Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЬПСОВОИ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННОМ ВУЗЕ 18
1.1. Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен
1.2. Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе 38
1.3. Выбор и обоснование системы критериев успешности формирования языковой компетенции будущих военных специалистов ^9
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЬПСОВОИ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ В ВУЗЕ.. 84
2.1. Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов 84
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза 42
2.3. Формирование у будущих офицеров устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся 134
2.4. Управление познавательной деятельностью обучающихся с применением специальных дидактических средств на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки... 155
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 168
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен
- Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе
- Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. При возрастающей роли иностранного языка в современном мире как средства международной коммуникации, уровень владения которым определяет получение, отражение и передачу значимой для сферы профессиональной деятельности информации, изучение иностранных языков следует рассматривать в качестве необходимого условия развития и отдельной личности, и многонационального государства.
Основные функции по поддержанию мира между народами и странами, борьбе с международным терроризмом в Российской Федерации выполняют специальные органы и войска, имеющие отношение к системе обеспечения государственной безопасности. В связи с этим в современных условиях чрезвычайно важной представляется задача языковой подготовки будущих военных специалистов в вузе, а владение иностранным языком становится обязательным компонентом их профессионального образования.
Ознакомление с монографиями, диссертационными исследованиями, посвященными данной проблеме, а также анализ материалов конференций и обобщение опыта в решении задач, касающихся языковой подготовки высокопрофессиональных офицерских кадров, выявили следующее. Во-первых, в последнее десятилетие в силу целого комплекса причин увеличивается разрыв между уровнем языковой подготовки курсантов и слушателей в высшей школе и требованиями, которые предъявляют к ним войска. При этом добиться кардинальной перестройки системы языковой подготовки будущих военных специалистов возможно, по мнению автора, лишь за счет преодоления противоречия между существующими возможностями образовательной системы вуза и динамично возрастающими требованиями к уровню языковой компетенции выпускников. Во-вторых, опыт работы Академии ФСО России свидетельствует о том, что в установленные сроки обучения (3 года) полно и качественно реализовать программы по обучению иностранному языку при
4 увеличивающемся объеме учебного материала весьма затруднительно. Речь идет о тенденции к постоянному уплотнению знаний. В настоящее время данный процесс развивается высокими темпами, но, тем не менее, не охватывает всех необходимых разделов языкового образования будущих офицеров, носит фрагментарный характер. В-третьих, в системе языковой подготовки курсантов и слушателей недостаточное внимание уделяется использованию возможностей центрированного на обучающемся подхода. По мнению ученых Э. Н. Гусинского, Р. П. Мильруда, Ю. И. Турчаниновой и других, ограниченность его применения к обучению иностранному языку в российских высших, в том числе военных, учебных заведениях отрицательно сказывается на качестве реализации социального заказа на подготовку современного специалиста, способного к самостоятельной постановке и решению задач, в том числе к самообразованию в освоении иностранного языка. В-четвертых, практическая составляющая подготовленности выпускников военных вузов, формируемая в ходе изучения дисциплины "Иностранный язык", развита слабо. Причиной этого является недостаточное использование активных методов обучения, позволяющих курсантам в более короткие сроки овладевать необходимыми знаниями и умениями, формировать у них профессионально значимые языковые навыки. Из сказанного, по мнению автора, следует, что существующая традиционная модель обучения военных специалистов в вузе не в полной мере обеспечивает формирование языковой компетенции обучающихся.
В условиях возрастания требований к военнослужащему, его готовности и способности самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности. Они все ориентированы на всестороннее развитие личности будущего офицера, повышение его ключевой профессиональной компетентности (А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовкж, В. Н. Герасимов,
5
П. Н. Городов, В. В. Гусев, В, П. Давыдов, А. И. Козачок, П. И. Образцов и
др,). В настоящее время в качестве инновационного подхода к исследованию
феномена профессиональной компетентности военнослужащего рассматри
вается компетентностный подход (А. А. Деркач, П. А. Корчемный, Л. Г. Лап
тев, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.), в рамках которого указан
ная характеристика представляет собой комплекс компетенций, то есть на
блюдаемых проявлений успешного продуктивного воинского труда — дея-
тельностной, развивающей и предметной, в сочетании с акмеологическими
инвариантами и психологическими особенностями офицера. Отсутствие хотя
бы одного из этих компонентов отрицательно сказывается на профессио
нальной компетентности в целом. В качестве предметной составляющей осо
бый интерес для исследователя представляет языковая компетенция будуще
го военного специалиста, являющаяся в современных условиях одним из ос
новных факторов, влияющих на готовность выпускника военного вуза вы
держать конкуренцию и занять достойное место не только в своей социаль
но-профессиональной среде, но и в международном сообществе. Достиже
нию этой цели способствуют психолого-педагогические подходы к обучению
иностранному языку, широко применяемые сегодня в высшей школе
(Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,
IX Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А*. А. Золотарев, В, С. Ильин, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А; Миролюбов, В; В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Г. И. Щукина и др.).
Большой вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, К. Смит, Н. А. Тарасюк, Е. С. Полат, Г. В. Рогова, О. М. Ши-ян, Ch. Livingstone, N. Norris, J. Richards, E. M. Rogers, Ch. Velde и др.
В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов. В связи с этим в вые-
шей школе интенсивно проводятся исследования, посвященные проблемам создания психолого-педагогической комфортной среды обучения, выбору адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, научной организации творческой педагогической деятельности, а также проектируются авторские технологии обучения (В. П. Беспалько, В. Н. Бугаев, Б. А. Воронович, А. И. Мищенко, А. Г. Моли-бог, П. И. Образцов, И. П. Радченко, Н. Ф. Талызина, И. Н. Тихонов, Ф. П. Тонких, А. И. Уман и др.).
Анализ теории и практики вузовского обучения позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на огромный интерес исследователей к проблеме использования технологического подхода в языковой подготовке будущих офицеров, теоретико-прикладные аспекты формирования языковой компетенции курсантов военного вуза средствами технологии обучения на основе центрированного на обучающемся подхода остаются малоизученными, недостаточно разработанными и весьма актуальными.
Отмеченные особенности позволили выделить в процессе формирования языковой компетенции обучающихся ряд существующих на сегодня в военных вузах противоречий:
между необходимым (согласно ГОС ВПО и квалификационным требованиям к выпускнику вуза) уровнем языковой компетенции военных специалистов и реальными возможностями его формирования в условиях военного вуза;
между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в военных вузах традиционных моделях и технологиях обучения;
между востребованностью субъектной позиции курсантов в процессе изучения иностранного языка и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.
Обозначенные противоречия предопределили выбор темы исследования, проблема которого заключается в потребности ответить на вопрос: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования — процесс формирования в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе средствами изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе будет наиболее успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учет личностных свойств курсантов при формировании у них интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обучения; управление познавательной деятельностью обучающихся специальными дидактическими средствами на занятиях по иностранному языку и во время их самостоятельной подготовки; применение профессионально-ориентированной технологии обучения курсантов иностранному языку, разработанной на основе центрированного на обучающемся подхода.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выявление и научное обоснование психолого-педагогических основ формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе;
разработка и реализация в учебном процессе военного вуза технологии обучения иностранному языку, способствующей формированию языковой компетенции будущих специалистов;
- выбор и обоснование критериев, показателей и уровней успешности
формирования в военном вузе языковой компетенции обучающихся;
- опытно-экспериментальное выявление и научное обоснование психо
лого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования
языковой компетенции обучающихся в военном вузе.
Методологической основой исследования являются следующие положения:
- философии о взаимосвязи языка, речи и мышления, об активной
сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом ха
рактере, о единстве теории и практики, труда и развития личности;
личностно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности;
концепции профессионально ориентированного обучения специалистов в высшей школе.
Методологическими ориентирами исследования избраны системный анализ, обеспечивающий рассмотрение процесса языковой подготовки военных специалистов как целостности, отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность); технологический, компетентностный и центрированный на обучающемся подходы к изучению сущности профессиональной деятельности, процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.
Теоретическую базу исследования составляют положения: концепции профессиональной компетентности (В. А. Адольф, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Подчалимова, В. А. Сла-стенин и др.), языковой компетенции (Е. Д. Божович, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Н. Хомский и др.), теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А.Вербицкий,
9 М. Г. Гарунов, Л. Н. Макарова, П. И, Образцов, А. Г. Пашков, П. И. Пидкасистый, Л. С. Подымова, С. Д. Смирнов, И. А. Шаршов и др.), центрированного на обучающемся подхода (Э. Н. Гусинский, Р. П. Мильруд, Ю. И. Турчанинова и др.), личностно-ориентироеанного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. В. Панюкова, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), коммуникативного подхода (И. Л. Бим, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, Е. И. Пассов и др.), технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, М В. Кларин, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, Л. И. Фишман, В. Л. Шатуновский и др.), педагогического моделирования образовательных систем (А. А. Андреев, Н. Ф. Маслова, А. И. Субетто и др.), учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л. И. Божович, В. П. Кузовлев, А. Н. Леонтьев, Т. И. Шамова и др.), концепций профессионального становления военнослужащего (В. П. Давыдов, Л. Ф; Железняк, П. А. Корчемный, М. А. Лямзин, В. Г. Михайловский, П. И, Образцов и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы: общетеоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования явилась Академия ФСО России. Сбор дополни-
10 тельного аналитического материала осуществлялся в Орловском юридическом институте МВД России. Исследованием, которое проводилось на протяжении пяти лет и включало ряд взаимосвязанных этапов, были охвачены 20 человек из числа профессорско-преподавательского состава и 267 курсантов.
Первый этап исследования (2000-2001гг.) - теоретико-поисковый, на котором проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по формированию языковой компетенции курсантов военных вузов, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подверглись анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап (2001-2002 гг.) — проектировочный, который включал диагностику уровня обученности курсантов в процессе изучения иностранного языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование языковой компетенции курсантов, на основе центрированного на обучающемся подхода. Обоснована возможность применения для этой цели методической характеристики группы в качестве средства индивидуализации обучения и использования памяток с описанием рациональных приемов овладения иностранным языком. Выбраны критерии, показатели и уровни сформированное языковой компетенции курсантов военного вуза, разработана методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2002-2003 гг.) - формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование языковой компетенции будущих офицеров.
Четвертый этап исследования (2004-2005 гг.) - аналитический. Он посвящен обработке полученной информации, анализу, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, обоснованию психолого-педагогических условий формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
- выявлена и научно обоснована совокупность положений, опреде-
(щ. ляющих психолого-педагогические основы формирования языковой компе
тенции будущих военных специалистов при обучении иностранному языку в
военном вузе;
- на основе центрированного на обучающемся подхода спроектирована
и в учебном процессе вуза экспериментально реализована технология обуче
ния иностранному языку, способствующая формированию языковой компе
тенции будущих военных специалистов;
* - выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформирован-
ности языковой компетенции курсантов военного вуза;
- опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и провере
ны психолого-педагогические условия, способствующие формированию язы
ковой компетенции курсантов военного вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в конкретизации понятия "языковая компетенция будущего военного специалиста";
раскрытии концептуальных основ процесса формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в ходе изучения иностранного языка на основе центрированного на обучающемся подхода;
- выявлении неиспользуемых возможностей технологии обучения иностранному языку в военном вузе, направленной на формирование языковой компетенции будущих офицеров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в условиях вуза и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе профессионально-ориентированной технологии обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода могут быть востребованы для повышения качества языковой подготовки обучающихся в неязыковых вузах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных и гражданских вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Языковая компетенция будущего военного специалиста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности, ее предметной составляющей, представляет собой совокупность языковых знаний, умений, навыков, приобретенных в вузе, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению дея-
13 тельности по достижению целей, значимых для будущего офицера в сфере его профессиональной коммуникации;
Формированию языковой компетенции будущего военного специалиста в вузе способствует применение технологии обучения иностранному языку, основанной на использовании центрированного на обучающемся подхода. Сущность ее заключается в последовательном проведении педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему. Реализация указанной системы в практике работы преподавателя способствует как формированию языковой компетенции, так и всестороннему развитию личности курсанта. Данная технология предполагает максимальную передачу инициативы учения обучающимся на всех этапах познавательной деятельности, в процессе которой преподаватель выступает как консультант, советчик, обладающий большим опытом и объемом знаний. Кроме того, она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает поисковые методы, благодаря которым курсанты самостоятельно ставят задачи и ведут исследование проблем, творчески добывают и применяют знания, осуществляют само- / взаимооценку, само- / взаимоконтроль, формируя внутреннюю мотивацию к повышению достигнутого уровня языковой компетенции.
Объективная оценка уровня сформированности языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе возможна по следующим критериям и показателям:
а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональных знаний:
— усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и военно-технических источников);
- усвоение характерной для текстов профессиональной направленности
грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова;
точность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием);
б) критерии для определения эффективности речемыслительной
деятельности в сфере профессиональной коммуникации:
экспрессивность устной (монологической / диалогической) речи в рамках профессионально значимых тем (количество фраз /реплик, построенных по моделям изучаемого языка; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям / поддерживать беседу по военной тематике; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания / беседы заданной теме / ситуации профессионального общения; фонетическая и грамматическая правильность речи (дополнительные показатели);
понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной направленности (качество понимания; объем понимания / объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения / характер воспринимаемой речи; характер языкового материала военных и военно-технических текстов, степень их адаптивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели)-
в) критерий оценки языковой квалификации будущего офицера.— про
дуктивная деятельность с использованием иностранного языка (аннотации и
реферативные переводы профессиональной литературы, учебные проекты,
другие творческие работы, "языковой портфель" военного специалиста).
Уровень сформированности языковой компетенции курсанта (высокий, достаточный, средний, недостаточный) определяется также наличием и сочетанием следующих знаний, умений и навыков: знание военной и военно-технической терминологии, других профессионально значимых языковых единиц и способов их словообразования, речевых образцов, грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстов и ситуаций профессиональной коммуникации, моделей военного и военно-технического перевода; умение вести беседу по специальности, анализировать специфиче-
15 скую информацию, выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации, сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств профессиональной коммуникации, аннотирования и реферирования; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала.
4. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе являются:
осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза;
формирование у курсантов устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся;
организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Ульяновск, 2002; С.-Петербург, 2002, 2003; Воронеж, 2003; Москва, 2004), всероссийских (Орел, 2002, 2003), межвузовских научных и научно-практических конференциях (Орел, 2002, 2004). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков Академии ФСО России. С докладами и сообщениями о результатах исследования соискатель выступал на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания иностранного языка в системе высшего образования.
Струїсгура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (181 источник) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе - "Психолого-педагогические основы формирования
* языковой компетенции при обучении иностранному языку в военном вузе" -
проведен анализ языковой компетенции как психолого-педагогического феномена; уточнены и конкретизированы сущность и содержание понятия "языковая компетенция военного специалиста"; обоснована возможность использования центрированного на обучающемся подхода как основы для проектирования и конструирования современной технологии обучения иностранному языку, направленной на формирование языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе; выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное языковой компетенции курсантов военного вуза.
Во второй главе - "Экспериментальное исследование условий форми
рования языковой компетенции курсантов в вузе" - осуществлены дидакти
ческое проектирование и конструирование технологии обучения иностран
ному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе и на
правленной на формирование языковой компетенции будущих специалистов
военно-технического профиля с последующей реализацией данного проекта
ф в образовательном процессе военного вуза; опытно-экспериментальным пу-
тем выявлены и обоснованы психолого-ледагогические условия, способствующие эффективному формированию данной характеристики у курсантов военного вуза; приведены результаты опытно-экспериментальной работы.
*
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию и развитию в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестирования; методические материалы к разработанной технологии; диаграммы, интерпретирующие полученные результаты.
Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен
Прежде чем исследовать языковую компетенцию военного специалиста как психолого-педагогический феномен, следует рассмотреть общую военно-профессиональную компетентность офицера как более широкое понятие, сущность которого выражается в сформированности комплекса качеств, отвечающих требованиям воинского труда [26, С. 20], а содержание профессионализма военнослужащего определяется целями, задачами и характером воинского труда. Воинский труд представляет собой одну из разновидностей труда, который выполняется в специфических условиях. Он составляет основу военной службы в Российских Вооруженных Силах. Этот труд осуществляется отдельными военнослужащими и воинскими коллективами на материальной основе, создаваемой усилиями всего общества. Феномен воинского труда отличается его ярко выраженной военно-профессиональной направленностью. В военной педагогике под профессионализмом понимается степень овладения военнослужащим профессиональными навыками, а профессионалом называют военнослужащего, основным занятием которого является его профессия, специалиста своего дела, имеющего соответствующую подготовку и квалификацию [26]. Профессионализм характеризуется не только профессиональными знаниями, навыками, профессионально-значимыми качествами личности, но и искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности. Саморазвитие — результат профессионального творчества.
Факторы, влияющие на профессиональный рост военного специалиста, можно разделить на три основные группы: индивидуальные особенности (склонность к военной службе, наличие качеств, необходимых для выбранной специальности, свойств, которые либо передаются генетически, либо приобретаются в процессе обучения и воспитания), потребность общества в данных специалистах (спрос на специалистов определенной профессии и определённого уровня квалификации, владение компьютерными технологиями, знание иностранных языков) и близлежащие возможности (возможность протекции, определенный уровень знаний, материальное положение и т.д.).
Отличительными особенностями воинского профессионализма по целям, задачам и результатам воинского труда являются следующие: обусловленность целей и задач военной службы социальным заказам общества и закрепление их в законах, воинских уставах и приказах; сочетание в задачах многообразия составляющих, которые определяют полифункциональность воинского труда; интегративный характер результатов воинского труда, складывающийся из боеготовности подразделения (части), морально - психологического состояния личного состава; соответствие индивидуальных качеств и действий военнослужащего выдвигаемым целям, задачам и функциям.
Особенности военно-профессиональной компетентности по условиям, содержанию и технологии воинского труда имеют следующие характеристики: социально-правовая, функциональная и временная регламентация воинского труда (военно-профессиональной деятельности, взаимоотношений и личностного развития военнослужащих); экстремальность условий выполнения профессиональных обязанностей; коллективный характер военной службы и непосредственное взаимодействие военнослужащих в процессе деятельности и общения. Военно-профессиональную компетентность целесообразно определять как военно-профессиональную подготовленность и способность субъекта воинского труда (отдельного военнослужащего или подразделения) к выполнению боевых задач и обязанностей по несению военной службы [26, С. 202]. Она выступает основным гарантом успеха военнослужащего в ратном труде и проявляется во всех его сторонах - в военно-профессиональной деятельности, в повседневных отношениях, в личностном развитии и в совокупном результате выполняемого труда. Военно-профессиональная деятельность офицера, как и любого военнослужащего, представляет собой его целенаправленную активность, процесс реализации им конкретных функций и должностных обязанностей. Совпадение выдвигаемых целей и задач с его личностными позициями и качествами выступает принципом и условием продуктивности действий по их реализации. Для успеха необходимы, наряду с психологическими качествами, личностной позицией и творческим отношением к своим должностным обязанностям, достаточно сформированные знания, навыки и умения.
Профессиональные знания объективно важны для осуществления военно-профессиональной деятельности. В этой деятельности цели военной службы достигаются в целостном деятельностно-воспитательном процессе. Различные виды воинской деятельности имеют общие и отличительные признаки. Ее психологически полная структура включает мотивационно-ориентировочное звено, целостный ансамбль профессиональных действий и аналитический контрольно-оценочный элемент. Алгоритм этого процесса включает уяснение целей и задач военной службы, изучение обстановки и принятие решения; планирование работы по реализации решения и организации его исполнения; анализ результатов и коррекцию военно-профессиональной деятельности. Знание офицером общего, особенного и конкретного в структуре, содержании и практике военно-профессиональной деятельности выступает необходимой предпосылкой ее успешного осуществления. Профессиональные умения и навыки офицера, объективно необхо 21 димые для его успешной деятельности, включают обширный арсенал его действий по выполнению служебных задач, функций и обязанностей. Ему необходимо уметь всесторонне анализировать цели и задачи военной службы, планировать и продуктивно осуществлять практическую деятельность в соответствии с законами и приказами, анализировать результаты и добиваться оптимизации деятельности.
Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе
В качестве важнейшей стратегической задачи развития высшей военной школы в XXI веке выступает формирование парадигмы образования информационного общества, основанной на совершенствовании инфраструктуры и учебно-материальной базы высших учебных заведений, разработке и внедрении в образовательный процесс современных технологий обучения, информационных средств и информационной продукции учебного назначения, ориентированных на создание целостных дидактических комплексов, имеющих максимально широкую область применения при подготовке высокопрофессиональных специалистов. При возрастающей роли иностранного языка как средства коммуникации в современном мире возникает необходимость в оптимизации процесса его изучения в вузах, что особенно важно для подготовки военных специалистов с высоким уровнем языковой компетенции.
Не секрет, что такие факторы, как постоянный рост объема учебной информации, увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках обучения в вузе отрицательно воздействуют на качество языковой подготовки специалистов в учебном заведении. Данные условия создают определенные трудности в овладении элементами непосредственного и опосредованного иноязычного общения для последующего использования и совершенствования выработанных умений в профессиональной деятельности, что является непосредственной целью обучения иностранному языку в военном вузе. Кроме того, традиционное для военных вузов жесткое, авторитарное управление учебно-познавательной деятельностью, при котором курсант выступает лишь объектом обучения, не способствует стимулированию его познавательной активности. В вузе господствует так называемый "teacher centered approach" - традиционный подход к обучению, основанный на принципах, сформулированных еще в XVII веке Я. А. Коменским, и до сих пор являющийся преобладающим в большинстве средних и высших учебных заведений. Традиционная технология обучения представляет собой прежде всего "авторитарную педагогику требований, при которой учение весьма слабо связано с внутренней жизнью обучающегося, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности" [128: С. 26]. Авторитаризм процесса обучения при традиционном подходе проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, ориентации на так называемого "среднего" курсанта, являющегося подчиненным объектом обучающих воздействий. При этом позиция преподавателя - командир, т.е. единственное инициативное лицо, судья и арбитр на занятии. Процесс обучения как деятельность при традиционном подходе обычно характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда курсанта. В составе его учебной деятельности отсутствует самостоятельное целеполагание, так как цели обучения ставит преподаватель. Планирование деятельности ведется извне, навязывается куранту вопреки его желанию. Обучающийся не принимает участия в анализе и оценивании своей деятельности, это - прерогатива преподавателя. Наряду с такими положительными сторонами, как упорядоченная, логическая подача учебного материала, организационная четкость и систематический характер обучения, постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя на обучающегося в традиционном подходе наличествует множество отрицательных черт. Это, как правило, шаблонное построение занятий, однообразие подачи материала, нерациональное распределение времени, отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности курсантов, слабые речевая деятельность и обратная связь, отсутствие индивидуального обучения и т.п. Система обучения иностранному языку в военном вузе, основанная на традиционном подходе, ориентирована в основном на обучающихся среднего уровня языковых способностей. Она позволяет формировать у курсантов минимальные умения и навыки, но не дает возможности активно и целенаправленно развивать их языковой потенциал. Например, отсутствие деятельности, адекватной уровню способностей обучающихся с повышенным уровнем языковой компетенции, обилие репродуктивной работы, необходимой основной массе, лишает способных мотивации. Приходят разочарование и равнодушие, которые нивелируют их способности.
В рамках настоящего исследования в Академии ФСО России было выявлено, что при традиционном подходе к обучению лишь 9,7 % курсантов имеют высокий уровень языковой компетенции. Сказанное актуализировало потребность поиска современных подходов к изучению иностранного языка, разнообразных путей и средств, которые позволяют реализовывать вышеуказанную цель обучения. Проведем анализ существующих в настоящее время подходов, применяемых к организации процесса обучения иностранному языку в высшей школе. Среди них целесообразно выделить следующие: дея-тельностный (теория содержательного обобщения В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина), дифференцированный (И. Э. Унт, А. С. Границкая, Н. П. Гузик (внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация), В. В. Фирсов (уровневая дифференциация обучения) и др.), коммуникативный (Е. И. Пассов, Г. А, Китайгородская и др.), коллективный способ обучения (КСО) (В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин), личностью ориентированный (И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Остановимся подробнее на каждом из вышеперечисленных подходов.
Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.
1) Знакомство с предлагаемой ситуацией лингвистической задачей, ориентирование в ней.
2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.
3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;
4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование принципа наглядности - одного из основных принципов обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.
Дифференцированное обучение иностранному языку рассматривается нами как форма организацихі учебного процесса, при которой преподаватель работает с группой обучающихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа), а также как часть общедидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся. Под дифференциацией обучения (дифференцированным подходом в обучении) курсантов и слушателей военного вуза понимается создание разнообразных условий обучения для различных групп с целью учета особенностей их контингента; комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов
В основе технологии обучения иностранному языку курсантов военного вуза лежит проектирование целостного дидактического процесса. В данном случае объектом педагогической деятельности преподавателя военного вуза является педагогический процесс, организуемый как система последовательно выдвигаемых и решаемых взаимосвязанных профессиональных задач языковой подготовки будущих военных специалистов.
При проектировании и конструировании профессионально ориентированной технологии обучения иностранному языку, основанной на использовании центрированного на обучающемся подхода, будем исходить из того, что "педагогический процесс в военном вузе - это целенаправленная, специально организованная система учебной и воспитательной деятельности профессорско-преподавательского состава, руководства вуза и общественных организаций по подготовке в нем квалифицированных военных специалистов с развитыми профессионально значимыми личностными качествами" [100: С. 12]. Педагогический процесс направлен на решение развивающих и образовательных задач, так как в нем выделены три важных признака:
- цель педагогического процесса, которая рассматривается как многоуровневое явление, обусловленное целями образования;
- взаимодействие как обмен деятельностями, имеющими содержательную, технологическую и управленческую основу; - результат, выраженный в присвоении опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.
Привлечение понятия "проектирование" к образовательной сфере связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности преподавателя исследовалось B.C. Безруко-вой [7], В.П. Беспалько [8], Н.В. Борисовой [22], А.Н. Дахиным [46], Г. Ильиным [55], ПИ. Образцовым [100]» О.П. Околеловым [108], А.И. Уманом [147], Д.В. Чернилевским [157], И.О. Яковлевой [161] и др. Анализ работ названных авторов позволяет сделать вывод о том, что вопросы проектирования относительно определения данного феномена, его содержательного наполнения остаются недостаточно изученными.
