятие психолого-педагогической компетентности учителя, под которой понимается совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
Приведенные выше направления раскрывают содержательные моменты профессионализма и профессиональной компетентности, при этом не дают комплексного представления об этих явлениях как социальных феноменах.
Опираясь на подходы, изложенные в работах А.А. Деркача [50. С. 158] и П.И. Образцова [124. С. 53] считаем целесообразным сформулировать следующее определение. В широком смысле, под профессиональной компетентностью военного специалиста следует понимать профессиональную теоретическую и практическую подготовленность, а также способность к решению исполнительских и творческих задач, выполнению обязанностей по прямому должностному предназначению.
Профессионализм складывается из многих видов профессиональной компетентности. Внутри этого понятия выделяют компетентность как способность к чему-либо, зависимую как от знаний, умений, так и от степени убежденности и потребности пользоваться этой способностью [2. С. 314]. Соответственно, могут быть выделены следующие группы профессиональной компетентности и ее виды внутри каждой из групп:
Проектирование и конструирование дидактического комплекса информационного обеспечения специальной учебной дисциплины
Проектирование ПОТО имеет вполне определенную цель - создание педагогом специальной профессионально ориентированной обучающей среды, позволяющей ему в рамках своей учебной дисциплины формировать у курсантов и слушателей ПЗК, характеризующие уровень сформированности профессиональной компетентности, необходимой выпускнику военного вуза для полного и качественного выполнения функциональных обязанностей по прямому предназначению [120].
Данный вид деятельности предполагает последовательную разработку преподавателем базовых моделей, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов его педагогического взаимодействия с обучающимися. Несмотря на то, что модели, формализующие процесс обучения, не в полной мере отражают содержание реальных объектов, нет иного выхода, кроме представления последних в виде, позволяющем рассматривать наиболее важные, с точки зрения проводимого исследования, черты объекта. Таким образом, модели это идеальные объекты-аналоги реально существующих феноменов. Они фиксируют только остов явлений и процессов, освобождая их от излишней детализации, случайностей и второстепенных моментов. В совокупности их создание позволяет педагогу в полной мере учитывать источники и способы постановки дидактических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат и его соответствие НФМС, то есть требованиям ГОС ВПО и квалификационным требованниям [34]. Особый интерес для реализации целей исследования представляют модель учебной дисциплины и модель управления процессом обучения (смотри рисунок 1.2).
На примере проектирования ПОТО учебной дисциплины "Основы проектирования защищенных телекоммуникационных систем" в военно-техническом вузе, обоснуем методику разработки военным педагогом названных моделей.
Создание военным преподавателем модели учебной дисциплины является одним из наиболее ответственных и, в то же время, наиболее трудоемких этапов проектирования ПОТО. Это обусловлено тем, что в этот период ему необходимо: последовательно определить цели и содержание обучения, в контексте будущей профессиональной деятельности военного специалиста; выявить информационную емкость и систему смысловых связей между элементами содержания; обосновать структуру представления учебного материала; задать требуемые уровни его усвоения и, на этой основе, приступить к формированию элементов ДКИО, их предметно-содержательному наполнению. Таким образом, в качестве конечного продукта деятельности преподавателя по проектированию и конструированию модели учебной дисциплины предлагается рассматривать ДКИО учебной дисциплины.
Первым и наиболее важным этапом проектирования и разработки модели, от которого зависит результативность всего дальнейшего процесса обучения, является этап целеполагания. Под результативностью в данном случае следует понимать степень достижения обучающимися социально значимых дидактических целей - формирование профессиональной компетентности - трансформированных в систему ПЗК, которые должны быть сформированы у выпускника военного вуза.
Целеполагание всегда рассматривалось учеными-педагогами как важнейшая категориальная характеристика образовательного процесса. Исследованию этой проблемы уделяли и уделяют особое внимание такие ученые-педагоги как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А. Володарская, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Та 84 тур и др. В рамках военно-педагогических исследований значительный научный потенциал идей по проблемам целей профессионального обучения военных специалистов был заложен в трудах А.А. Андреева, А.В. Барабанщикова, В.И Вдовюка, В.Н. Герасимова, В.В. Гусева, В.П. Давыдова, Л.Ф. Железняка, И.А. Липского, О.А. Козлова, В.Г. Михайловского, П.И. Образцова, В.Ф. Пе-ревалова, Н.Ф. Феденко и др. Однако, анализ работ названных авторов показывает, что степень научной разработки данной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это, прежде всего, объясняется значительным разнообразием существующих сегодня подходов к ее решению. В наибольшей степени, С точки зрения целей и задач настоящего исследования, нас удовлетворяет дея-тельностный подход (В.П. Беспалько, А.А, Вербицкий, П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно . выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность военного специалиста в модель его подготовки, а это значит - выявить систему умений, которыми должны овладеть обучающиеся в ввузе, т. е. совокупность психических образований, позволяющих сформировать у выпускников ПЗК, необходимые для полноценного выполнения функциональных обязанностей по прямому предназначению с высоким уровнем профессиональной компетентности.
Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. "Цель - это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему" [38]. Исходя из главных целей подготовки военных специалистов [34], а также подходов, рассмотренных в [167], можно сформулировать основные требования, предъявляемые к целям обучения в военном вузе. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. должны быть диагностичными по всем основным ПЗК личности будущего офицера. Кратко раскроем содержание каждого из названных требований.
Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, с материальной базой вуза. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придется снижать до реальных. Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т. п. Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины, с ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста.
Опираясь на указанные требования, на примере учебной дисциплины "Основы проектирования защищенных телекоммуникационных систем", обоснуем и опишем методику формирования военным педагогом соответствующего "дерева целей". Данный термин введен в педагогическую науку Б.С. Гершунским в рамках мотивационного программно-целевого управления процессом обучения [30]. Под "деревом цели" следует понимать граф, вершиной которого являются общие дидактические цели. Их иерархическая детализация для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях. В рамках диссертационного исследования была использована классификация целей обучения, предложенная О.А. Козловым [81]. Согласно этой классификации предлагается разбиение дидактических целей на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия.
Экспериментальная оценка реализации профессионально-ориентированной технологии обучения в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе
Эффективность как научное понятие является обобщенной философской категорией. "Она, как и вероятность, показывает степень близости к желаемому результату. С этой точки зрения эффективность можно считать мерой деятельности и некоторым качеством функционирования объекта" [142].
Проблема эффективности учебного процесса исследуется в педагогической науке в течении уже достаточно длительного времени, но несмотря на это, следует констатировать факт, что, к сожалению, единая методология оценки дидактической эффективности процесса обучения еще не разработана, а имеющиеся результаты исследований не систематизированы и содержат в своей основе различные, в том числе, взаимоисключающие подходы. Выводы, которые сегодня можно встретить в научной литературе, нельзя считать окончательными, поскольку они, как правило, базируются на результатах педагогических экспериментов, имеющих весьма существенные условности и ограничения [116]. В целом ряде зарубежных и отечественных источников высказывается даже суждение о том, что на современном уровне развития педагогической науки невозможно измерить качество знаний, навыков и умений будущих специалистов, а также степень эффективности определенного дидактического метода или приема. Вопреки этому, большинство ученых-педагогов, взгляды которых мы разделяем, придерживаются другого мнения и считают, что несмотря на отсутствие возможности производства прямых измерений отдельных характеристик психики обучающихся, можно косвенным путем, используя соответствующие методики, получать достоверные результаты исследований. Все сказанное в полной мере относится и к оценке дидактической эффективности формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов. При этом следует отметить, что в настоящее время данная проблема выдвину лась в ряд наиболее спорных как в целом в педагогике, так и в педагогике высшей военной школы. Это обусловлено, прежде всего, тем, что она одновременно относится как к числу наиболее актуальных, так, к сожалению, и к числу наименее изученных [116].
По нашему мнению целям диссертационного исследования наиболее полно соответствует предложенная в [43] результативно-затратная концепция определения дидактической эффективности, под которой понимается положительное приращение достигнутого результата в настоящем к предыдущему результату, с учетом временных, технических и психофизиологических затрат, то есть, эффект деятельности преподавателя по достижению заранее прогнозируемых целей обучения курсантов и слушателей с применением ДКИО и других информационных средств.
Наряду с тем, что данный вывод дает возможность отразить наш взгляд на проблему оценки дидактической эффективности применения ПОТО в военном вузе, он позволяет с научных позиций подойти к обоснованию и выбору соответствующих критериев оценки профессиональной компетентности и методики ее оценивания при проведении опытно-экспериментальной работы.
Очевидно, что такие категории как эффективность обучения и профессиональная компетентность тесно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь описывается следующим правилом: чем выше профессиональная компетентность военного специалиста, тем более эффективно реализуется целенаправленный процесс обучения, ради которой он был создан.
На основе анализа работ В.П. Беспалько, А.Н. Зельницкого, О.В. Золотарева [107, 157, 183] и других авторов, а также подходов, изложенных в параграфе 1.2, среди требований, предъявляемым к критериям оценки уровня сформированное профессиональной компетентности, целесообразно выделить следующие: во-первых, критерии должны быть адекватны тем явлениям, измерителем которых они являются, четко отражать природу измеряемых явлений, а также динамику измерения выраженного критерием свойства; во-вторых, требуется, чтобы критерии соответствовали дидактическим целям, характеризовали связь между ними и результатами обучения; в-третьих, важно чтобы критерии выражались в таких педагогических понятиях, которые можно выражались в таких педагогических понятиях, которые можно подвергнуть количественному анализу; в-четвертых, они должны обеспечивать относительную простоту измерений, легкость расчетов, доступность и удобство в обращении; в-пятых, критерии должны позволять оценивать не только объем, но и качество знаний, навыков и умений, не только формальные результаты обучения, но и творческую работу обучающихся.
Таким образом "критерии профессиональной компетентности" целесообразно определять как меру для сравнения качественных и количественных показателей учебного процесса с точки зрения получаемых результатов и затрачиваемых при этом усилий.
Анализа критериального аппарата, применяемого в отечественной и зарубежной педагогике при оценке профессиональной компетентности, а также опора на подходы к проектированию ПОТО, изложенные выше, позволили выбрать в интересах решения задач диссертационного исследования следующие дидактические критерии: качество усвоения знаний, навыков и умений, прочность их усвоения, мотивация и активность обучающихся, качество выполнения творческих заданий и работ при решении профессионально-ориентированных задач. Данные критерии ранее успешно были применены при оценке дидактической эффективности различных педагогических программных продуктов в Академии Спецсвязи России.
Вместе с тем, следует иметь в виду, что каждый из выбранных критериев не поддается прямому инструментальному измерению, требует соответствующего анализа и опосредованной интерпретации. Так, например, критерий качества усвоения знаний, на наш взгляд, включает такие их характеристики как полнота и глубина, систематичность и системность, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность и т.д. Критерий прочности определяет возможность их воспроизведения через определенный промежуток времени. Учитывая сказанное, считаем целесообразным названные критерии рассматривать как интегральные, включающие в себя совокупность всех перечисленных характеристик. С помощью данных критериев оценку профессиональной компетентности можно производить опосредованно, используя экспертные оценки, выставляе 139 мые преподавателем по итогам предварительного и итогового педагогического тестирования. Критерий мотивации и активности в обучении можно применять при анализе субъективных оценок самих обучающихся по итогам проведения их анкетирования.
Для оценки первого из критериев - качество усвоения знаний, умений и навыков курсанта военного вуза нами использована разработанная П.И. Образцовым [46] методика (схема приведена на рисунке 2.3), которая позволяет адекватно выявлять на базе выбранных критериев степень достижения преподавателем целей обучения.
Предлагаемая методика, на наш взгляд, носит универсальный характер. Это обусловлено тем, что она учитывает основные этапы проведения педагогических экспериментов подобного класса и может быть использована преподавателями военных вузов при оценке любых ИТО, не зависимо от применяемых в них компьютерных или других информационных средств. Об1 этом свидетельствуют результаты ее апробации в целом ряде высших военных учебных заведений России [137, 172, 184, 185, 186].
В соответствии с названной методикой, в рамках исследования в период с 2001 по 2003 гг. была организована серия сравнительных педагогических экспериментов, которые проводились в Академии ФАПСИ (с 2003 г. — Академия Спецсвязи России) с целью апробации в учебном процессе ПОТО специальной дисциплины "Основы проектирования ЗТКС". Эта работа была осуществлена в соответствии с планами проведения НИР "Специалист ИБ" и "Профессионал".
В экспериментальном обучении за указанный период приняли участие 107 курсантов и слушателей академии пятого года обучения и 8 преподавателей. Главные усилия в экспериментальной работе были направлены на выявление возможности повысить качество подготовки обучающихся с использованием ПОТО, разработанной согласно описанной выше теории и методики, а также формирования у них заданного уровня профессиональной компетентности.
