Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие ответственности личности как теоретико-эмпирическая проблема педагогики и системы образования в обществе 16
1.1 Категория ответственности в социально-философском и психолого- педагогическом знании о развитии человека в обществе 16
1.2 Состояние персональной ответственности обучающихся в современной высшей школе (по данным констатирующего эксперимента) 42
1.3 Системный подход к организации процесса развития персональной ответственности будущего специалиста в условиях образовательной среды вуза 64
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по целостному развитию персональной ответственности будущего специалиста в системе организации воспитательной работы в военно-учебном коллективе 94
2.1 Социально-педагогическое моделирование процесса развития персональной ответственности будущего специалиста на диагностико-критериальной основе организации воспитательной работы в первичном коллективе 94
2.2 Условия успешного развития и саморазвития персональной ответственности будущего специалиста в системе воспитательной работы в первичном военно-учебном коллективе 117
Выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 166
ПРИЛОЖЕНИЕ 191
- Категория ответственности в социально-философском и психолого- педагогическом знании о развитии человека в обществе
- Социально-педагогическое моделирование процесса развития персональной ответственности будущего специалиста на диагностико-критериальной основе организации воспитательной работы в первичном коллективе
- Условия успешного развития и саморазвития персональной ответственности будущего специалиста в системе воспитательной работы в первичном военно-учебном коллективе
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы развития персональной ответственности в социальном плане продиктована прежде всего тем, что радикальные экономические и социально-политические изменения российского общества при существенном запаздывании структурно-демократических реформ в стране кардинально преобразовали в нестабильном социуме обыденное сознание, поведение и способности человека к активному выживанию любой ценой, не задумываясь о будущем и нравственных обязательствах. Одновременно в социальных стратах расслоившегося общества возникает особая внутригрупповая ответственность, которая имеет свою мораль и мотивацию поведения, разнящуюся по отношению к "своим" и "чужим", и базируется на корпоративных нормах и прагматизированных отношениях к трудовым обязанностям. Все это объективно осложняет оптимальное решение педагогических задач обучения, воспитания и развития личности в информационном пространстве разных учебных заведений как общего, так и особенно профессионального образования. В своей стратегии они призваны обеспечить целостное становление будущего специалиста как компетентного профессионала, сознательного гражданина и культурного человека, способного ответственно жить и работать на благо общества, своей профессии и себя самого.
Между тем, наш 10-летний практический опыт работы с курсантами военного вуза свидетельствует о том, что в вузовских учебных коллективах появился ряд новых и весьма устойчивых тенденций. Они проявляются в сетке отношений к избранной профессии и учебе, к общественным поручениям и нормам поведения в коллективе. Так, по результатам нашего констатирующего эксперимента, проведенного на выборке 512 человек из гражданских и силовых вузов, приход в профессию в каждом втором случае связан не со свободным выбором самих первокурсников, а с прагматическими социальными мотивами. Только каждый пятый из них способен ответственно выполнять предъявляемые требования в учебном труде. Только каждый третий имеет обществен-
ные поручения в вузе и их позитивный личный опыт в школе. Лишь каждый седьмой считает, что следует жить по законам совести и морали.
В итоге видно, что в транзитивном обществе в системе отношений личности сложились деструктивная среда социализации и аномичная групповая субкультура. Они создают для молодого поколения принципиально новую социальную ситуацию развития, в которой существенно деформирован культурный ряд ценностных отношений личности. Более того, сама российская система профессионального образования, активно включенная в последнее 15-летие в многоплановую модернизацию, на практике пока не имеет целостной концепции социального развития современного человека и как личности, творящей мир культуры, и как главного лица и деятельного субъекта исторического прогресса (В.Т. Лисовский, Б.А. Сосновский, Д.И. Фельдштейн). В целом высшая школа переживает серьезный мировоззренческий, технологический и управленческий кризис.
Особенно сильно мировоззренческий кризис проявляется в военных вузах, поскольку в общественном сознании разрушились многие устойчивые стереотипы, прежде определявшие особое значение нравственного воспитания в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. В вузах силовых ведомств налицо и технологический кризис, связанный с неготовностью командно-воспитательного состава применять новые формы и социальные технологии воспитательной работы, где практически важно существенно обновить методику ее организации представлениями о саморазвитии личности с учетом многообразия жизненных планов личного долга в освоении культурных норм ответственной жизнедеятельности. Однако, на практике воспитательную работу в воинских подразделениях в основном организуют должностные лица, либо не имеющие современного гуманитарного или специально-педагогического образования, либо без практического опыта работы с воинскими коллективами. Это приводит и к управленческому кризису, межличностным конфликтам в сетке ответственных уставных отношений.
Стратегический выход из положения, создавшегося в практике россий-
ского образования, представлен в утвержденной правительством и Президентом Российской Федерации Концепции воспитания до 2010 года, где выделены ведущие его цели и задачи. Важная роль здесь отводится организации воспитательных систем, формирующих социальные и профессионально-значимые качества личности с учетом специфики национальной культуры, российской духовной ментальносте и ценностей демократии, развития творческого интеллекта и личной ответственности человека за сознательный выбор своих перспектив. Высокий уровень сформированности персональной ответственности становится по существу одной из экспертных оценок специалиста, залогом профессиональной пригодности и социальной компетентности выпускников вузов любого профиля (B.C. Агеев, С.Ф. Анисимов, В.В. Гусев, В.П. Давыдов, Л.Н. Дементий, В.А. Петров и др.).
Между тем, на практике педагогическое решение проблемы развития персональной ответственности в образовательной среде вуза, в том числе военного, существенно усложняется. Управленческо-воспитательным структурам вузов, наряду с определением общих целей и направлений воспитательной работы, в системе профессионального образования практически необходимы личностно-ориентированные методики развития общей социальной и индивидуальной профессиональной ответственности специалиста, акмеологические технологии организации воспитательной работы, ориентированные на саморазвитие обучающихся в системе активной деятельности и отношений с миром.
Все вышесказанное позволяет констатировать, что развитию персональной ответственности будущих специалистов в условиях нестабильного российского социума на практике мешает ряд существенных противоречий. Во-первых, это противоречия в системе педагогического управления образовательной средой современного вуза: между качественно усложнившимися требованиями общества к персональной ответственности выпускника за результаты собственного образования и способами его воспитания и развития в вузе, где отсутствуют четкие критерии определения такой ответственности. Во-
6 вторых, это противоречия в организации образовательного процесса: между целями и требованиями преподавательско-воспитательного состава и жизненными планами самих обучающихся, их разными ценностными ориентациями в понимании долга и ответственности в профессиональной деятельности. Наконец, в-третьих, в организации воспитательной системы современного вуза: между стремлением обучающихся к позитивным и справедливым отношениям во взаимодействии с сокурсниками и неустойчивым опытом ответственного поведения в ближайшем социуме; между традициями и новациями в целях и содержании воспитательной деятельности; между общими средствами воспитания профессиональной ответственности и индивидуально особенными формами ее проявления в деятельности учебного коллектива.
Исходя из выявленных противоречий, определена тема нашего исследования - "Развитие персональной ответственности будущего специалиста (на материале воспитательной работы с курсантами военного вуза)". Его проблема сформулирована следующим образом: каковы средства организации воспитательной работы в вузе, которые оптимизируют развитие персональной ответственности будущего специалиста? Разрешение данной проблемы составляет общую цель исследования.
Объект исследования - ответственность как социокультурный и педагогический феномен системы образования в обществе.
Предмет исследования - процесс развития персональной ответственности будущего специалиста в системе организации воспитательной работы в первичном коллективе в вузе.
Гипотеза исследования: В условиях современного вуза персональная ответственность будущего специалиста будет развиваться наиболее успешно, если:
- ответственность понимается как системное социальное и стержневое личностное качество, которое базируется на желании и способности обучающихся самостоятельно принимать обоснованные решения в сфере своей познавательно-профессиональной деятельности и проявляется в сознательном само-
контроле за своими действиями и поступками в окружающем социуме, в готовности отвечать за их результаты и последствия в соответствии с нормами долга и законно предъявляемыми требованиями;
воспитательная система вуза целенаправленно интегрирует в подготовке специалистов диагностико-прогностические, информационно-обучающие и субъектно-стимулирующие технологии содействия развитию личности как активному деятелю культуры;
в процессе целевой организации воспитательной работы в первичном коллективе дифференцированно поддерживается целостное саморазвитие морального сознания и добросовестного личного поведения при выполнении задач деятельности специалиста, а в ходе совместной деятельности последовательно культивируются традиции отношений взаимной ответственности и нормы профессионального долга по нравственно-деловым критериям зрелости этих отношений и общей заботы о результатах совместной деятельности.
Задачи исследования:
Проанализировать сущность, структуру и основные критерии развития персональной ответственности будущего специалиста в образовательной среде современного вуза.
Охарактеризовать эмпирические тенденции и основные факторы, обусловливающие и опосредующие проявления персональной ответственности у обучающихся в вузах разного профиля.
Теоретически обосновать и эмпирически проверить социально-педагогическую модель, обеспечивающую развитие ответственности будущего специалиста средствами воспитательной работы в вузе по заданным критериям.
Выявить комплекс условий, способствующих развитию качеств ответственности будущего специалиста, в практике организации воспитательной работы в первичном учебном коллективе военного вуза, разработав на этой базе социально-педагогическую программу и рекомендации по поддержке в вузе
роста общей социальной и личной профессиональной ответственности будущего специалиста.
Методологическую основу исследования составляют:
философские идеи о человеке как активном субъекте социокультурного действия и носителе исторического прогресса и о личности как ансамбле отношений общего, особенного и единичного во взаимодействии с социумом;
межнаучные концепции деятельностного, культуросообразного, социально-коммуникативного и информационно-средового опосредования процесса развития человеческой индивидуальности и личности.
Теоретическими основами исследования являются:
положения возрастной и социальной психологии об актуальном и потенциальном в развитии личности, ведущей роли ее мотивации и внутренней позиции в сотрудничестве и взаимовлияниях коллектива и субъектно-ценностных отношений к обществу и людям (B.C. Агеев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.);
теории социогенеза сознания и отношений личности в воспитательных системах образования (А.Г Асмолов, А.Д. Гонеев, И.Ф. Исаев, В.А. Караков-ский, А.Т. Куракин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сла-стенин, Д.И. Фельдштейн, СТ. Шацкий и др.);
современные концепции, раскрывающие закономерности профессиональной подготовки в условиях инновационного, культурно-контекстного и акмеологического развития и творческой самореализации личности в социальной среде (Г.М. Андреева, С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, В.П. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, К. Муздыбаев, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, С.Д. Смирнов и др.);
ведущие принципы системно-средовой организации современного образования - гуманизация, демократизация, культуросообразность, вариативный учет социально-психологического потенциала коллектива и ценностных ориентации специалиста (Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Маслова, П.И. Образцов, Б.Д. Пары-
гин, А.Г. Пашков, К.К. Платонов, Е.Н Шиянов и др.);
диагностико-прогностический и технологический подходы к системе контроля качества в подготовке специалистов в вузе (B.C. Аванесов, В.В. Гусев, З.Д. Жуковская, А.С. Маркова, Н.А. Селезнева и др.);
нормативно-функциональный подход к формированию ответственных отношений к должностным требованиям и обязанностям специалиста по заданным критериям качеств их проявления в деятельности (А.В. Барабанщиков, Т.П. Нечаев, А.В. Ответчиков, В.А. Петров, А.Н. Полосин, В.А. Романов, Н.И. Семененко, СИ. Съедин, A.M. Столяренко и др.).
Социально-педагогическое проектирование процесса развития персональной ответственности при целевой организации воспитательной работы в первичном учебном коллективе в вузе опирается на выводы в области системного применения социокультурных моделей качественной подготовки специалистов в целесообразно управляемой образовательной (воспитательной и обучающей) среде высшей школы (А.А. Вербицкий, В.В. Гусев, В.П. Давыдов, А.О. Кошелева, Н.Ф. Маслова, В.А. Петров, Б.А. Сосновский).
Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические - анализ и синтез философских, социально-психологических, общепедагогических и военно-педагогических работ; абстрагирование и конкретизация; теоретическое моделирование, систематизация и обобщение;
эмпирические - обобщение опыта воспитательной работы в вузе; включенное наблюдение; диагностика ответственности и ее экспертная оценка; системный анализ результатов деятельности, отношений и норм поведения в учебном коллективе в ходе организации опытно-экспериментальной работы;
методы математической и автоматизированной обработки первичных эмпирических данных с применением пакета «SPSS for Windows» для ПЭВМ.
База исследования в его эмпирической части включила опросы 512 первокурсников, обучающихся в гражданских и силовых вузах Орла (100 девушек
и 412 юношей, включая 392 курсанта Академии ФСО России и 120 слушателей и студентов Орловских вузов (юридического МВД РФ, технического Орел -ГТУ, гуманитарного ОГИИК). На этапе опытно-экспериментальной работы участвовало 103 курсанта Академии ФСО России от 1-го до 5-го года обучения и 30 экспертов из числа командно-преподавательского состава вуза.
Этапы исследования:
Первый — эмпирико-аналитический и теоретико-поисковый этап (1999-2002 гг.) включил первичный анализ проблемы в практике и теории, изучение сущности и структурных компонентов ответственности личности, разработку основных понятий и методики, констатирующей персональную ответственность у обучающихся в различных вузах.
Второй - опытно-экспериментальный этап (2002-2004 гг.) обеспечил социально-педагогическое моделирование и апробацию комплекса методик, опосредующих рост персональной ответственности будущего специалиста в учебном коллективе. На опытно-экспериментальном этапе исследование объекта осуществлено в естественных для него условиях жизнедеятельности в образовательной среде вуза.
Третий - обобщающе-итоговый этап (2004-2005 гг.) включил обработку и анализ данных, дополнительную опытную проверку выводов с уточнением их надежности и условий влияния на развитие ответственности воспитательной среды военного вуза. На базе этого разработаны методические рекомендации и оформлен текст диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
конкретизированы сущность и содержание понятия персональной ответственности у современных студентов и курсантов из различных вузов с позиции ее становления в форме общей социальной и индивидуальной профессиональной ответственности за результаты своего должного поведения как будущих специалистов;
эмпирически выявлены тенденции в проявлении ответственности у
11 первокурсников разных вузов в нестабильном социуме (размытость этических норм и понятий о долге и совести; ситуативность личной ответственности при решении проблем в коллективе; рассогласованность самоконтроля при выполнении предъявляемых требований и личных обязательств в порученном деле);
обоснованы и эмпирически проверены критерии развитости персональной ответственности будущего специалиста (мотивационно-гностический, социально-нравственный, регулятивно-волевой и результативно-поведенческий);
теоретически обоснована и эмпирически проверена критериальная социально-педагогическая модель, обеспечивающая процесс развития качеств персональной ответственности посредством организации воспитательной работы в первичном военно-учебном коллективе, представленной в единстве целей, задач, сфер направленного действия и средств педагогического стимулирования и экспертной оценки добросовестной деятельности, ответственных отношений и достойного поведения будущего специалиста;
в системе организации воспитательной работы в первичном коллективе проверена совокупность социально-педагогических условий, необходимых и достаточных для роста персональной ответственности как стержневого нравственного и базового профессионально-важного качества, ведущего за собой самосовершенствование комплекса личностных свойств и качеств будущего специалиста (качеств достойного самоотношения, качеств добросовестной деятельности и качеств должного самоконтроля и самооценки поведения).
Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых знаний в области социально-педагогического проектирования, критериального конструирования и технологического применения в воспитательной системе вуза личностно-ориентированной методики развития и саморазвития качеств персональной ответственности будущего специалиста.
Практическая значимость исследования:
- Обоснован и апробирован социально-педагогический комплекс мето
дик (диагностико-рефлексивных, организующих и стимулирующих ответст
венные отношения личности в коллективе), которые последовательно сопутст-
вуют устойчивому росту качеств должного поведения будущего специалиста, его способов нравственно зрелого самоотношения и добросовестной самореализации в организованной деятельности.
- Разработаны рекомендации по диагностической оценке развитости пер
сональной ответственности обучающегося в условиях высшей школы.
Разработанный социально-педагогический комплекс технологически выстроенных методик отвечает выделенным в исследовании критериям достижения персональной ответственности будущего специалиста и может использоваться в процессе организации и проведения воспитательной работы в образовательной среде вуза. Разработанная компьютерная программа «ПРОФИ» может быть пригодна для психологов-консультантов, педагогов и воспитательных структур вуза в целях выявления степени профессионально-ценностной идентификации личности специалиста.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечивают: четкость исходных методологических позиций и методов системного познания исследуемого объекта; комплекс методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; репрезентативность эмпирических данных и разнообразие методов их обработки; постоянное участие автора в опытной работе и достигнутые результаты развития персональной ответственности в экспериментальных группах.
Положения, выносимые на защиту:
- В условиях современного вуза персональная ответственность будущего
специалиста проявляется в общей социальной и индивидуальной профессио
нальной ответственности за принятие рационально обоснованных решений и
добросовестное выполнение обязанностей и задач учебно-профессиональной
деятельности. Общая личная ответственность как социальное качество поведе
ния повышает у обучающихся в вузе активность и успешность должных дейст
вий, перспективность рационального взаимодействия в конкретной образова
тельной среде, что позволяет им конструктивно решать учебные задачи и доб
росовестно осуществлять свои обязательства и социально-ролевые функции в
деловых отношениях и взаимодействиях с коллективом без потери чести и личного достоинства. Персональная ответственность как профессионально важное качество деятельности будущего специалиста включает в себя накопленный опыт обучающегося в неукоснительном выполнении предъявляемых нормативно-функциональных требований в процессе практического участия в слу-жебно-профессиональной деятельности. Тем самым обеспечивается целеустремленный самостоятельный контроль и адекватная самооценка обучающимся профессиональности своих действий. В итоге персональная ответственность будущего специалиста пробуждает личную удовлетворенность от успешного выполнения учебного и профессионального долга, формирует личную честь, достоинство и позитивный образ профессионального будущего.
- Социально-педагогическая модель структурно-целостного развития
персональной ответственности в процессе целевой организации воспитатель
ной работы в первичном учебном коллективе в вузе включает в себя: диагно
стику исходного уровня личной ответственности по заранее обоснованным
критериям; социальный прогноз и систему задач ее развития в деятельности и
отношениях обучающихся в первичном коллективе; педагогически спланиро
ванные средства стимулирования, поддержки и поощрения самостоятельного
выбора обучающимися программ самосовершенствования своих качеств ответ
ственного специалиста.
Критерии оценки персональной ответственности будущих специалистов в системно организованной воспитательной работе в первичном учебном коллективе включают мотивационно-гностический, социально-нравственный, регулятивно-волевой и результативно-поведенческий критерии и соответствующие им показатели оценки проявления личности в деятельности и отношениях в образовательной среде вуза.
В системе воспитательной работы в военном вузе продуктивный рост качеств персональной ответственности будущего специалиста обусловлен и обеспечивается целенаправленной и скоординированной организацией воспитательно-развивающих действий всех субъектов воспитательной системы: по-
становкой общей цели и конкретных задач воспитания; способами согласованного предъявления требований к должному поведению; дифференцированной поддержкой в первичном учебном коллективе процесса самовоспитания недостающих качеств; поощрением самостоятельного, то есть осознанного и свободного выбора способов самоконтроля обучающимся своих отношений и норм взаимодействия с коллективом, его эмоционально-волевой готовности к освоению профессиональных функций в учебно-познавательной и служебной деятельности. В целом персональная ответственность в военно-учебном коллективе включает в себя качества достойного самоотношения, качества добросовестной деятельности и качества должного самоконтроля поведения будущего специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились: посредством докладов на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии и участием в семинарах командно-преподавательского состава Академии ФСО России; путем публикаций (12) и участия в Международной, Всероссийской, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях в Воронеже, Кузнецке, Липецке и Орле. Материалы исследования использованы в НИР «Становление» в Академии ФСО России.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение. Во введении определена актуальность проблемы исследования, охарактеризован его научный аппарат. В первой главе «Развитие ответственности личности как теоретико-эмпирическая проблема педагогики и системы образования в обществе» даны теоретический анализ проблемы и результаты социально-педагогической диагностики эмпирического состояния ответственности у молодежи в транзитивном обществе; охарактеризованы факторы и условия, опосредующие ответственность по основным критериям ее проявления в образовательной среде вуза. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по целостному развитию персональной ответственности будущего специалиста в системе организации воспитательной работы
в военно-учебном коллективе» представлены результаты диагностики исходного уровня ответственности у первокурсников военного вуза, критериальная социально-педагогическая модель ее развития в системе организации воспитательной работы при выполнении задач учебно-служебной деятельности и построении ответственных отношений в первичном учебном коллективе; охарактеризована программа дифференцированной поддержки и индивидуального стимулирования процесса целостного саморазвития социальной и профессиональной ответственности в личном опыте деятельности обучающихся от первого к выпускному курсу по заданным критериям оценки результативности деятельности и качеств должного поведения и отношений будущего специалиста в первичном учебном коллективе.
В заключении сформулированы основные выводы исследования. В приложении представлен комплекс средств диагностики персональной ответственности и методические рекомендации по ее развитию в образовательной среде вуза. Библиографический список содержит 270 источников.
Категория ответственности в социально-философском и психолого- педагогическом знании о развитии человека в обществе
Прежде всего охарактеризуем основные подходы и трактовки категории ответственности в исторической динамике изменения представлений о феномене ответственного поведения человека и факторах его формирования в различные эпохи.
В современном понимании ответственность в обществе существует прежде всего как категория социальных наук этики и права, где она связывается с моральными и правовыми нормами поведения человека в обществе и содержательно выражается в этических понятиях "долг", "совесть", "свобода". В социальном плане ответственность выступает как синоним обязанности что-либо сделать, как последствия при нарушениях обязанности и как принятие или возложение определенных обязательств, предъявление на этой основе требований к соответствующему лицу, группе, организации с последующим применением санкций в случае невыполнения подобных обязательств [205. - С. 355-356].
В зависимости от формы, в которой в обществе проявляются объективные отношения, и норм, которые их регулируют, различают ответственность юридическую, экономическую, нравственную и политическую. Соответственно различают ответственность естественную и контракторную. Ответственность, обусловленная социальным статусом, осознается человеком как призвание. Ответственность, обусловленная соглашением, - как обязанность.
Как показывает проведенный анализ, в моральном плане, с точки зрения этики и философии, ответственность определяется через "отношение зависимости человека от чего-то (от иного), воспринимаемого им в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий, прямо или косвенно направленных на сохранение иного или содействие ему" [144. - С. 171, 245. - С. 342]. С позиции социально-нравственного поведения человека в обществе ответственность может быть двоякой: а) накладываемой групповыми, служебными обстоятельствами, и это, скорее, подотчетность; б) самостоятельно принимаемой личностью в качестве личного и универсализуемого долга.
В психологическом плане ответственность также раскрывается как "осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с позиций выполнения им принятых норм и правил" [191. - С. 319]. Различают как внешние формы контроля поведения человека, обеспечивающие возложение ответственности за результаты его деятельности (подотчетность, наказуемость, и пр.), так и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности, чувство долга, совесть). В современной педагогической энциклопедии ответственность определяется как сложная категория - "моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой - возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке" [204. - С. 97].
Таким образом, из нашего краткого анализа понятия видно, что с точки зрения этики человеческих отношений в обществе ответственность выступает как важная и базовая нравственная категория. Она определяет моральное сознание человека и нормы его нравственного поведения в социуме с позиции существующих нравственных норм и культурных традиций организации бытовой, трудовой, коллективной и иной сфер социальной жизнедеятельности человека.
Неслучайно в современном русском языке понятие "ответственность" понимается как "необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках" [151. - С. 459]. Смысловой анализ слова "необходимость" дает интересный результат. Это нужда, потребность, надобность -тем самым как бы косвенно указывается на наличие мотивации. Одновременно "обязанность" истолковывается как долг [151. - С. 168], что свидетельствует о связи ответственности с моралью, нравственными нормами поведения и отношений между людьми. Об ответственном человеке говорят как о человеке с высоко развитым чувством долга, ревностно относящемся к своим обязанностям - действиям, возложенным на него и безусловным для исполнения.
Таким образом, в русском языке ответственность человека связывается с его обязанностями, развитым чувством долга и понимается как возлагаемое на человека или взятое им обязательство отчитываться в своих действиях и принять на себя вину за возможные их последствия.
Этимологический анализ слова "ответственность", проведенный К. Муз-дыбаевым, также свидетельствует о том, что в русском, английском, немецком, французском языках ответственность всегда связана с исполнением обязанности, долга, с необходимостью отчитываться за это [139. - С. 5-9]. По мнению К. Муздыбаева, реализовать объективно налагаемые на него обязанности человек, как сознательный участник совместных действий, не может иначе, как осознав их, поскольку без осознания нет и ответственности субъекта [139. -С. 21]. В основе осознанного отношения человека к своим обязанностям и необходимости держать ответ за свои действия и поведение лежат убежденность в соответствии их нормам морали и права, понимание человеком своего долга и справедливости этических норм.
Социально-педагогическое моделирование процесса развития персональной ответственности будущего специалиста на диагностико-критериальной основе организации воспитательной работы в первичном коллективе
Поскольку личностно-развивающее обучение в целостном образовательном (учебном и воспитательном, взятом в их единстве) процессе вуза с точки зрения системно-деятельностного подхода начинается с диагностического определения личностно-развивающих целей и задач, то в данном разделе рассмотрим прежде всего реальный уровень проявления персональной ответственности у первокурсников в наших экспериментальных групп (далее - ЭГ) в сравнении с контрольными группами (далее - КГ). Сравним для этого результаты социально-педагогической диагностики данного феномена, поскольку далее на этом базируется наша социально-педагогическая модель процесса целостного развития персональной (социальной и профессиональной) ответственности будущего специалиста в системе поэтапной организации воспитательной работы в первичном коллективе от первого до выпускного курсов подготовки будущего специалиста в образовательной среде военного вуза.
В целевой диагностике исходного уровня персональной ответственности у первокурсников мы выделили следующие узловые задачи:
- установить полноту представлений курсантов об ответственности, их понимание этого феномена и отношение к личным проявлениям ответственных действий в различных сферах жизнедеятельности;
- выяснить то, насколько ясны представления курсантов о том, какие качества персональной ответственности в наибольшей мере характеризуют их и значимы для них как для будущих специалистов;
- установить личный опыт и степень развитости их умений и способностей к саморазвитию персональной ответственности в ближайшей образовательной среде военно-учебного коллектива.
Кроме того, в ходе диагностики для последующей организации опытно-экспериментальной работы было важно установить правильность выделения нами контрольных и экспериментальных групп, их относительную равноценность в плане персональной ответственности. Всего на данном этапе участвовало 103 курсанта первого года обучения, из них: 57 курсантов из двух экспериментальных и 46 из двух контрольных групп.
Диагностика проводилась с помощью специально разработанной комплексной методики, которая была уточнена после сбора материалов констатирующего эксперимента. Она содержала в себе методику незаконченных предложений; блок вопросов, позволяющих определить перспективный взгляд опрашиваемых на качества ответственного поведения специалиста, а также вопросы, определяющие социальный статус семьи, факторы наибольшего влияния на воспитание ответственности в семье и школе и характера проявления выявление должных отношений личности в учебной группе и др.
Сама разработанная методика перепроверяла качество ответов и уточняла их . Кроме того, данные и тенденции, выявленные при опросе самих курсантов, уточнялись посредством бесед с сержантским и командно-преподавательским составом подразделения. Все это позволило повысить надежность полученных результатов, а следовательно, уточнить характер проектирования системы воспитательной работы в первичном учебном коллективе, осуществленных на их основе.
Условия успешного развития и саморазвития персональной ответственности будущего специалиста в системе воспитательной работы в первичном военно-учебном коллективе
Исходя из всего сказанного, развитие персональной ответственности будущего специалиста в вузе представляет собой процесс, неразрывно связанный с сознательным освоением обучающимся профессионально-служебной деятельности и с мотивированным развитием их ведущих социальных ролей и функций как граждан современного общества и своей страны и как нравственно-зрелых людей в целом. Развитие персональной ответственности первокурсников начинается с этапа адаптации [165] и личностно-психологического вхождения в новую среду.
Целостное использование на практике системно-деятельностного и лич-ностно-развивающего подходов к решению проблемы персональной ответственности будущего специалиста в условиях вузовской образовательной среды даёт возможность не только выделить сущность персональной ответственности в ее структурно-функциональных связях, но и спроектировать на этой основе педагогическую воспитательную систему управления процессом развития персональной ответственности в условиях организации воспитательной работы в учебном коллективе военного вуза с учётом динамики ценностных ориентации обучающихся.
По существу, определение социально-педагогической технологии, обеспечивающей успешное развитие персональной ответственности будущего военного специалиста в условиях воспитательной работы с первичным военно-учебным коллективом, означает прежде всего определение актуальных и перспективных знаний, умений, способностей и качеств личности курсанта как будущего специалиста. Немаловажным при этом является трансформация основной цели обучения в систему взаимосвязанных, переходящих друг в друга целей и задач, отражающих динамику развития персональной ответственности курсанта в военно-профессиональной среде.
Исходя из этого, социально-педагогическая модель развития персональной ответственности в условиях целевой организации воспитательной работы в военно-учебном коллективе должна включать в себя, как и любая воспита Ill тельная система, единство целей и решения задач развития ведущих сфер обучающегося по диагностически заранее обоснованным критериям их проявления в познавательно-профессиональной и функционально-ролевой деятельности. Эти критерии определяются через показатели, отражающие мотивацион-но-гностическую, социально-нравственную, регулятивно-волевую и результативно-поведенческую сферы действия личности (схема 5. - С. 112).
Базируясь на этом, в нашей модели основными элементами системной организации воспитательной работы в учебном коллективе, развивающей персональную ответственность как стержневое нравственное качество первокурсников в их отношениях к своим функционально-ролевым обязанностям, выступают: общая цель, личностно-развивающие и организационно-процессуальные задачи построения деятельности и отношений в коллективе, заданные по содержательным и качественным признакам их педагогической организации, координации и оценки результативности, причем, содержательно на уровне развитости у обучающихся ценностей долга, личностных мотиваций к выбранной профессии офицера, их стремлений к добросовестному ее познанию, выполнению предъявляемых требований в ходе учебно-служебной деятельности и социально-ролевых отношений в первичном коллективе.
При этом, начальным шагом и стартовым психологическим механизмом процесса развития персональной ответственности является высокая мотивация воина к самосовершенствованию. В построении воспитательной работы в военном вузе с учетом мотива выбора профессии ученые (А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Маслова, С.С. Муцинов, В.А. Петров, Я.В. Подоляк) отмечают, что сфера мотивации связана с системой типичных для личности отношений (к людям, к труду, к жизни). Фактически же это типичные для данной личности способы взаимодействия в социуме. Мотивация способствует глубокому овладению и осознанию каждым курсантом знаний о сущности и содержании требований законов, уставов, инструкций, распоряжений, а также норм (правил), регулирующих весь спектр формальных и неформальных взаимоотношений в ходе службы.
