Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы формирования социально- педагогической компетенции обучающихся в военных вузах средствами военно-шефской работы 15
1.1. Отечественный и зарубежный опыт организации военно-шефской работы с курсантами военных вузов 15
1.2. Современные подходы к формированию социально-педагогической компетенции обучающихся в высшей школе 37
Выводы по первой главе 49
ГЛАВА 2. Педагогическое проектирование процесса формирования социально-педагогической компетенции курсантов в учебно- воспитательной среде военного вуза 52
2.1. Педагогические условия формирования социально-педагогической компетенции курсантов в процессе реализации военно-шефской работы в военном вузе 52
2.2. Программа по формированию социально-педагогической компетенции курсантов военного вуза 62
Выводы по второй главе 69
ГЛАВА 3. Педагогическая диагностика уровней сформированности социально-педагогической компетенции курсантов военного вуза ... 71
3.1. Педагогическая характеристика критериев, показателей и уровней сформированности социально-педагогической компетенции курсантов военного вуза 71
3.2. Динамика уровней сформированности социально-педагогической компетенции в процессе организации и проведения военно-шефской работы с курсантами военного вуза 80
Выводы по третьей главе 101
Заключение 104
Библиографический список
- Современные подходы к формированию социально-педагогической компетенции обучающихся в высшей школе
- Педагогические условия формирования социально-педагогической компетенции курсантов в процессе реализации военно-шефской работы в военном вузе
- Программа по формированию социально-педагогической компетенции курсантов военного вуза
- Динамика уровней сформированности социально-педагогической компетенции в процессе организации и проведения военно-шефской работы с курсантами военного вуза
Современные подходы к формированию социально-педагогической компетенции обучающихся в высшей школе
На протяжении более чем трех столетий отечественная военная педагогика накапливала опыт обучения и воспитания войск. В конце V – начале V в. Петр начал реформирование единой системы обучения и воспитания офицеров и солдат [166]. Именно тогда закладывались принципы, на основе которых в дальнейшем развивалась отечественная военная педагогика. Петр был убежден в том, что все материальные условия есть не более, как ветвь для будущих плодов, корень же армии есть нравственный элемент, реализуемый в процессе воспитания, на основе дисциплины сознательного отношения к своему долгу [96]. Известно, что император был основателем традиций русской армии, среди которых – организация военно-шефской работы с обучающимися в военно-учебных заведениях.
Петр Великий, несмотря на многотрудные дела свои, не оставлял без внимания и заботы школу подготовки офицерских кадров не только в лице "бомбардирской" школы и "Школы математических и навигацких наук", но и в лице гвардии, являвшейся подлинной практической школой подготовки офицерских кадров. Его заботы простирались и на посылку молодых дворян для обучения военному делу: он не только лично отбирал кандидатов для поездки, назначал ответственное лицо для надзора за ними, но и лично разрабатывал им инструкции о том, чему и как учиться [166].
По мнению полководца П.А. Румянцева, воспитательная система в армии должна работать как отлаженный механизм, способный воспитать профессиональные качества воина. Он был уверен, что военно-шефская работа с кадетами обеспечивает формирование таких качеств [59].
Фельдмаршал Г.А. Потемкин связывал обучение и воспитание офицеров и солдат с потребностями боевой практики войск. Он был убежден в необходимости развития у солдат смелости и решительности, использования разнообразных стимулов (медали, поощрения). Применение метода поощрения он рекомендовал внедрять в процесс подготовки кадетов [96].
Не только творчески обобщить все лучшее, что было достигнуто военной отечественной наукой и практикой, но и внести существенный вклад в развитие системы воспитания и обучения войск удалось А.В.Суворову, известному всему миру полководцу. Прослужив семь лет в солдатском строю, он правильно понял и оценил национальные особенности русского солдата, способного проявлять чудеса храбрости и героизма, самоотверженно идти в бой за командиром, умеющим показать личный пример. Гениальный полководец считал обучение и воспитание единым процессом, требующим от командиров настойчивости, последовательно 17 сти и продуманности. А.В. Суворов проводил большую воспитательную работу с солдатами, был инициатором многих мероприятий с детьми школьного возраста у себя в имении [16, 30].
Исторические альманахи и трактаты подтверждают, что все видные военные деятели России – Петр , П.А. Румянцев, Г.А. Потемкин, М.И. Воронцов, М.И. Кутузов обращали внимание на проблемы обучения и воспитания войск, а так же и на организацию военно-шефской работы. V век ознаменовался появлением военных образовательных учреждений, таких как кадетские и шляхетские корпуса [11, 43].
29 июня 1731 года был принят указ о создании в России Сухопутного шляхетского корпуса. В высочайшем указе, подписанном императрицей Анной Иоан-новной, говорилось: "Хотя вседостойнейшей памяти дядя наш государь Петр Великий, император, неусыпными своими трудами воинское дело в такое уже совершенное состояние привел, что оружие российское действия свои всему свету храбростью и искусством показало... и воинское дело поныне еще в настоящем добром порядке содержится, однако ж, чтобы такое славное и государству зело потребное дело наивяще в искусстве производилось, весьма нужно, дабы шляхетство от малых лет к тому в теории обучены, а потом и в практику годны были; того ради указали мы: учредить корпус кадетов, состоящий из 200 человек шляхетских детей от 13 до 18 лет" [103].
В корпусе кадетов обучали не только военным, но и общеобразовательным предметам. Тем самым закладывались основы не только общеобразовательного направления в обучении взамен существовавшего до того профессионального, но и двойного назначения корпуса: готовить как военнослужащих, так и гражданских чиновников. В этом заключалось существенное отличие российского кадетского корпуса от европейских [106, 134, 138, 150].
Императрица лично осуществляла патронаж кадетов и организовывала шефство над ними. Что касается нравственного воспитания в Сухопутном кадетском корпусе, то на этот счет есть различные мнения, однако несомненно, что в первые годы существования корпуса повторялись старые ошибки, поскольку жи 18 вы были воспоминания о петровских военно-учебных заведениях и царивших в них порядках. Кадеты рассматривались как "нижние чины" и требования к ним ничем не отличались от требований командира роты к своим солдатам. Их так же, как и солдат, наказывали за нарушение установленных порядков и правил. Так продолжалось до тех пор, пока корпус не возглавил Иван Иванович Бецкой. С его приходом кадеты стали получать подарки к праздникам, лучшие из них приглашались на музыкальные и литературные вечера.
В 1766 году И.И. Бецкой составил "Устав Шляхетского сухопутного кадетского корпуса для воспитания и обучения благородного российского юношества". Прежде всего ликвидировали деление воспитанников на роты; уставом вводилось пять возрастов, каждый состоял из пяти отделений, где учились и дворянские дети, и гимназисты, то есть дети разночинцев. Из гимназистов мыслилось готовить учителей для корпуса, и они должны были воспитываться и обучаться на равных правах с кадетами. Этим Бецкой намеревался как бы сблизить молодое поколение различных сословий и избежать в будущем разногласий между ними. В организации шефской работы с кадетами офицеры российской армии учитывали пожелания И.И. Бецкого [21, 79].
Учителям и воспитателям вменялось в обязанность с кадетами "обходиться со всякою тихостью и учтивостью, кои должны быть неразлучными с воспитанном, к чему они не иначе и призваны; если случится, что какое-то воспитанник учинит какую-либо важную погрешность, кого без наказания оставить опасно, то должно донесть о том высшему начальнику сего общества для решения оного" [150]. Тем самым устранялась практика единоличного решения о наказании.
Шефам – офицерам предписывалось: "Иметь над вверенными им кадетами радетельное смотрение, дабы они во всех своих поведениях добродеяние, учтивость... всегда чинили, а лжи и неверности и прочия шляхетству непристойные пороки у них весьма искоренены были" [149].
Педагогические условия формирования социально-педагогической компетенции курсантов в процессе реализации военно-шефской работы в военном вузе
Использование таких механизмов военно-шефской работы, как: проведение с подшефными организациями Уроков мужества, бесед, посвященных Дням воинской славы и подвигам военнослужащих, совместных культурно-досуговых мероприятий, организация спортивно-массовой работы позволяет эффективно воздействовать на личность будущего воина, на выработку у него высочайшей гражданственности и ответственности за судьбу Отчизны.
Личный опыт автора диссертации позволяет констатировать, что курсанты оказывают помощь вожатым, воспитателям, руководителям самодеятельных творческих объединений, кружков, клубов, спортивных секций. Об этом публикуются статьи в ведущих журналах для молодежи, создаются телепередачи, проводятся педагогические и научно-практические конференции, "круглые столы" и т.п.
Активное участие курсантов в мероприятиях военно-шефской работы позволяет им: – проявить себя перспективными руководителями коллективов, обладающими высокими моральными качествами, общественной активностью и интересом к работе с людьми; – активно участвовать в жизни подшефного учреждения, приобретая первичный педагогический опыт; – применять теоретические знания по педагогике и психологии, полученные в военном вузе, в решении конкретных педагогических задач; – вносить предложения по совершенствованию воспитательной работы в подшефном образовательном учреждении; – достигать высокого уровня сформированности социально-педагогической компетенции [80, 164].
В результате вовлечения курсантов в подготовку и проведение военно-шефских мероприятий у них развиваются такие педагогические умения, как: – определять и обосновывать цели, содержание, средства и методы бесед, занятий, тематических утренников с воспитанниками образовательных учреждений; – определять содержание воспитательного мероприятия в соответствии с уровнем подготовленности учащихся, подбирать материал в соответствии с поставленными целями и моделировать формы воспитательного мероприятия; – эффективно использовать во время проведения воспитательных мероприятий разнообразные методы включения участников в интерактивную деятельность; – анализировать собственную деятельность, оценивать результативность проведенного воспитательного мероприятия и вносить необходимые коррективы и т.д.
Рассматривая военно-шефскую работу, как одну из вариаций педагогической практики курсантов военных вузов, необходимо отметить, что средства воспитания, используемые ими, являются "инструментарием" материальной и духовной культуры, которая заключена в способах коммуникации, в мире жизнедеятельности воспитанника, в культурных ценностях, "прививаемых" ему с детства [88]. Как правило, человек ощущает на себе воспитательное влияние, которое может быть различным по продолжительности, осуществляться в различных условиях и иметь разную форму [144]. Систему методов, приемов и средств, применимую в соответствии с конкретной логикой достижения воспитательных целей, определяют как воспитательную технологию [20, 124]. Военно-шефская работа в вузе вполне может быть представлена и в виде технологической последовательности, технологии, включающей в себя блоки мероприятий, объединенных едиными целевыми установками.
Военно-шефская работа, как деятельность, является интеллектуально и духовно развивающей человека формой активности, а взаимодействие и общение с людьми – основа формирования и развития личности [9, 10, 42].
В связи с этим можно выделить следующие функции военно-шефской работы: образовательная, воспитательная, прогностическая, корреляционная и др. Реализация этих функций предполагает: – обмен опытом между участниками военно-шефской работы; – стимулирование духовных и физических сил подрастающего поколения; – предупреждение негативных черт характера и поведения у воспитанников подшефных образовательных учреждений; – ознакомление с историческим прошлым Отечества, Днями воинской славы России, знаменательными датами военной истории; – использование различных методов воспитания (убеждение, поощрение, личный пример и др.).
Таким образом, педагогическая практика курсантов в процессе участия в военно-шефской работе даст возможность эффективно решать задачи по формированию социально-педагогической компетенции.
Ранее в тексте диссертационного исследования уже было сказано, что проявляя заботу о культурном и нравственном воспитании молодежи необходимо опираться на духовные и нравственные ценности народа, армии и Отечества. Вместе с тем цели военно-шефской работы должны выражаться в проектируемых качествах будущих военных специалистов.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что активное проведение военно-шефской работы с обучающимися в вузах позволит решать такие задачи, как: культурное развитие личности, пропаганда военных и военно-технических знаний, вооружение молодых людей знаниями основ военного дела, военной истории, педагогики и социальной педагогики.
Вместе с тем проводимая курсантами военных вузов военно-шефская работа позволит юношам, призванным в будущем на действительную военную службу, успешнее осваивать сложную современную военную технику и вооружение, быстрее адаптироваться в рядах Вооруженных Сил Российской Федерации, стать патриотами своего Отечества. Курсанты военных вузов в результате проведения военно-шефской работы смогут достичь высокого уровня сформированности социально-педагогической компетенции, что обеспечит в дальнейшей их деятельности успешность в решении задач по предназначению.
Программа по формированию социально-педагогической компетенции курсантов военного вуза
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в законе "Об образовании в Российской Федерации" 2012 года и других нормативно-правовых документах нашли свое отражение такие важные ценностные установки, как обеспечение гармоничного соотношения социализации и индивидуализации в процессе воспитания.
Вместе с тем изучение динамики уровня сформированности социально-педагогической компетенции обучающихся в вузе строилось в исследовании на концептуальных психолого-педагогических положениях, выдвинутых отечественными учеными. Классик отечественной психологии Б.Г. Ананьев в своих трудах уделял особое внимание проблеме воспитания и был убежден в том, что воспитание есть общественное руководство индивидуальным развитием личности. Предметом научного исследования ученого было онтогенетическое развитие личности. Он искал взаимосвязи личностного компонента со всеми остальными аспектами целостной системы человека, и неоднократно подчеркивал его определяющую роль в процессе развития в целом. В процессе реализации опытно-экспериментальной работы автор исследования руководствовался положениями, описанными в трудах Б.Г. Ананьева [7]. Реализуемая в рамках экспериментальной работы специальная программа по формированию социально-педагогической компетенции предполагала изучение курсантами экспериментальных групп психолого-педагогических основ воспитательной работы с подрастающим поколением, а именно труды П.И. Гуреви-ча, В.П. Давыдова, А.О. Кошелевой, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, И.Ф. Плетеневой, С.В. Сухомлинского, Д.К.Ушинского и других.
Проблема реализации личности исследована американским психологом К. Роджерсом (1902–1987) [140]. Он пришел к выводу, что внутренняя сущность человека выражается в самооценке. Самооценка позволяет "отобрать" из окружающего то, что присуще данной личности (например: интересы, профессию и т.д.). Если поведение личности выстраивается именно исходя из самооценки, то оно отражает истинную суть личности, его способности и умения, что в итоге обеспечивает наибольший успех человеку. Значит, самооценка является основой для осуществления самоактуализации личности в ее стремлении к раскрытию и осознанию своих профессионально-значимых личностных особенностей, адекватному и активному их использованию в военно-шефской работе. Автор исследования учитывал самооценку обучающихся в вузах при проведении опытно-экспериментальной работы, что позволило сделать промежуточные выводы между констатирующим и формирующим этапами опытно-экспериментальной работы.
Определение уровня сформированности социально-педагогической компетенции в рамках диссертационного исследования начиналось с диагностики вовлеченности обучающихся в вузах в процесс организации и проведения шефской работы. Вместе с тем необходимо было определить реальный уровень мотивации к участию в шефской работе, накопленный при этом опыт, а также проанализировать отношение и личностные качества участников эксперимента, необходимые при проведении шефской работы.
В процессе проведения опытно-экспериментальной работы приняли участие курсанты и студенты (всего более 300 человек). К исследованию привлекались курсанты военного вуза и студенты, обучающиеся на факультете "Педагогики и методики начального образования" Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (2011-2012 учебный год). Привлечение студентов к исследованию связано с тем, что для выделения тенденций, характерных для молодежной студенческой среды, необходимо изучать мнения как курсантов, так и студентов – представителей одного поколения.
Данные и тенденции, выявленные при опросе курсантов и студентов, уточнялись посредством бесед с организаторами шефской работы в вузах (офицерами-воспитателями, преподавателями и т.д.). Это позволило повысить надежность полученных результатов, а следовательно, уточнить динамику уровня сформиро-ванности социально-педагогической компетенции в процессе организации и проведения военно-шефской работы.
Необходимо отметить, что автор лично участвовал в период прохождения стажировки (педагогической практики) в преподавании гуманитарных дисциплин у курсантов военного вуза, участвующих в эксперименте, и прилагал определенные усилия к освоению обучающимися учебной программы, а также к участию их в военно-шефской работе, что нашло свое отражение в Актах реализации, полученных по результатам опытно-экспериментальной работы.
Для решения задач опытно-экспериментальной работы были разработаны анкеты входной диагностики "Социально-педагогическая компетенция-1" и "Социально-педагогическая компетенция-2", которые позволили выявить многие проблемы формирования социально-педагогической компетенции у курсантов военного вуза (активность, наличие инициативы, мотивация и т.д.), и были реализованы на этапе констатирующего эксперимента.
Специально разработанные анкеты представляют собой комплексную методику, которая была уточнена после сбора материалов констатирующего эксперимента. Она содержит в себе блок вопросов, позволяющих определить такие факторы, как: – роль военно-шефской работы в профессиональном становлении будущих специалистов; – качества личности, которыми должен обладать обучающийся для участия в мероприятиях военно-шефской работы; – влияние военно-шефской работы на динамику развития духовно-нравственной сферы личности, самообразования будущего специалиста; – необходимость организации и проведения мероприятий военно-шефской работы в вузах, отношение участников эксперимента к данной работе и т.д. (Приложение 1, 2).
Анализ данных, полученных с помощью анкеты "Социально-педагогическая компетенция-1", приведен в таблице 2.
Обобщенные и подвергнутые анализу данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, докладывались на кафедре ПНО ЕГУ имени И.А. Бунина, а также на научно-методических семинарах, посвященных проблемам организации военно-шефской работы, в военном вузе, в средних школах Орла, что отражено в Актах реализации, полученных автором исследования.
Динамика уровней сформированности социально-педагогической компетенции в процессе организации и проведения военно-шефской работы с курсантами военного вуза
В том числе, при проведении исследовательской деятельности, осуществлении констатирующего и формирующего экспериментов, а также в результате систематического наблюдения за военно-шефской работой обучающихся в вузах, были выявлены пути совершенствования формирования социально педагогической компетенции курсантов, которые нашли свое отражение в практических рекомендациях организаторам военно-шефской работы.
Опытно-экспериментальная работа обеспечила переход участников военно-шефской работы в экспериментальных группах с адаптивного уровня сформиро-ванности социально-педагогической компетенции на компетентный. Более 60% курсантов достигли компетентного уровня сформированности социально-педагогической компетенции по всем выделенным в исследовании критериям, что свидетельствует о результативности опытно-экспериментальной работы.
Педагогическое моделирование, осуществленное в исследовании доказывает, что создаваемые в военном вузе педагогические условия позволяют обучающимся достичь высокого уровня сформированности социально-педагогической компетенции.
Таким образом, в ходе диссертационного исследования были решены следующие задачи: – проведен историко-педагогический анализ проблемы становления военно-шефской работы в военных учебных заведениях России и зарубежных государствах; – проанализирована сущность и содержание социально-педагогической компетенции будущих специалистов в условиях реализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов в обучении и воспитании курсантов военного вуза; – выявлены критерии, показатели и уровни сформированности социально-педагогической компетенций обучающихся; – разработана программа, обеспечивающая необходимый уровень сформи-рованности социально-педагогической компетенции будущих военных специалистов; – осуществлена опытно-экспериментальная работа по апробации социально-педагогической программы в вузе; – разработаны практические рекомендации офицерам воспитательных структур, курсовым офицерам, начальникам курсов – преподавателям, кураторам учебных групп по успешному формированию социально-педагогической компетенции будущих военных специалистов, обучающихся в высшей школе.
Кроме того, проведенный анализ позволяет утверждать, что педагогически грамотная реализация комплексного и компетентностного подходов обеспечивает максимальное использование воспитательных возможностей военно-шефской работы, ее оптимизацию, повышение эффективности и качества работы с воспитанниками подшефных организаций. При этом первостепенное значение должно уделяться, прежде всего, определению воспитательных целей и педагогических задач, посредством которых они могут быть достигнуты.
Исследование подтвердило, что ведущим условием реализации современных подходов в военно-шефской работе выступает оптимальный выбор и применение содержания, форм, методов, средств и приемов педагогического взаимодействия воспитателей и воспитуемых, а также оценка и учет уровня сформиро-ванности социально-педагогической компетенции и профессиональных качеств личности обучающихся в вузе.
Таким образом, в исследовании подтверждена выдвинутая гипотеза, решены поставленные задачи, разработана педагогическая модель, создана и апробирована социально-педагогическая программа.
В целом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. В современных условиях обучения в военном вузе актуализируется процесс формирования социально-педагогической компетенции, что подтверждает необходимость реализации специальных социально-педагогических программ.
2. Социально-педагогическая компетенция будущего военного специалиста понимается как способность реализовывать психолого-педагогические знания на практике, обеспечивающая успешное решение задач адаптации и самореализации личности в социальном взаимодействии в воинском коллективе и в обществе.
3. В целях формирования высокого (компетентного) уровня социально-педагогической компетенции курсантов необходимы: координация усилий командно-преподавательского состава вуза, руководства подшефных организаций; усилия педагогов, влияющих на личностное становление курсантов; обеспечение их активной поддержки при проведении военно-шефской работы.
4. Работу по формированию социально-педагогической компетенции курсантов необходимо осуществлять в соответствии с требованиями руководящих документов по воспитательной работе на основе выделенных критериев (мотива-ционного, познавательного, личностного, деятельностного) и показателей.
5. В результате проведенного исследования была осуществлена апробация педагогической модели формирования социально-педагогической компетенции и проверка необходимых педагогических условий ее эффективного функционирования.
Данное исследование, безусловно, не исчерпывает всей полноты рассматриваемой темы и вполне может быть продолжено по следующим направлениям: определение путей совершенствования военно-шефской работы в вузе; поиск и внедрение новых методов и форм военно-шефской работы; педагогические условия готовности офицера-воспитателя к осуществлению руководства военно-шефской работой в вузе.
