Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению : на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов Стулов Игорь Харьевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические аспекты формирования эмоционально-положительного

отношения будущих учителей музыки к обучению хоровому пению 10

1.1. Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии 10

1.2. Отношение как эстетическая категория 35

1.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

1.4. Функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению 59

Выводы по I главе 64

Глава II. Основные принципы, формы и методы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения

хоровому пению 65

II. 1. Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как профессионально значимому виду музыкальной деятельности 65

II.2. Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив... 71

II.З. Выбор стиля управления певческим коллективом 85

II.4. Принципы подбора учебного репертуара 90

Выводы по II главе 98

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению 100

III. 1. Констатирующий эксперимент 101

Ш.2. Поисковый эксперимент 104

Ш.З. Формирующий эксперимент 112

Ш.4. Повторный эксперимент 128

Заключение 143

Библиография 146

Приложение 1 162

Приложение II 168

• Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии
• Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как профессионально значимому виду музыкальной деятельности
• Констатирующий эксперимент

Введение к работе

Актуальность проблемы. Под эмоционально-положительным отношением (далее ЭПО) в данном исследовании понимается: интерес и творческая активность будущих учителей музыки в процессе усвоения специфических знаний, умений и навыков, а также ярко выраженная направленность на работу с детским хором в своей будущей профессиональной деятельности.

Отношение человека к миру, как и всякие общественные отношения, формируется на основе системы ценностей в каждом конкретном социуме. Важным инструментом формирования ценностных ориентации личности может явиться фундаментальное эстетическое воспитание с детского возраста средствами искусства и, в частности, хорового пения как самого доступного для всех вида музицирования. Поэтому в системе подготовки учителя музыки одним из профессионально значимых предметов является хоровой класс.

В процессе обучения хоровому пению студенты должны приобрести необходимые вокально-хоровые навыки и овладеть методами организации творчески направленного певческого коллектива, что им будет необходимо в дальнейшей работе в общеобразовательной школе.

Однако, как показывает практика, далеко не все выпускники музыкальных факультетов за годы учебы осваивают те навыки, которые им необходимы для работы с детским хором.

Это объясняется, прежде всего, недостаточной профессиональной ориентацией студентов, поступающих на музыкальный факультет с различной довузовской подготовкой (пианисты, скрипачи, баянисты, вокалисты, теоретики и пр.).

В большинстве случаев эти учащиеся не проявляют интереса к обучению хоровому пению, что, безусловно, отражается на результатах их обучения.

Следовательно, возникает необходимость поиска путей и методов формирования эмоционально-положительного отношения (ЭПО) студентов к хоровому пению в процессе занятий в учебном хоре.

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме формирования
ЭПО к учебной деятельности посвящено немало трудов различных авторов из
области педагогики и психологии, таких, как: М. С. Андрианов, А. А. Бодалев,
В. Вилюнас, Ж. Годфруа, П. Я. Гальперин, А. Л. Готсдинер, В. В. Давыдов,
И. Ф. Исаев, М. Ф. Кузьмина, А. Г. Ковалев, В. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев,
Н. Н. Ланис, И. Я. Лернер, В. Н. Мясищев, В. М. Подуровский, В. И. Петрушин,
В. Г. Ражников, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, В. А. Сластенин,

М. Н. Скаткин, Э. Стоуне, Н. В. Суслова, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, И. Е. Шварц и др.

Эта проблема приобретает особое звучание в процессе обучения музыке, а в частности, хоровому пению, так как она теснейшим образом связана с эмоциональной сферой учащихся.

Немало трудов различных авторов посвящено технологии хорового пения,
проблемам хорового исполнительства, вопросам организации хоровых
коллективов. Среди них такие специалисты как: П. Г. Чесноков, К. К. Пигров,
П. А. Дмитревский, В. П. Мухин, А. В. Свешников, В. Г. Соколов,

К. П. Виноградов, К. Б. Птица, В. И. Краснощеков, К. Ф. Никольская-Береговская, К. А. Ольхов, Л. В. Живов, В. И. Сафонова, Т. А. Эстрина, Э. А. Скрипкина, Ю. М. Кузнецов, Е. Н. Никитина, В. А. Самарин, О. В. Грибкова и др.

Большинство виднейших мастеров хорового искусства придавали большое значение эмоционально-положительному отношению хористов к певческому процессу, главным образом в связи с решением проблемы эмоциональной выразительности исполнения хоровых сочинений.

Однако проблема формирования ЭПО к обучению хоровому пению у студентов музыкального факультета с учетом их различной довузовской подготовки не была предметом специального исследования.

В учебной практике есть положительный опыт отдельных хормейстеров (В. Л. Живов, И. Г. Агафонников, В. И. Сафонова, М. В. Кревсун и др.), но он не имеет должного обобщения и теоретической разработанности.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью практики в подготовке учителя музыки к хормейстерской работе с учащимися и отсутствием теоретической и методической разработанности формирования ЭПО студентов к процессу обучения данному виду музыкальной деятельности как одному из наиважнейших средств музыкального воспитания детей.

Данное противоречие обусловило выбор темы настоящего исследования.

Объект исследования — вокально-хоровой образовательный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.

Предмет исследования — содержание и организация процесса формирования ЭПО студентов к обучению хоровому пению как компоненту учебного процесса.

Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования принципов и методов формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению в системе подготовки учителя музыки.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературы по философии, психологии, эстетике и дидактике дать определение категории «эмоционально-положительное отношение будущих учителей музыки к обучению хоровому пению» как ключевому понятию нашего исследования.

2. Рассмотреть функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению.

3. Выявить психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению.

4. Разработать методическую модель обучения с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов.

5. Проверить её эффективность в процессе экспериментального обучения в хоровом классе.

Гипотеза исследования:

Эффективное формирование ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению возможно при следующих психолого-педагогических условиях:

6. направленности студентов на хормейстерскую работу в своей будущей профессиональной деятельности;

7. обеспечения позитивного отношения студентов к усвоению вокально-хоровых знаний, умений и навыков;

8. организации учебного процесса, базирующегося на сочетании комплекса принципов:

создания мотивации к обучению хоровому пению;

экспрессивного воздействия дирижера на певцов хора;

преобладания демократического стиля управления певческим коллективом;

- профессиональной направленности учебного репертуара, соответствующего
запросам современной молодежи.

4) Использования комплекса методов и форм работы, соответствующих данным принципам обучения:

создание ситуаций для эмоционально-положительного общения студентов со школьниками (успешные концерты хора для школьников, посещение выступлений образцовых детских хоровых коллективов);

беседы по профориентации;

увлечение хоровой музыкой;

создание ситуаций успеха;

анализ специфики звучания детских голосов в результате прослушивания аудиозаписей детских хоровых коллективов;

творческие задания (выбор репертуара для практикума, нахождение методов и приемов вокально-хоровой работы, аранжировка хоровых партитур, самостоятельное решение проблем интерпретации исполняемых произведений и творческого общения с хоровым коллективом и пр.);

моделирование условий работы со школьниками на хоровых занятиях и во время хорового практикума на учебном хоре.

Методологическую основу исследования составили: Философские идеи о сущности категории «отношение»; о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании и диффундировании различных процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего; об эстетическом отношении к миру; о ценностной природе искусства и др.

Базовые теории отечественных дидактов и психологов, определивших стратегические цели, задачи, содержание, формы и методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий, места и времени (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Л. В. Занков, Б. С. Гершунский и

др-);

Теория комплексного подхода к развитию человека как целостной личности (Б. Г. Ананьев);

Информационная теория эмоций (П. В. Симонов);

Теория личностного смысла деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);

Концептуальные идеи «отношений» (В. Н. Мясищев и др.);

Труды отечественных специалистов в области образования и воспитания средствами искусства (В. Н. Шацкая, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Г. М. Цыпин и др.);

Хороведческие труды ведущих российских музыкантов-хормейстеров, излагающих свои позиции по вопросам теории и практики вокально-хоровой работы (П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, Г. А. Дмитревский, В. П. Мухин, В. Г. Соколов, А. В. Свешников и др.)

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы (философия, эстетика, психология, педагогика); изучение опыта успешной работы руководителей учебных хоров музыкальных факультетов; различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты); методы статистической обработки результатов экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Процесс формирования ЭПО будущих учителей музыки к обучению
хоровому пению основан на последовательности таких этапов работы, как:
подготовительный, ориентировочный, центральный и практической. Каждому из
этих этапов определены соответствующие задачи, формы и методы.

II. Формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению
обусловлено комплексным подходом, включающим в себя методы воздействия
как на эмоциональную, так и на интеллектуальную сферы личности.

3. Среди комплексов методов следует выделить такие, как: психолого-педагогические, направленные на стимуляцию позитивных реакций студентов на пути овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; организационные, которые предусматривают реализацию средств педагогической деятельности в репетиционном процессе, концертной деятельности и в работе студентов с учебным хором на этапе хорового практикума; учебно-практические, направленные на освоение специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной хормейстерской работы.

4. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению создаются, главным образом, педагогической тактикой и стратегией в работе с учебным

хором. Среди основных составляющих комплекса педагогического воздействия, способных обеспечить положительную эмоциональную окраску процессу вокально-хоровой работы, можно выделить такие:

а) психологическая установка учащихся хора на получение
профессионального образования;

б) межличностные отношения дирижера хора и певцов, где регулирующая
функция принадлежит первому;

в) фактор репертуара, непосредственно влияющего на отношение
учащихся к хоровому исполнительству.

Новизна исследования: 1) обобщен опыт успешно работающих хормейстеров — руководителей учебных хоров педагогических вузов; 2) проанализированы закономерности формирования отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению в зависимости от мотивации, стиля руководства певческим коллективом и профессионально направленного репертуара, отвечающего потребностям и интересам современной молодежной аудитории; 3) разработаны комплексы принципов и соответствующих им форм и методов, вызывающих положительный отклик у студентов в процессе овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; 4) определены этапы и последовательность формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к процессу обучения хоровому пению.

Теоретическое значение исследования:

Выявлены психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов к процессу обучения в зависимости от способов воздействия со стороны педагога.

Разработана методическая модель комплексного подхода к обучению студентов в хоровом классе, включающая в себя: цель, задачи, структуру, содержание, принципы и методы работы с учебным хором, учитывающие специфику контингента музыкальных факультетов.

Определены критерии оценки уровня сформированности ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для руководителей учебных хоров по содержанию и организации учебно-воспитательного процесса вокально-хоровой подготовки будущих учителей музыки. Материалы исследования могут быть использованы в

лекциях по хороведению и методике музыкального воспитания школьников, а также в процессе индивидуальных занятий по вокалу и хоровому дирижированию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Москва -2004, 2005; Казань - 2006; Таганрог - 2007; Саранск - 2006 и др.); в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

Достоверность исследования обеспечена:

а) опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов,
педагогов- музыкантов, философов, музыковедов;

б) адекватностью методологии исследования его проблематике;

в) оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального
аспектов работы;

г) проверкой основных положений и выводов исследования в ходе
педагогических наблюдений, анкетирования и других методов эмпирического
уровня.

свойства и отношения, которые находятся в бесконечных связях и отношениях с другими вещами и свойствами» [40,257].

Анализ философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Приведем некоторые словарные определения.

Отношение - та связь, в которой находятся какие-либо субстанции или признаки, характер и форма такой связи [198,235].

Отношение - взаимная связь разных величин, предметов, действий [157,383].

Отношение - необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира [229,321].

Отношение - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойства. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам [168,452].

Можно выделить то главное, на что указывает каждая из формулировок: отношение - это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями. Как видим, в данном случае понятия «отношение» и «связь» употребляются в качестве синонимов. Однако, по сути, эта позиция неверна. С этой точки зрения особую значимость представляет для нас монография Ю. А. Конаржевского [111,7], в которой представлена подробная характеристика названных категорий.

Анализируя понятия «отношение», «связь», «взаимодействие», автор устанавливает их иерархическую соподчиненность, считая связи и взаимодействия видами отношения.

Соглашаясь с таким утверждением, мы приняли за основу следующее толкование данного понятия «отношение»: это «философская категория, выражающая характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости» [40,257].

Далее отношение определяется еще и как «эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т. е. выражение ее позиции» [40,257]. Обе

формулировки соответствуют направленности нашего исследования и представляют собой общую и частную трактовки исследуемого понятия.

Применительно к теме нашей работы категория «отношение» выражает характер взаимодействия учащихся с дирижером, хором и содержанием обучения и определяется эмоционально-волевой установкой учащихся на обучение хоровому пению.

Как уже было отмечено, большинство исследователей выделяют следующие виды отношения: связь и взаимодействие. Под связью (зависимостью, обусловленностью) понимают «такое отношение между объектами, когда изменение одного из них соответствует изменению другого, и при отсутствии изменений одного отсутствуют соответствующие изменения другого» [185,420]. Выявляя связи, характеризуя их, мы глубже и шире познаем предметы и явления, состоящие в этих связях. Для установления связей, как справедливо утверждает Ю. А. Конаржевский [111,9], необходимо наличие двух условий:

1. Способность элемента устанавливать связь с другими элементами - контактная способность.

2. Наличие у элемента функциональной интегративности, характеризующейся направленностью воздействия, которое он может оказывать на другие элементы.

В нашем исследовании - это стиль общения дирижера с хором и уровень его профессионализма.

При изучении связи следует проанализировать основные ее составляющие: основание связи (факторы, через которые устанавливается зависимость элементов друг от друга); характер контакта; природу связи (ее качественные и количественные характеристики).

Рассмотрим подробнее второй вид отношений - взаимодействие.

Являясь разновидностью отношения, взаимодействие одновременно представляет собой одну из форм связи. «Взаимодействие двух объектов представляет собой два противоположно направленных процесса: воздействие первого объекта на второй и обратное одновременное воздействие второго на первый. Процессы эти совершаются одновременно, и разделить их во времени совершенно невозможно» [111,13].

Взаимодействие предметно (т. е. связывает материальные объекты, системы, процессы или события) и процессуально (представляет собой процесс, связывающий события, происходящие в разных объектах, но взаимообусловленные друг другом). Результатом взаимодействия является изменение состояний взаимодействующих объектов.

Взаимодействие многогранно. Оно означает не только действие и противодействие, но и действие, как притяжение, как взаимодополнение. Противоречивость взаимодействия заключается в том, что его стороны, взаимоотталкивая друг друга, в то же время представляют собой неразрывное единство.

Исследование проблемы взаимодействия позволило нам сформулировать положения, представляющие особую значимость для нашего исследования: если одновременно проявляются три компонента педагогического процесса (педагог, учебный предмет и учащийся), и известен способ их взаимодействия, то на основе выявления закономерностей их взаимодействия всегда можно:

1. определить, какое из них является причиной, а какое следствием;

2. реализовать точную и вероятностную картину их будущих состояний, т. е. спрогнозировать их дальнейшее существование и развитие.

Очевидно, что, говоря об отношении студентов к педагогическому процессу в хоровом классе, мы имеем дело именно с взаимодействием: хоровое пение вызывает у учащихся определенное к нему отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки к вокально-хоровой работе.

Согласно Ю. А. Конаржевскому, все многочисленные связи, устанавливаемые между явлениями и предметами, можно классифицировать по трем основаниям: по содержанию, по характеру связи, по типу ее структуры.

1). По содержанию связи делятся па три группы: связи порождения, связи изменения одного и того же уровня, связи развития, или связи направленного изменения.

Связи порождения позволяют выявить источники возникновения того или иного явления. К ним относятся: причинные связи, атрибутивные связи, субстанциональные связи.

Связи изменения состояния одного и того же уровня фиксируют лишь самое общее, присущее всякому процессу: это функциональные связи.

Связи развития или связи направленного изменения характеризуют качественные изменения исследуемого объекта или процесса. К ним относят генетическую связь и причинно-следственную связь.

Как видим, характеристика связи по содержанию дает возможность выявить ее существенные признаки, определить основу существования связи.

2). По характеру все связи можно разделить на следующие виды; системообразующие, необходимые и случайные, существенные и несущественные, связи стимулирующего действия и тормозящие связи.

Анализ связи по ее характеру предполагает выявление ее специфических, своеобразных черт.

3). По типу структуры выделяют следующие виды связей: связь исходного направления, связь обратного направления, связь относительно самостоятельного направления, связь встречного направления, связь последовательного направления, связь восприятия, поглощения, связь трансмиссивная, прямая связь, косвенная связь, суммативная связь, синтетическая связь, систематическая связь.

Иными словами, характеристика связи по типу ее структуры позволяет определить форму этой связи.

Применительно к теме нашего исследования, специфика отношения студентов к процессу обучения хоровому пению заключается в следующем: во-первых, связи возникают между людьми (педагогами и учащимися); во-вторых, они осуществляются на основе осознания смысла вокально-хоровой деятельности; в-третьих, отношение направлено на единый объект деятельности, объект потребности, интереса — хоровое пение; в-четвертых, подобные связи и отношения многообразны и сложны, они образуют причинно-следственные цепи, что делает весьма трудным их выявление и анализ.

Достаточно напомнить о том, что отношение учащихся к хоровому пению во многом определяется методикой работы руководителя хора. Она является причиной проявления закономерных связей, определяемых критериями всеобщности и повторяемости. Немаловажным в формировании отношений являются и случайные связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от непосредственной ситуации. Случайные связи естественны в своем существовании, т.к. учебный хор представляется живым организмом, развивающимся и трансформирующимся.

В работе с учебным хором проявляются общедидактичекие закономерные связи зависимости результатов обучения от:

регулярности и систематичности занятий;

ценностного отношения к данному предмету;

осознания целей обучения;

значимости и актуальности для учащихся изучаемого репертуара;

степени сложности произведений;

профессионализма преподавателя и пр.

Можно указать и на другие закономерные связи обучения:

психологические, отражающие зависимость результатов от интереса к занятиям в хоре, устойчивости внимания, уровня развития памяти и пр.;

социологические - зависимость каждого поющего в хоре от всего коллектива;

коммуникативные — зависимость успешной деятельности хора от взаимодействия хора и его руководителя;

организационные - зависимость результатов от работоспособности певцов хора, состояния их здоровья, расписания занятий, времени суток, погодных условий и т.п.

Как психологическая категория отношение глубоко и всесторонне
исследовалось в трудах Л. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева,

С. Л. Рубинштейна.

Анализ литературы показывает, что одним из первых в нашей стране в педагогику и психологию понятие «отношение» ввёл

A. Ф. Лазурский в связи с изучением характера личности. Он считал, что
анализ личности должен быть не только психологическим, но
психосоциальным, когда раскрывается термин «миросозерцание» и
«социальная физиология человека». В его работе «Классификация
личностей» понятие «отношение» представлено как «экзопсихика», что
определяется как отношение личности к высшим объектам, к среде. «В
понятие последней входят и природа, и материальные вещи, и иные люди,
и социальные группы, и духовные блага...» [121,34].

Особо А. Ф. Лазурский выделял отношение личности к профессии, труду, собственности, к другим людям и обществу. Именно эти отношения рассматривались им как ведущие при определении характера.

Вопрос об отношениях личности получил дальнейшее развитие в психолого-педагогических исследованиях Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского,

B. В. Богословского, А. А. Бодалёва, Н. И. Болдырева, Л. С. Выготского,
Н. К. Гончарова, А. Г. Ковалёва; Я. Л. Коломинского, Т. Е. Конниковой,
Б. Г. Лихачёва, Б. Ф. Ломова, В. Н. Панфёрова, А. В. Петровского,

C. Л. Рубинштейна, В. А. Сластёнина, А. П. Сидельского, Е. Н. Шиянова,
В. А. Яковлева и других. Наиболее полно проблема развития человеческих
отношений получили развитие в работах В. Н. Мясищева.

В. Н. Мясищев дал определение понятию «отношение», сделал попытку классифицировать виды отношений, выделить их место в общей структуре личности. По его определению, отношение представляет «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной деятельности». По мнению В. Н. Мясищева, «исследование личности должно быть направлено на изучение всех жизнеобеспечивающих отношений человека, в том числе и профессиональной деятельности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия и переживания» [149,142].

Психологию прежде всего интересуют параметры субъективных отношений личности. Приняв за основу схему, предложенную В.Н. Мясищевым, можно выделить следующие измерения субъективных

отношений: модальность (любое отношение может быть положительным, отрицательным, нейтральным или амбивалентным); интенсивность; широта; степень устойчивости — это базовые измерения, представляющие первый уровень. Следующий (второй) уровень включает такие параметры как доминантность; когерентность (внутренняя связанность всей системы субъективных отношений); эмоциональность; степень обобщенности, (представляющая интеллектуализацию отношений); принципиальность; степень активности; сознательность [148,30].

В качестве показателя позитивного отношения используется понятие значимости, введенное С. Л. Рубинштейном и Н. Ф. Добрыниным. «Отношение всегда выражает определенную значимость для личности. Значимость определяется как один из путей, при помощи которого понятие отношение может быть конкретизировано». Значимость определяется как «отраженное в сознании соответствие объекта и деятельности, связанной с ним потребностями, интересами, убеждениями личности» [67,34]. Переход от потребности к постановке цели не совершается сам по себе. Потребности и цель соединяют мотивы, которые формируются только на основе возникших потребностей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить мотив как словесно оформленное обоснование субъектом самому себе необходимости той или иной деятельности как условие удовлетворения его потребностей. Мотивированное поведение есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного.

Под личностным фактором понимаются мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным - внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т.д.).

Наша позиция совпадает с П. М. Якобсоном, который пишет: «Градации в системе ценностей человека связаны с его уровнем притязаний, представлениями о своём будущем, реальными перспективами, связанными с существующими в семье и ближайшей среде взглядами и традициями. Значимость раскрывает отношение человека к

этим ценностям, она непосредственно связана с его потребностями и реализуется в деятельности, приобретая характер мотива деятельности» [258,168]. Таким образом, можно считать, что значимость для человека тех или иных ценностей является характеристикой принятия или неприятия им данных ценностей, т.е. его к ним отношения.

«Психологическая природа человека представляет собой совокупность общественных отношений», - пишет Л. С. Выготский, «перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» [52,512].

В нашем исследовании мы придерживаемся определения В. Н. Мясищева, согласно которому отношения связывают человека не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, связанные с объектом у разных людей избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в человеке как субъекте отношений в связи с особенностью его индивидуального опыта.

Отношения дают возможность выявить в изучаемых явлениях главное и существенное, объективно их оценить и в конечном итоге получить теоретически обоснованные ответы на наиболее актуальные вопросы, возникающие в процессе исследования и решаемые в ходе профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку «все составляющие психической организации человека — от самых низших до самых высших её структур — связываются так или иначе с отношениями...», - отмечают А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский [164,14]. Всё это даёт основания рассматривать подготовку учителя музыки опосредованно - через отношение к музыкально-педагогической деятельности, в частности, к работе с детским хором.

Человеческие отношения являются предметом исследования философов, социологов, физиологов, психологов и педагогов. Как правило, философы и социологи изучают общественные отношения людей — производственные, политические, правовые, идеологические, религиозные и.т.д. Их в основном интересуют отношения в той мере, в какой они влияют на социальную и политическую деятельность людей. Физиологи

тесно связывают особенности взаимоотношений с типами нервной деятельности. Психология исследует объективный и субъективный аспект отношений людей в их взаимосвязи в различных видах деятельности. Педагоги рассматривают отношения и как цель (формирование отношения к учёбе, труду, общественным обязанностям и т.п.) и как средство воспитания (система целесообразных взаимоотношений учителя и учащихся) и т. п. Психолого-педагогические особенности отношений рассматриваются также в трудах таких исследователей как: Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин.

Как философская категория «отношение» тесно связано с категорией «направленность». В отдельных исследованиях они рассматриваются как синонимичные понятия. Впервые в отечественную науку понятие «направленность» введено С. Л. Рубинштейном через установки, ценности, мотивы, систему отношений, интересы личности. В различных концепциях эта характеристика («направленность») раскрывается по-разному: как^ «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев).

При этом важно отметить, что под направленностью в данном случае подразумевается не «вектор» поведение, а то, что эти векторы создают, т.е. как говорил П. М. Якобсон, «такое сложное образование личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане облик его по существенным линиям: его отношением к другим людям, к себе, к своему будущему и т.д.» [258,153].

Отношения человека разнообразны и многообразны. Основой любого человеческого отношения является потребность в общении, в деятельности. Б. И. Додонов рассматривает потребности в соотнесении с эмоциями, интересами, оценками, убеждениями как одну из сторон основного отношения [68,147].

Следует подчеркнуть, что не всякая деятельность затрагивает сферу субъективных отношений личности. Необходимо так организовать деятельность, чтобы её выполнение личностно раскрывало для человека те или иные стороны общественных отношений, включало его в эти отношения, обеспечивало бы отражение отношений в его сознании.

Чрезвычайно важно, чтобы человек видел в деятельности перспективы для собственного развития, в противном случае затрудняется его и личностный и профессиональный рост. Поэтому, когда речь идёт об обучении учителя музыки, недостаточным представляется формирование системы знаний, умений, навыков. Необходимо показать перспективы развития личности в обществе, обеспечиваемые этой профессией. Эффективность деятельности определяется тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности, её мотивационной, потребностной сферы, жизненных целей. В жизненных целях находит отражение создаваемая личностью «концепция собственного будущего», важнейшей составной частью которой является система ценностей и идеалов. При подготовке педагогов необходимо понять, что наличие негативных отношений человека к предстоящей деятельности, к себе в роли участника этой деятельности может вызвать неприятие всей учебной информации [129,51].

Категория «отношение» связана с субъектностью человека.
Чрезвычайно важно насколько человек способен видеть в другом человеке
субъекта, то есть того, кто свободен в принятии решений и ответственен за
них. Далеко не каждый педагог способен к субъект-субъектным
отношениям. По мнению ряда авторов, это является практическим
следствием запрограммированного в социальной системе способа
воспитания людей, приучаемых быть объектом управления и одновременно
привыкающих рассматривать других в качестве объектов собственных
воздействий. Препятствует становлению отношения к себе, к окружающим,
к собственному труду блокирование жизненных потребностей личности, в
том числе и потребности в самореализации (И. В. Абакумова,
О. А. Аниксенок, Д. А. Белухин, Э. А. Грушин, М. И. Кикина,

В. А. Сластенин, А. И. Мищенко и др.).

Исследователи, изучая отношения, складывающиеся между человеком и действительностью, сталкиваются со многими сложностями. Важнейшими из них является нечеткость самого понятия «отношение», а также недостаточная разработанность путей и методов его изучения. Часто одним и тем же понятием «отношение» обозначают по существу разные явления. Во-первых, понятием «отношение» обычно обозначаются те

объективные отношения, в которые вступает человек с окружающими его людьми и предметами. Во-вторых, понятием «отношение» обозначается и то, как сама личность относится к действительности, то есть субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, переживаниями, взглядами, стремлениями (Е. Н. Волкова, А. И. Донцов, Е. О. Зуева).

Совершенно справедливо Л. И. Божович полагает, что необходимо различать оба вида отношений, хотя они находятся в единстве друг с другом. Она подчеркивает, что объективный характер отношений (система доступных индивиду общественных отношений, деятельность, которую он выполняет) определяет психику, формирует личность. В образе жизни человека мы ищем объяснения особенностям его личности [34,143].

Вопрос о том как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится человек, становятся отношениями для него самого, то есть приобретают для него личностный смысл, чрезвычайно важен для формирования позитивного отношения учащихся к своей будущей музыкально-педагогической деятельности. Отношения представляют собой высокий уровень связи с объективной реальностью. Опираясь на индивидуальный и общественный опыт, отношения приобретают осознанный характер и выражаются не только во внешнем поведении, но и в образовавшемся на основе этого внутреннем мире человека.

По мнению ряда авторов, характерными чертами всякого отношения являются осознанность, избирательность, переживания, потребности, интересы и ценности. Отношения возникают на основе прошлого опыта, они объясняют поведение и переживания настоящего и имеют перспективное значение, позволяя предвидеть характер поведения и деятельности (Горшкова В.В., Каган М.С., Лазурский А.Ф., Леонтьев А.Ф., Мясищев В.Н. и др.).

Ценностное отношение в психологических трактовках выступает:

и как избирательная направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира;

и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

При всех различных подходах исследователи единодушны в том, что под отношением принято понимать психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе познания конкретного объекта действительности, интеграцию состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него (А. А. Бодалёв, В. Н. Мясищев).

Нам представляется убедительным мнение В. Брожик о взаимосвязи,
оценки и отношения: «Именно в оценках выражается наше отношение к
тому, чем стали вещи в нашем бытии, мы не констатируем события, не
описываем их свойства, а судим об их значении в нашей практике»
[35,189]. В процессе оценки субъект отдает предпочтение тому, что «более
полезно», «более ценно» для него. «Оценка не может абстрагироваться от
заинтересованности субъекта, она основывается на ней.

Заинтересованность в определённых потребностях составляет непременное условие оценки, так как отсутствие всяких потребностей и интересов делает её (оценку) ненужной и невозможной» [35,190].

Нам близко мнение авторов, которые отмечают, что ценностное отношение, говоря условно, в момент возникновения приобретает два полюса, две стороны, одна из которых представлена субъективной - в виде оценки, а другая - объективной, в виде ценности. Ценностное отношение есть единство ценности и оценки [149,142].

Мы согласны с теми авторами, которые отмечают тесную связь ценности и интереса с потребностями. В нашей работе мы придерживались мнения В. Н. Мясищева относительно определения потребностей: «Потребности — вид отношений, в которых наиболее активно проявляются импульсы человека к преобразующей деятельности» [149,142].

->-)

Интерес через оценку ориентирует личность на те ценности, которые необходимы ей для удовлетворения потребностей, тем самым создаются предпосылки для образования ценностных ориентации. Трактуя данное понятие, большинство авторов (А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов) сходятся во мнении, что ценностные ориентации — это направленность личности на те или иные ценности, которая в свою очередь и выступает как обобщённый мотив деятельности, интегрирующий в себе характеристики всей системы мотивации, потребностей, интересов, установок и целей [85,169].

Ценностное отношение можно изобразить как сложную многоуровневую систему с разнообразной иерархией ценностей, лежащих в её основе:

ценности - предметы как объекты оценок и ценности - значения, которые сами являются высшими критериями, эталонами оценок, и представляют собой мысли, убеждения, представления субъекта о том, что является ценностью;

ценности материальные и духовные (познавательные, научные, нравственные, эстетические и т.д.);

ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства (по характеру их участия в регуляции поведения);

ценности профессиональные, общественные, досуговые (в зависимости от вида деятельности, в котором участвует человек).

Выбор ценностей ещё не является самостоятельным созданием ценностей, а только индивидуальным отношением к уже существующим. С точки зрения выбора ценностей решающую роль играют познание ценностей и возникновение в человеке тождества с ними - «мои ценности» (О. М. Бакурадзе, Д. А. Белухин, Л. И. Белякова, А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев).

Проблема ценностей стала предметом специального изучения в отечественной науке достаточно давно. Большое количество работ появилось в 60-е годы (И.Ф. Балакина, В.А. Василенко, И.С. Нарский), когда резко возрос интерес философов к проблемам человека, морали, к

изучению субъективного фактора в целом. Начало этим исследованиям положил В. П. Тугаринов. В дальнейшем ценностный подход развивался в работах С. Ф. Анисимова, О. М. Бакурадзе, В. А. Блюмкина, М. С. Кагана, А. А. Ручки, Л. М. Столович, А. И. Щербаковой. В них рассматриваются гносеологические и социологические аспекты аксеологии, раскрывается природа моральных, эстетических и профессиональных ценностей. Концептуальный аппарат аксиологии включает в себя понятие «ценность», аксиологическую характеристику индивида, субъекта ценностных отношений, общие аксиологические категории (значение, смысл, оценка, потребность, мотивация, цель, ценностные ориентации).

Понятие «ценность» широко используется в философских, социологических, этических, психологических и педагогических публикациях. Однако различные авторы вкладывают в него свое содержание, это приводит к неопределенности в содержании таких понятий как «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «профессиональные ценностные ориентации». Учитывая этот факт, мы считаем необходимым остановиться на определении исходного понятия «ценность».

Категория «ценность» рассматривается, как правило, применительно только к миру человека и общества, так как вне человека и без человека «ценности» не существуют. Л. Н. Столович отмечает, что ценность представляет собой особый тип значимости предметов и явлений, имеющий только «человеческое измерение». Ценности не первичны, они «производны от соотношения мира и человека и выражают то, что значимо для человека» [206,175]. А. Н. Леонтьев называет это «личностным смыслом» [127,46]. Значение, смысл и ценность — неразделимые понятия. Значение раскрывает объективный элемент в ценности, а смысл есть активное отношение человека — субъекта к этому объективному элементу, которое, как верно отмечает М. Г. Казакина, и «творит личность»[100,16-20].

По поводу природы ценности общепризнанный авторитет в области аксиологии Н. 3. Чавчавадзе пишет, что «ценности есть только там, где есть субъект, для которого они доступны» [241,174]. Такая трактовка ценности лежит в основе так называемой диспозиционной теории.

Согласно этой теории, «ценности не существуют сами по себе, это не физическое свойство предметов, а определённая предрасположенность, которая получает актуальное значение в процессе психологического восприятия, связанного с ценностно-ориентационной деятельностью человека» [241,174]. Следствием этой теории является необходимость формирования в человеке способности к восприятию ценности.

В основе изучения ценностей личности лежат работы таких авторов, как А. Г. Здравомыслов, В. Н. Ядов, Д. Н. Узнадзе и др.

В современной науке существует большое количество подходов к типологизации ценностей. Различия во взглядах ученых, относительно классификации ценностей, свидетельствует о широком диапазоне рассматриваемой проблемы. Так, например, В. Брожик делит ценности на материальные и духовные; действительные и воображаемые (или концептуальные; первичные, вторичные, третичные; прошлые, будущие; априорные и апостериорные; финальные и инструментальные; утилитарные, эстетические, правовые, нравственные) [35,189].

В работах О. Г. Дробницкого можно выделить ценности-предметы, как объекты наших оценок и ценности сознания, или ценности-значения, которые являются самыми высшими критериями, эталонами оценок и представляют собой мысли, убеждения, представления [72].

Л. М. Архангельский делит все ценности на материальные и духовные. Последние, в свою очередь, разделяются на эстетические, художественные, научные, познавательные, моральные и другие [12,264].

Социологи (В. А. Ядов, А. Г. Здравомыслов, М. X. Титма и др.) разграничивают ценности по характеру их участия в регуляции поведения на ценности-нормы; ценности-средства; ценности-идеалы.

В зависимости от видов деятельности, в которых участвует человек, они выделяют профессиональные ценности; общественно-политические ценности; ценности досуга.

Многие авторы (Е. С. Волков, Ю. Саарнийт, В. Г. Харчева, Е. Н. Шиянов, В. А. Ядов, и др.) отмечают, что ведущее место в системе ценностей личности занимают профессиональные, формирование которых они считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессионального развития.

При обосновании системы ценностей необходимо учитывать, что профессиональная деятельность учителя развертывается в системе «человек-человек», «человек-общество». Поэтому, необходимо в первую очередь выявить такие ценности, которые фиксировали бы отношения между людьми, между человеком и обществом; обществом и человеком. Они должны быть актуальны и представлять значимость, как для общества, так и для личности учителя, становясь мотивом его деятельности и общения, становясь эскизом будущей деятельности его учащихся, перспективами развития как личностей.

Такие ценности должны иметь статус нормы. Реализованные в деятельности в рамках гуманистического подхода к личности ребенка, такие ценности определяют содержание гуманистической направленности деятельности педагога. Такие ценности, на наш взгляд, наиболее четко определены В. А. Ядовым. Это ценности-цели (терминальные) и ценности-средства (инструментальные). Данные ценности фиксируют отношения между людьми и отношения к личностным качествам человека. Они являются актуальными, имеют статус нормы и позволяют прогнозировать поведение человека.

К концу 70-х годов в философской и педагогической науке был накоплен достаточный опыт для определения феномена ценностей, ценностных ориентации и их роли в структуре личности (Б. Г. Ананьев, Л. М. Архангельский, О. Г. Дробницкий, К. К. Платонов, В. П. Тугаринов и др.).

Ученые по-разному рассматривали структуру личности, но сходились в том, что наиболее подвижным компонентом, одним из ведущих стержневых образований личности, определяющих её целостность, активность социальных позиций, верность идеалам и готовность к деятельности, являются ценностные ориентации, которые одновременно являются и предметом, и отношением к этому предмету.

Ценностные ориентации можно рассматривать как многообразное философско-этическое и социально-психологическое явление. Они разграничивают значимое, существенное для человека и незначимое, несущественное. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации обеспечивает устойчивость личности, преемственность

определённого типа поведения и деятельности, выражающейся в направленности потребностей и интересов. В силу этого, ценностные ориентации выступают важнейшим фактором и детерминируют мотивацию личности.

Термин «ценностные ориентации» предложил использовать С. Kluckhohn в 1951 г. По его мнению, «ценностные ориентации» сложный, но полностью упорядоченный комплекс принципов, возникающий в процессе оценивания как следствие взаимодействия трех различных элементов: когнитивного, аффективного и директивного — и определяющий поступки и мысли личности в той степени, в какой это связано с решением «общечеловеческих проблем» [267].

Этот термин был введен в российский научный оборот
представителями Ленинградской (петербургской) школы

А. Г. Здравомысловым и В. Н. Ядовым в 1965 г [85,169].

В. А. Ядов и А. Г. Здравомыслов определили «ценностные ориентации» как важнейший элемент внутренней структуры личности, закрепленный жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для человека от несущественного. Ценностные ориентации выступают как избирательное отношение к системе ценностей.

Разрабатывая концепцию отношений, В. Н. Мясищев определил ценностные ориентации как избирательное отношение личности к разным сторонам действительности, представляющее для нее определенную ценность.

Все авторы отмечают, что ведущее место в системе ценностных ориентации личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессионального развития.

Каждая профессия характеризуется общими и специфическими, присущими только ей ценностями.

М. Титма выделяет следующие общие профессиональные ценности: содержание профессиональной деятельности и обусловленные ими возможности самореализации, общественная значимость труда,

определяющая его результаты и последствия, режим труда и социально-экономические, морально-психологические и другие условия его реализации [224,35-38].

Педагогические ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. «Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельности педагога» [196,48-56].

Задача педагогического образования состоит в обеспечении субъективации, то есть личностного принятия общественно значимых педагогических ценностей. Для педагогической теории и практики важным является то, что только осознаваемая и переживаемая личностью в результате оценки ценность способна выполнять аксиологическую функцию - функцию ориентира в поведении и деятельности человека. Наличие у педагога общественно значимых педагогических ценностей обеспечивает творческое отношение к делу, побуждает его к поиску и совершенствованию.

Большое влияние на наше исследование оказала классификация ценностей педагогической деятельности, разработанная Е. Н. Шияновым [248]. В ней выделяются следующие группы ценностей:

1. Ценности, связанные с утверждением в обществе (престиж профессиональной деятельности, признание родных, близких, общественная значимость труда).

2. Ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, желание чувствовать привязанность и любовь детей, возможность общения с интересными людьми).

3. Ценности, связанные с самосовершенствованием (творческий и разнообразный характер труда, возможность заниматься любимым делом, возможность постоянно пополнять знания).

4. Ценности, связанные с самовыражением (соответствие деятельности способностям, возможность оказывать помощь, влиять на других людей).

5. Ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (физически легкая работа, длительный отпуск, возможность постоянно менять работу).

Следовательно, можно сделать вывод о том, что под ценностями педагогической деятельности понимаются те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные и общественные потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам определить отношения личности как систему, которая включает в себя:

отношение к предметам и явлениям внешнего мира (субъект-объектные отношения);

отношение к другим людям (субъект-субъектные или межличностные отношения);

отношение к себе (самоотношение).

Индивидуальная целостная система отношений составляет ядро личности, определяя характер её переживаний и поведенческих реакций. Система отношений учащихся хора будет характеризоваться их ценностным отношением к будущей профессии, к педагогу, своим товарищам по хору и содержанию обучения (изучаемому репертуару), а также самооценкой своих вокально-хоровых способностей.

Как указывается в ряде работ, отношения имеют различные формы проявления. Например, раскрывая сущность понятия «отношение», В. Н. Мясищев подчеркивал важность понимания его аффективной природы как единства двух уровней: конативного и эмотивного.

На конативном уровне (лат. сопаге — стремиться, домогаться) отношение существует в форме потребности и производных от неё

трансформаций-мотивов, интересов, убеждений, стремлений, влечений, ценностных ориентации и т.п.

На эмотивном уровне (лат. emoveo - потрясать, волновать) - в форме различных эмоций и чувств.

Данное утверждение можно выразить схематически следующим образом:

Сущность понятия «потребность» в психологии рассматривается как вид отношений и как «состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий его существования, порождающую активность по отношению к этим условиям» [155,93]. Потребности в качестве мотива побуждают личность действовать определенным образом и в определенном направлении. Как основание действия, решения или усилия мотив является выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, интерес, сознание долга, необходимости и т, д. Потребность выступает как источник активности, а

мотив - как направление этой активности. Таким образом, отношение связано с потребностями, возникая как связь между субъектом, испытывающим потребность, и объектом, способным ее удовлетворить.

Возникновению отношения предшествует этап восприятия (отражения) объекта и оценки его в плане удовлетворения тех или иных потребностей на эмотивном уровне. Поэтому к методике обучения хоровому пению следует отнести как необходимость посещение хоровых концертов с последующим обсуждением прослушанного.

Чувства - это «переживаемые в различной форме внутренние отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает» [155,366]. Чувства субъективно выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения потребностей. Они характеризуются устойчивостью и длительностью. Переживаются чувства в форме разнообразных эмоций.

В психологии принято выделять следующие виды чувств: нравственные, интеллектуальные и эстетические [155,381-384].

Нравственные чувства своим содержанием имеют отношение человека к человеку и к обществу. К ним относятся: любовь, сострадание, доброжелательность, взаимопомощь, преданность и др. От их проявлений зависит сплочённость хорового коллектива как общества единомышленников, как единого организма.

Интеллектуальные чувства отражают отношение личности к процессу познания. К ним относятся: интерес, удивление, любознательность, сомнение, радость открытия, любовь к истине и др. Всё это определяет основные параметры отношения учащихся к хоровому пению, такие, как: эмоциональная отзывчивость на музыку, познавательный интерес, познавательная активность.

Эстетические чувства выражают отношение субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве как к чему-то прекрасному или безобразному, трагическому или комическому, изящному или грубому. Проявляются в оценках, художественных вкусах и переживаются как эмоции эстетического наслаждения, восторга или презрения, отвращения. Характер эстетических чувств субъекта от общения с хоровым пением свидетельствует об уровне его эстетической культуры.

В состав эмоциональной сферы включают также самооценку и тревожность, поскольку они способны оказывать определенное воздействие на формирование отношения (на эмотивном уровне), обуславливая степень переживаний субъекта, его эмоциональное благополучие в целом.

Следовательно, анализируя особенности отношения учащегося к обучению хоровому пению, необходимо учитывать уровень тревожности и самооценки его субъекта, определяющие творческое взаимодействие на уроке.

Проблема определения и формирования отношений рассматривалась и зарубежными педагогами и психологами. Так G. Allport охарактеризовал «отношение как психическое и нервное состояние готовности, возникающее в ходе прошлого опыта и направляющее или динамично воздействующее на реакцию человека, на все объекты и ситуации, с которыми он сталкивается» [262,798-844].

Позднее Н. Triandis определил отношение как «идею, заряженную эмоцией, которая располагает к определенному типу действий в определенном классе социальных ситуаций» [269,146-156].

Таким образом, так же, как и большинство отечественных ученых, зарубежные исследователи единодушно выделяют основные компоненты отношения, которые тесно взаимосвязаны между собой и определяют его структуру, включающую в себя:

1. Мотивационный компонент (т.к. характер отношения определяется мотивами его субъекта);

2. Познавательный (когнитивный) компонент, то есть убеждения человека и его фактическое знание об объекте;

3. Эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональная реакция на объект;

4. Поведенческий компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту.

Отношения личности формируются и изменяются под влиянием различных факторов, среди которых, по утверждению психологов, ведущая

роль принадлежит личностным и социальным факторам становления системы отношений человека.

Как справедливо отмечает О. С. Гребенюк [61,37], проявления отношения фиксируются, когда оно выражается:

рационально (оформленное словами);

эмоционально (через мимику лица, жесты, интонации);

практически-действенно (при совершении действий и поступков).

Поэтому в качестве способов изучения структурных особенностей отношения можно использовать следующие эмпирические методы: наблюдение, хронометраж и разные виды опросов (беседа, интервью, анкетирование, тестирование, шкалирование, ранжирование). В первом случае источником информации служит деятельность, поведение, эмоции, а во втором - словесные и письменные суждения респондентов.

Следовательно, из совокупности мыслей, чувств и поступков можно сделать выводы о наличии определенного отношения студентов к учебному процессу.

В заключение параграфа на основе проведенного анализа можно сформулировать следующую интерпретацию категории «отношение».

Отношение - это движущая сила, раскрывающая творческий потенциал личности, отражающая степень интереса, напряжения, желания или потребности и проявляющаяся на эмоциональном уровне с учетом специфики деятельности.

Всякое отношение субъекта к какому-либо объекту имеет многоаспектный характер и поэтому представляет собой целую систему отношений, имеющих личностный и социальный смысл.

Система отношений студентов музыкального факультета к обучению хоровому пению выражает характер их отношения к будущей профессии, к дирижеру, хористам, содержанию обучения (осваиваемому репертуару), самому певческому процессу, к своим вокально-хоровым способностям и определяется эмоционально-волевой установкой на учебную деятельность.

Взаимодействие учащихся с руководителем хора зависит от стиля его общения и уровня профессионализма. Само хоровое пение и изучаемый

репертуар вызывает у учащихся определенное к ним отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки на вокально-хоровую работу с детьми.

Таким образом, эмоционально-положительное отношение студентов к обучению хоровому пению — это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как:

5. мотивационный;

6. когнитивный (познавательный);

7. аффективный (эмоциональный);

8. конативный (практически-действенный);

9. интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.)

Данное определение обусловило направленность нашего исследования в изучении педагогических условий формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению, как профессионально значимой составляющей музыкальной деятельности учителя музыки.

1.2. Отношение как эстетическая категория

Философская наука определяет категорию «эстетическое отношение» как духовную связь субъекта с объектом, основанную на незаинтересованном отношении к данному объекту и сопровождаемую чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним.

Эстетическое отношение зависит как от богатства и многообразия природных и социальных качеств и связей объекта, так и от развитости эстетических способностей субъекта, его включенности в систему общественных отношений (М. С. Каган). Следовательно, эстетическое восприятие любых явлений искусства будет определяться уровнем развития эстетической культуры субъекта.

Эстетическое отношение индивида к действительности опосредовано сложившимися общественными отношениями и ценностями исторически определенной культуры, интериоризованными им, т.е. воспринятыми как свои собственные.

Вступая в эстетические отношения, человек на время как бы выходит из практических отношений, погружаясь в эстетическое созерцание, объект которого избирается им свободно, независимо от какого бы то ни было внешнего, в том числе утилитарного интереса, только на основе чувства удовольствия, духовного наслаждения.

Этим объектом может стать явление любого класса действительности, доступное непосредственному восприятию, в том числе и любой вид искусства, и учебный процесс, например, обучение хоровому пению. Вчера остававшийся эстетически нейтральным, сегодня предмет «хоровое пение» может быть включен в сферу эстетического интереса субъекта. Следовательно, эстетическое отношение к данному учебному предмету может меняться и преобразовываться под влиянием эстетической действительности.

По основанию и способности включения в эстетическое отношение можно выделить несколько типов объектов:

1) Природные объекты и явления, эстетическое созерцание которых требует активной духовной деятельности субъекта.

2. Продукты целесообразной деятельности людей (технические объекты, целесообразные вещи), эстетическая ценность которых сопутствует их утилитарной полезности, выходя, однако, за ее пределы (дизайн).

3. Социальное поведение людей, человеческие поступки, оцениваемые не только по их эффективности, но и в соответствии с эстетическим идеалом.

4. Внутренний духовный мир человека как предмет авторефлексии и самовыражения, а также соучастия по отношению к духовному миру «другого».

5. Художественное произведение, обладающее «принудительной» силой эстетического внушения, заложенной в него предшествующей художественной деятельностью автора.

6. Практическая деятельность людей в сфере материального производства или воспитания и образования.

Вовлекая хоровое пение в сферу эстетического отношения, учащиеся усматривают в нем богатство возможных преобразований, по-новому упорядочивают и завершают его в своем воображении с позиций эстетического идеала, сложившегося в их сознании.

Эстетическое отношение всегда «диалогично», т.е. субъект относится к своему объекту так, как если бы он тоже был субъектом (даже если это неодушевленный предмет), постоянно внося в свое отношение к нему коррективы, учитывающие возможные реакции со стороны объекта как своего партнера, входя в его роль (М. С. Каган).

В процессе эстетического отношения устанавливается, таким образом,
динамическое тождество субъекта и объекта. Смысл такого тождества образно ?

раскрыл японский мудрец XIII века Мёэ, выразивший свое отношение к природе в виде поэтической авторефлексии: «... глядя на луну я становлюсь луной. Луна, на которую я смотрю, становится мной. Я погружаюсь в природу, соединяюсь с ней». Аналогичные наблюдения характерны и для Гете.

Однако в таких случаях между субъектом и объектом эстетического отношения всегда сохраняется эстетическая дистанция, которая придает этому отношению характер игры: субъект осознает внеположенность объекта, хотя постоянно нарушает ее в своем воображении.

Будучи индивидуальным, эстетическое отношение обладает, тем не менее, всеобщностью, обусловленной общественным содержанием эстетического идеала, в соответствии с которым оценивается объект, и коммуникативностью

самого эстетического отношения, его «заразительностью» (Л. Н. Толстой). Данное высказывание полностью относится и к искусству хорового пения. Эстетическая оценка субъектом данного хорового звучания осуществляется с позиций собственного опыта и носит эмоциональный характер.

Эстетическое отношение учащихся к хоровому пению соотносится с понятием «эстетическая деятельность», связанная с учебным процессом и выступает как ее продуктивный результат и вместе с тем является предпосылкой к ее новому акту на более высоком уровне, по мере их вокально-хорового развития.

Таким образом, в процессе реализации эстетического отношения происходит развитие учащихся, их эстетических чувств и способностей на основе «распредмечивания» данного учебного предмета, т.е. духовного присвоения его богатства. Обращаясь ко всем сторонам действительности, ко всем сферам человеческой жизни, эстетическое отношение раскрывает и утверждает их значимость для субъекта: позволяет не только узнать, но и пережить те или иные жизненно важные ситуации. Поэтому и эстетическое отношение учащихся к хоровому пению будет формироваться только на основе переживания чувств удовольствия, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественного хорового исполнения, как и собственного участия в певческом процессе.

На этой основе происходит усвоение личностью социально значимого опыта, ценностей, отобранных и санкционированных обществом. Эстетический идеал через эстетическое отношение приобретает значение внутреннего императива личности. Чувство удовольствия (или неудовольствия), сопутствующее эстетическому отношению, придает ему характер дополнительного стимула к действию.

М. С. Каган указывает на то, что эстетическое отношение человека к миру в различные эпохи определялось «духом времени». В истории эстетической мысли предлагались разные объяснения происхождения способности человека эстетически воспринимать, переживать и оценивать окружающий его мир.

Крайние позиции представлены самым древним, восходящим к мифологическому сознанию убеждением, что чувство красоты - дар Божий, и родившемся в XIX веке под влиянием трудов Ч. Дарвина взглядом, согласно которому это чувство унаследовано человеком от животных.

Во 2-м издании своего труда «Происхождение человека...» Ч. Дарвин счел необходимым сделать уточнение: у цивилизованного человека эстетические ощущения «тесно ассоциируются» с его понятиями и идеями. Однако это не изменило его постулата о биологическом происхождении эстетического чувства.

Последователи Ч. Дарвина, применяя его методологию, модифицировали его выводы, утверждая, например, что корни эстетического чувства лежат в игровой деятельности животных или в других психолого-физиологических механизмах их приспособления к условиям внешней среды. Однако, как бы ни отличались друг от друга варианты теории биологического происхождения эстетического чувства, на самом деле их природа чисто позитивистская: все они сводят социальное к биологическому, духовное — к физиологическому.

Анализ развития ребенка показывает: эстетическое отношение к окружающему миру, способность распознавать и оценивать красоту, изящество, грациозность, величавость, трагизм или комизм воспринимаемых предметов, действий или ситуаций, зарождаются у ребенка сравнительно поздно. Ибо эстетическим отношением, как давно установлено наукой, является такое отношение, в котором человек свободен от грубой практической потребности.

И онтогенез, и филогенез развития человека доказывает с полнейшей убедительностью, что изначально ни индивид, ни человечество не обладали эстетической восприимчивостью. Эстетическое сознание формируется на сравнительно высокой ступени родового и индивидуального развития человека, формируется в контексте культуры и знаменует качественный скачок от уровня биофизиологических, чисто животных удовольствий к уровню специфически человеческих духовных радостей, от уровня инстинктивных ориентации организма в природной среде к уровню социокультурных ценностных ориентации.

Вопреки распространенным представлениям, эстетическое отношение человека к миру не было с самого начала самостоятельной формой духовной деятельности. Оно складывалось в длительном процессе развития и совершенствования общественной практики и общественного сознания, будучи первоначально всего лишь гранью самого древнего, нерасчлененного еще типа сознания, который можно определить как синкретическую форму ценностной ориентации (М. С. Каган).

Как справедливо указывает философ: «Изначально эта архаическая форма общественного сознания включала в себя в диффузном виде элементы нравственного, религиозного и эстетического характера, которые лишь значительно позже обособились друг от друга и получили сравнительно автономное существование. Синкретическая же форма ценностной ориентации улавливала лишь в самом общем виде положительное и отрицательное значение для первобытного коллектива тех предметов и явлений действительности или собственных действий человека, которые играли наиболее существенную роль в его практической жизнедеятельности - в трудовом процессе и в процессе социализации общества. Поэтому первоначальные оценки имели расплывчато-обобщенный характер, обозначая лишь в целом то, что «хорошо» или «плохо»» [99,82].

Вспомним, что Библия, описывая процесс сотворения Мира Богом, после каждого акта фиксирует оценку творцом своего творения: «И сказал Бог, что это хорошо». Такая оценка выражает удовлетворение от сделанного, включающее и зарождающееся эстетическое чувство, но имевшее гораздо более широкий смысл.

Понятия, которые приобретут позднее специфический смысл -утилитарный, этический, религиозный (например, полезное и вредное, доброе и злое, священное и дьявольское), употреблялись первоначально, как синонимы хорошего и плохого, т.е. получали нравственную оценку. Вместе с тем, эти общие диффузные оценки заключали в себе, по-видимому, и эстетический оттенок: полезное, доброе, священное означало одновременно и красивое, а вредное, злое, враждебное человеку казалось уродливым, безобразным.

Таким образом, в детстве человечества ценностное осмысление окружающего мира еще не отслоилось от его познания. Поэтому-то и детское сознание оперирует не абстрактно-логическими конструкциями, а художественными образами (в детстве человечества — мифологическими, в детстве отдельного человека- сказочными).

Развитие общественной практики человечества, становящейся все более сложной и дифференцированной, как и процесс индивидуализации ребенка, подростка, юноши в ходе освоения индивидуально отбираемых памятников культуры ведут к самоопределению ценностного сознания как такового. Следовательно, эстетическое отношение человека к любым явлениям искусства, в том числе и хоровому пению, формируется в процессе онтогенеза по мере

приобретения жизненного опыта, а также обучения, целенаправленного на формирование его эстетической культуры.

Как показывает история культуры и биография личности, следует выделить три уровня протекания этого процесса:

1. — совершенствовались познавательные механизмы человеческой психики;

2. - постепенно преодолевалась первоначальная диффузность ценностных ориентации;

3. — эстетическое сознание становилось все более богатым и расчлененным, зарождалась система эстетических ценностей, таких как: красота, изящество, грациозность, великолепие и множество иных.

Многочисленные данные различных авторов свидетельствуют о том, что эволюция эстетического сознания человечества характеризуется постепенным обогащением и усложнением форм эстетической ориентации человека в мире. Первоначально эстетическое мировоззрение имело сравнительно простую морфологическую структуру. Подобно всем другим направлениям ценностной ориентации, эстетическое освоение действительности строилось на противопоставлении представлений о ценности и антиценности.

Таким образом, эстетическое отношение человека к действительности, как справедливо утверждает М. С. Каган, складывалось в недрах ценностного сознания. «Его статус не гносеологический, а аксиологический, что означает, что категории прекрасного, возвышенного и т.п. - не знание, а ценности, а их восприятие — проявление ценностно-осмысляющей мир деятельности человеческого сознания, а не его познавательной активности» [99,118].

История ценностного сознания человечества существенно отличается от истории его познавательной деятельности: ее развитие накопительно (кумулятивно), а развитие эстетического сознания и всех форм идеологии протекает в противоборстве ценностных позиций разных субъектов, что приводит к постоянной переоценке ценностей.

Поэтому и проблема объективности имеет разный смысл в гносеологии и в аксиологии. Объективность истины определяется мерой соответствия знания объекту, а объективность ценности - мерой соответствия ценностных суждений индивида ценностным позициям совокупного социокультурного субъекта. В связи с этим М.С. Каган приводит такой пример: теорема Пифагора истинна для

всего человечества, а оценка красоты человека эпохи Пифагора была истинной для греков классической эпохи, и перестала быть таковой в эпоху эллинизма и объявлялась ложной в средние века.

Существенно различны и психологические механизмы познания и ценностного осмысления реальности: первое осуществляется силами абстрактного мышления, а второе - силою переживания, вырастающего на базе чувственного созерцания (зрительного или слухового), выражающегося в оценке воспринимаемого объекта таким специфическим инструментом психики, как эстетический вкус, и способного стать психологической установкой поведения человека в его практической деятельности. Таким образом, в ходе дифференциации аксиологических и гносеологических функций сознания эстетическое отношение человека к миру развивалось и укреплялось как одно из направлений его ценностной ориентации.

Эстетическое сознание формировалось и вычленялось по мере того, как в практической деятельности первобытного человека и в системе его ценностных ориентации возникала установка на форму, когда он целенаправленно устремлял свое внимание на значение организованности, упорядоченности формы предметов, с которыми ему приходилось иметь дело. Эстетическое отношение оказывалось эмоциональной оценкой того, как организовано, построено, выражено формой данное содержание, а не оценкой самого этого содержания.

Однако суждения о нравственных качествах человека и его поступков (о благородстве, доброте, справедливости) или о политическом значении его действий - их социальной полезности, общественного блага - вычленяют и характеризуют именно смысл, содержание, сущность оцениваемого, полностью отвлекаясь от того, в какой форме реализуется данное действие или поступок. Т.е. оценивается не явление, а сущность, не форма, а содержание.

Теория информации рассматривает человеческую деятельность как процесс постоянного получения информации из внешнего мира и самоуправления на основе этой информации. Поэтому эффективность деятельности человека зависит от того, в какой мере удается преодолеть тенденцию к энтропии, т.е. к неупорядоченности, хаотичности, дезорганизованности, добиваясь (сознательно или бессознательно) все более высокой степени упорядоченности данной системы (например, организации труда, исполнительского совершенства какого-либо музыканта или музыкального коллектива).

Всякое открытие закона, управляющего явлением, есть ни что иное, как обнаружение скрытого порядка в том, что прежде казалось беспорядочным, анархическим, случайным. Всякая практическая деятельность заключает в себе некую внутреннюю организованность. Особенно сложной является организованность коллективного труда людей — производственного, политического, военного, спортивного, художественного (хорового, оркестрового, театрального и т.п.).

Такое значение организованности и упорядоченности как антиэнтропийных (антихаотических) качеств формы было открыто человеком интуитивно-эстетически за много веков до того, как он сумел осмыслить данное открытие теоретически и возвести в закон. Он научился ценить организованность как таковую, восхищаться и любоваться ею. Организованность любой системы становилась знаком, символом ее освоенности человеком, ее понятности и доступности.

Организованность хорового звучания как системы определяется целым рядом факторов, таких, как: строй, ансамбль, метро-ритм, темп, нюансировка, дикция, эмоциональная выразительность и пр. Однако вся упорядоченность в хоровом звучании начинается с выстраивания унисона.

Эстетический критерий качества унисона исторически складывался постепенно, по мере формирования ладового мышления у людей. Совершенствование унисона было направлено на достижения полной слитности звучания голосов, обладающих различными тембровыми характеристиками, при исполнении одноголосной мелодии.

С позиций современных исследователей хороший унисон зависит не только от точности звуковысотного интонирования певцами основного тона, но и от синхронизации квазигармоничного набора всех спектральных составляющих, в том числе и амплитудно-частотной модуляции звука при пении с певческим вибрато.

Однако идеальный порядок утрачивает свой эстетический потенциал. Как показали исследования в области физиологической акустики (в частности, Ю. М. Кузнецова, В. П. Морозова и др.), эстетическая ценность всегда связана здесь с противоречивым единством порядка и беспорядка, закономерностей и случайностей, симметрии и асимметрии. И в самом деле, абсолютный порядок является чем-то механическим. Во всяком человеческом творчестве степень

упорядоченности относительна и организованность всегда включает в себя элемент энтропии (хаоса), который является двигателем для дальнейшего развития.

Так, например, если какая-либо мелодия или музыкальная фраза будет исполнена точно в указанном темпе со строгой метроритмической пульсацией от начала до конца, то такое исполнение будет казаться каким-то механическим, формальным. И, напротив, эстетически художественная ценность будет определяться мерой агогических отклонений от указанного автором темпа, с целью подчеркнуть эмоциональное значение отдельных смысловых вершин музыкального текста. Однако если эта мера темповых или метроритмических элементов будет нарушена, то такое исполнение будет восприниматься уродливым, искаженным, вызывающим отрицательные чувства у слушателей.

Поэтому эстетическую ценность музыкального или хорового исполнения можно оценить как соотношение между упорядоченностью и энтропией (т.е. неупорядоченностью).

Восприятие хаоса и гармонии вызывают всегда эстетические переживания, хотя и с разным знаком по ценностному отношению, как и другие эстетические категории, такие как «безобразное», «прекрасное» и пр. Однако в истории культуры восприятие хаоса и гармонии менялись. Если античность и классицизм, Ренессанс и Просвещение абсолютизировали ценность гармонии и негативно оценивали хаос, то барокко, романтизм, модернизм сознательно и принципиально разрушали гармоничные модели бытия и провозглашали красоту и мрачное величие хаоса. Особенно это отразилось на характере эволюции музыкального искусства в эпоху модернизма и современности.

Именно в наше время в синергетической теории И. Пригожина хаос был «реабилитирован» наукой, увидевшей в нем не чисто отрицательную величину неотвратимо идущего к саморазрушению энтропийного (беспорядочного) процесса развития, а закономерный момент эволюции сложных систем, в котором только и может осуществиться переход от одного уровня организации системы (например, гармонии в музыке и других элементов музыкального языка) к другому.

Резюмируя общую характеристику эстетического отношения, следует признать, что при всей его значимости для духовной жизни человека оно является столь же односторонним в оценке людьми мира и самих себя, как и все другие

формы ценностного сознания. Оно потому и существует в разных формах, что каждая выполняет свою роль, не заменимую другими. Целостная же характеристика предмета требует совмещения различных его оценок. Поэтому ценностная «установка на форму» альтернативна и дополнительна к установке на содержание (М. С. Каган).

По утверждению К. С. Станиславского, одним из основополагающих принципов искусства, определяющих его эстетическую ценность, является присутствие порой неуловимого сознанием «чуть-чуть». Поэтому творческий процесс в искусстве - это напряженный поиск этого магического эстетического «чуть-чуть» в выборе слова, в движении линии рисунка, в цветовых соотношениях, в высоте тона, в мимике и жесте, интонации.

Два певца ведут себя на сцене одинаково, исполняя одну и ту же роль по программе, указанной режиссером, воспроизводят одну и ту же нотную запись, но то словесно невыразимое «чуть-чуть», которым отличается одно музыкальное исполнение от другого и определяет меру эстетической ценности каждого.

Как уже было сказано, эстетическое отношение имеет эмоционально-оценочную природу. Специфическая система связи объекта и субъекта требует, чтобы духовная деятельность субъекта соответствовала характеру объекта -носителя эстетической ценности (М. С. Каган).

Отвечая этому требованию, эстетическое восприятие становится особого рода переживанием. Всякая эстетическая оценка есть более или менее точно формулируемое выражение чувства, испытанного человеком при восприятии некоего предмета - радости, восхищения, сочувствия, преклонения и т.п.

В других сферах ценностной ориентации эмоциональная основа либо необязательна, либо просто невозможна. В эстетическом же отношении человека к миру только непосредственное переживание, характер и сила испытанного чувства становятся единственным необходимым основанием оценочного суждения. Не рассудок, не логический анализ, не обращение к авторитетам, а голос собственного чувства диктует мне оценку «красиво» или «уродливо», «трагично» или «комично». Эмоциональность эстетического отношения к действительности вбирает в себя индивидуума более глубоко и полно, чем его познавательное отношение к миру, т.к. эстетическое чувство есть наиболее сокровенная, интимная форма проявления субъективного начала в нем.

Поэтому понятие о «красоте» или «уродстве» предметов или явлений действительности носит относительный и субъективный характер. Отсюда следует, что эстетическое по своей природе не есть ни сама объективная действительность, ни «сущностные силы» человека, а идеальный продукт субъектно-объектных отношений.

Поэтому эстетическое есть продукт духовной деятельности человека, возникающий в его индивидуальном восприятии. В самом деле, никто за меня не будет восхищаться, радоваться, печалиться, негодовать и т.п. Применительно к реальному бытию эстетического весьма показательно признание композитора А.Н.Скрябина: «Прежде всего, во всей массе пережитых мною ощущений и мыслей я замечаю нечто общее, что их связывает, а именно то, что это Я переживаю. Все это Я сознаю. Во-вторых, для того чтобы осознать все это, я действую, я напрягаюсь, я делаю усилие, я расходую большее или меньшее количество внимания. В-третьих, если бы я перестал осознавать все это, то есть, если бы моя деятельность прекратилась, то с ее прекращением исчезло бы для меня все» [95,116]. Т.о., то, что не воспринято и не оценено мною лично, не имеет для меня никакой эстетической ценности.

Однако следует иметь в виду два важных обстоятельства:

4. — индивидуальный характер бытия эстетического отнюдь не исключает его социально детерминированного содержания, ибо индивид - это не абстрактная противоположность обществу, а личностно своеобразный носитель социального опыта, системы ценностей и оценок;

5. - индивидуальное эстетическое может обрести общечеловеческую значимость через языковую, знаковую, образную объективизацию в искусстве, литературе, дизайне, музыке и пр.

Эстетическое отношение учащихся к хоровому пению должно быть обусловлено общественным содержанием эстетического идеала, сложившегося в его сознании, в соответствии с которым оценивается воспринимаемое явление хорового искусства в данный момент.

Однако это будет «вторичное» бытие эстетического, что относится к задачам образования и просвещения. В процессе обучения хоровому пению происходит развитие эстетических чувств и способностей к более глубокому восприятию вокально-хоровых и духовных ценностей хорового репертуара.

В истории культуры не раз предпринимались попытки установить эстетические каноны, нормативы и догмы. Однако это всегда оказывалось безрезультатным, т.к. для их утверждения даже у тоталитарных социальных систем нет необходимых средств принуждения, подобных тем, какими они располагают для утверждения сверхличностного характера всех иных ценностей. Эстетическое воспитание тем и отличается от принуждения, что должно сделать социально-идеологические ценностные установки психологической позицией личности, включающей направленность ее эмоциональных реакций (М. С. Каган).

Эстетические переживания отличаются от всех других тем, что их возбуждает бескорыстный интерес субъекта к объекту. Корыстные интересы возбуждают такие эмоции, которые сигнализируют о наличии некоей биологической или социальной потребности — голода, полового желания, жажды накопления, власти и пр. - и о возможности ее удовлетворения, эстетические же чувства имеют иное происхождение. Они выражают духовную потребность и меру ее удовлетворения в созерцании предмета или явления, ценность которого не в приносимой пользе или выгоде, а в самом факте его существования. Так любуемся мы красотой природы, звездного неба, изяществом и грациозностью движения газели, величием морской стихии и пр.

Духовно-бескорыстный характер эстетического переживания объясняется двумя причинами:

6. - особенность объекта восприятия и его оценки;

7. — соотношением объекта с идеалом.

В отношениях между реальным и идеальным скрывается ключ к тайне эстетического переживания. И не случайно именно вокруг этого отношения билась мысль крупнейших представителей эстетической науки прошлых времен, начиная от Платона и Плотина и кончая Н. Чернышевским и В. Соловьевым.

Представления субъекта об идеальном становится побудителем и регулятором его деятельности. Так исторически сформировалась способность людей создавать проекты, которые оказываются продуктом духовно-преобразовательной деятельности человеческого сознания. Если технические проекты реализуются в материальной практике, в сфере производства, то идеальные — выполняют ту же роль в социальной, педагогической и художественной деятельности. (Например, дирижер хора или оркестра добивается

определенного исполнения произведения только на основании своего представления об идеальном его звучании).

По утверждению М. С. Кагана, «идеал - одна из форм духовной деятельности людей. Он возникает благодаря активности продуктивного воображения и представляет собой нечто воображаемое, подобное реальности и вместе с тем отличное от нее» [99,90].

Идеал рождается в результате духовной переработки существующего для создания чего-то еще не существовавшего, но желаемого, возможного или невозможного, утопического. Идеалы рождаются из характерного для человека чувства неудовлетворенности тем, что он имеет, из стремления к лучшему. Эти стремления неутолимы и бесконечны. Поэтому их можно назвать двигателем мирового прогресса.

Человек не родится на свет с представлениями о том, какая должна быть его жизнь. Эти представления вырабатываются в его сознании и меняются в зависимости от того, какова его реальная жизнь и какие ценности культуры он вобрал в себя, осваивая наследие предков. Поэтому у разных народов, сословий и классов складываются разные идеалы, а в пределах каждого из них идеал отдельной личности чем-то отличается от идеала других людей.

Поэтому, как справедливо утверждает философ, идеал имеет двойственную природу: социальную и субъективную одновременно. Они могут совпадать, или не совпадать по своей сущности, обуславливая меру социальной адаптации личности. Однако в любом случае идеал человека выступает как своеобразный «пусковой механизм» его целенаправленных действий. Вместе с тем он служит критерием оценки всего, что окружает человека в мире и является причиной возникновения его практических интересов, положительных или отрицательных эмоций. «Реальное соотносится с идеальным и измеряется мерой идеального: соответствует его идеалу или нет? Способствует или мешает его реализации?» [99,98].

Это соотнесение реального с идеалом, осуществляемое людьми в ходе их повседневного общения с окружающим миром, и лежит в основе эмоционально-оценочного эстетического отношения к действительности, в том числе, и к любым явлениям искусства.

Анализ категории «отношение» с позиций эстетической науки позволяет нам экстраполировать основные её постулаты в область предмета данного исследования и сделать следующие выводы:

1. Эстетическое восприятие музыкального искусства, а в частности хорового пения, зависит от уровня развития эстетической культуры и вкусов слушателей.

2. Эстетическое отношение проявляется в виде эмоциональной оценки (положительной, отрицательной или индифферентной).

3. Эстетическое отношение учащихся к обучению хоровому пению формируется на основе переживания чувства удовлетворения, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественных образцов хорового исполнения, как и собственного участия в певческом процессе.

4. Эстетическое отношение студента к хоровому пению обусловлено содержанием эстетического идеала, сложившимся в его сознании, в соответствии с которым оценивается воспринимаемое явление хорового искусства в данный момент.

5. Эстетическое отношение студентов к хоровому искусству реализуется в их собственной учебной деятельности, в процессе которой происходит развитие эстетических чувств и способностей к более глубокому восприятию вокально-хоровых ценностей.

6. Ценностное отношение учащихся к хоровому пению формируется в процессе постоянной упорядоченности организации учебного процесса и совершенствования исполнительского мастерства хорового коллектива.

7. Эстетическое восприятие учащихся к хоровому пению можно целенаправленно развивать, что будет повышать их познавательную активность на основе ценностного осмысления данного вида учебной деятельности и выражаться в эмоционально-положительном отношении к учебному процессу в хоровом классе.

1.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

Проблема психологии взаимоотношений учителя и учеников, создания эмоционально-положительной атмосферы на занятиях привлекает педагогов, психологов и философов с давних времен.

Эмоции играют большую роль в жизни человека. Положительные эмоции являются побудительной силой к активной деятельности, а отрицательные напротив, тормозят ее. С эмоциями человека связаны такие понятия, как «настроение», «желание» или «нежелание», «мотивация», «психологическая установка», «любовь» или «нелюбовь», «равнодушие», «переживания» и т.п.

Тот факт, что эмоциональные переживания пронизывают решительно все явления психической жизнедеятельности людей, был ясен уже в пору становления педагогической науки второй половины девятнадцатого столетия. «Эмоциональные переживания каким-то образом охватывают или пронизывают все прочие психические явления» [265,76], писал Ф. Крюгер (1874-1948). Вопрос заключается в том, каким образом это совершается в контексте учебно-воспитательного процесса. Ответ на этот вопрос дают психологические исследования того же Ф. Крюгера.

Прежде всего, он указывает на подвижность, диалектическую изменчивость эмоциональных явлений в процессе межличностных отношений одного субъекта с другими. «Из всех форм и оттенков нашего опыта эмоциональные явления наиболее летучи и лабильны» [265,109]. Отсюда следует, что педагогу-хормейстеру, заинтересованному в максимальном повышении КПД своего труда, следует учитывать эти свойства эмоций.

При этом нельзя забывать, что изменение в ситуации занятия на хоровой репетиции может быть следствием малозначительных, на первый взгляд, причин. «Кому из нас, - пишет Крюгер, - не доводилось испытывать как, например, какое-нибудь «настроение», целиком завладевшее нами, мгновенно возникает или изменяется вплоть до своей

противоположности, когда происходит или изменяется нечто второстепенное, такое, что, рассматриваемое само по себе, представляется совершенно незначительным и даже не связанным с остальным содержанием сознания? Очень часто человек узнаёт о том, что собственно вызвало или «испортило» его настроение, лишь впоследствии, после долгих поисков...» [265,112].

Несомненно, что эти поиски, о которых говорит Крюгер, -прерогатива педагога; именно он должен анализировать (прогнозировать) те или иные детали учебного процесса, влияющие так или иначе на настроение учеников. Отсюда не следует, разумеется, что это настроение должно быть постоянным и неизменным ориентиром учебной деятельности преподавателя, что следует подлаживаться под эти настроения, подстраиваться под них. Однако то, что они должны учитываться в определенной мере педагогом, влиять на характер его работы, - бесспорно. Ибо сильная положительная эмоция во многих случаях, как пишет Крюгер, «полностью захватывает человека и может приводить к напряжению всех его душевных сил» [265,113].

В аспекте педагогики искусства представляют несомненный интерес мысли Ф. Крюгера о стимулирующем воздействии эмоций на процессы фантазии, воображения, художественного творчества. «Вспомним о синестезиях, о внезапных идеях и поразительных всплесках мысли, об игре фантазии - всё это без исключения опосредуется эмоциональными связями» [265,127]. Здесь намечается принципиально важный ракурс в исследовании процессов повышения эффективности занятий в хоровом классе, в пробуждении творческой активности учащихся. Всё это, по справедливому утверждению Крюгера, действительно зависит от душевного состояния учащихся. Итак, эмоция представляет собой «материнскую первооснову» различных явлений и процессов психической жизнедеятельности человека, либо пробуждая его творческую энергию, инициативу, либо нейтрализуя и то и другое.

Много новых нюансов в изучении проблемы эмоций, их функционального значения в различных видах деятельности человека внесла психологическая наука в двадцатом столетии. Естественно, что обозреть все направления, течения этой науки — даже в сугубо

педагогическом аспекте — было бы невозможно. Тем не менее, отдельные положения выдающихся представителей мировой философской и психологической мысли не могут быть обойдены вниманием в контексте темы данной работы.

Так, бесспорный интерес представляют воззрения Жана Поля Сартра (1905-1980) относительно смыслообразующего генезиса эмоций. «Эмоцию можно понять, только если в ней искать значение» [266,107], - утверждает Сартр. Имеется ввиду значение для данного индивидуума в контексте всех тех сложных процессов, которые характеризуют его внутреннюю психическую жизнь. Следуя за рассуждениями Сартра, можно сделать вывод о том, что за той или иной эмоцией (эмоциональным состоянием) стоит огромный и неподдающийся подчас прямому осмыслению мир психических феноменов. Эмоциональный тонус прямо пропорционален значимости для индивида того или иного внешнего раздражителя, когда эмоция «имеет смысл, она что-то значит для моей психической жизни» [266,107], пишет Сартр.

Смыслообразующая функция эмоций непосредственно

детерминируется самой природой учебного процесса: учащиеся интуитивно ощущают ту или иную значимость происходящего в ходе их общения с педагогом, с другими учащимися в процессе освоения того или иного учебного материала, и это окрашивает его деятельность в те или иные тона эмоционального спектра.

Свой вклад в разработку вопросов эмоциональной жизнедеятельности человека внёс Р. У. Липер, рассматривавший эти вопросы под углом зрения обучения, мотивации личности и других психических явлений. В согласии с рядом других педагогов и психологов Липер выдвинул тезис о том, что человек «нуждается в определенном разнообразии стимуляции, что материал, включающий некоторую неопределённость и разнообразие, мотивирует человека в большей степени, чем повторяющаяся стимуляция».

Эти положения Липера имеют совершенно очевидное отношение к созданию позитивного эмоционального фона на уроке. Липер «подталкивает» педагога к поиску разнообразных приёмов и средств воздействия на учащихся, к обогащению содержания занятий, к

варьированию различных подходов к изучаемым явлениям, ибо только так удаётся сохранить интерес учащихся к процессу обучения и, как следствие, положительные эмоциональные реакции.

Практика подтверждает справедливость подобных психолого-педагогических подходов. Однообразие, монотонность, «повторяющаяся стимуляция» по Липеру, - всё это выступает в реальном педагогическом обиходе в качестве факторов отрицательной заряженности. Положения Липера имеют не только стратегическую, но и тактическую педагогическую направленность, что придаёт им особую актуальность и значимость.

Нельзя пройти мимо ещё одной стороны учения Липера, связанной с проблемой мотивации в обучении. Липер прямо подчеркивает мотивационный аспект эмоциональных процессов как в широкой жизненной практике человека, так и непосредственно в ходе учения, высказывая суждение о том, что эмоции отличаются друг от друга и от других процессов производимыми ими мотивационными эффектами, аналогичными тем, которые производятся традиционно признаваемыми мотивами или побуждениями.

Подобная постановка вопроса вполне закономерна. Действительно, не прибегая к мотивационному критерию, невозможно понять место и роль (функции) эмоций в реальной жизненной практике. «Именно эмоциональные мотивы, - продолжает Липер, - способны в значительной степени изменяться в результате обучения». Следует, очевидно, понимать Липера так, что мотивы обучения вызывают те или иные реакции в эмоциональной сфере личности, последние же, в свою очередь, выступают в роли мотивов, хотя и с некоторыми весьма важными нюансами. Эмоциональные мотивы действуют с учётом как отдалённых, так и ближайших целей и тончайших условий, складывающихся ситуаций (Р. У. Липер).

Обучение как процесс всегда вызывает то или иное отношение со стороны учащихся. Как правило, оно персонализируется в педагогике («хороший — нехороший», «любимый — нелюбимый» и т.д.). В то же время эмоциональный отклик на процесс обучения в полном его объёме включает в себя и отношение учащихся к тому или иному учебному предмету, его

содержанию, природную склонность к данному предмету и т.д. Существуют и другие факторы, прямо воздействующие на эмоции и чувства учащегося и зависящие от всего многообразия компонентов, складывающихся в своей совокупности в учебный процесс и относящихся - в той или иной зависимости - к запросам данного учащегося.

Эта закономерность отражена С.Л.Рубинштейном (1889-1960) следующим образом: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам...» [180,141].

Многие положения теории Рубинштейна приводят педагога к мысли о необходимости максимально разнообразить спектр своих воздействий на учеников. Внешний облик педагога, тонкие нюансы его общения с учащимися, те или иные способы учебной работы, межличностные контакты во всём богатстве и переливчатости их оттенков, всё это воздействует посредством механизмов эмоций на эффективность учебного процесса.

Рубинштейн очень тонко замечает, что «иногда едва уловимая улыбка, на мгновение осветившая лицо человека, может стать событием, способным определить всю личную жизнь другого человека, чуть заметно сдвинутые брови могут оказаться более эффективным средством для предотвращения какого-либо чреватого последствиями поступка, чем иные пространные рассуждения и сопряжённые с большой затратой сил меры воздействия» [180,162].

Одна из ключевых идей диалектико-материалистической концепции Рубинштейна, имеющих отношение к данной теме, это известная мысль о взаимосвязи, взаимозависимости между психическими процессами (явлениями, фактами) внутренней жизни человека во всём неисчерпаемом богатстве её проявлений и его деятельностью, материализованной в тех или иных поступках, реальных (предметных) действиях. В аспекте теории эмоций этот подход Рубинштейна находит выражение в положении о том, что «с одной стороны, ход и исход человеческой деятельности вызывают у человека те или иные чувства, с другой - чувства человека, его

эмоциональное состояние влияют на его деятельность. Эмоции не только обуславливают деятельность, но и сами обуславливаются ею» [180,169]. Это положение Рубинштейна имеет несомненно базисный характер, определяющий направление и поиск решения проблемы оптимизации эмоционального фактора в теории и методике учебно-воспитательного процесса.

Концепцию эмоций как внутреннего регулятора деятельности -учебной, производственной и др. - развивал А. Н. Леонтьев (1903-1979). Вызывает интерес исследование Леонтьевым внешних форм проявления эмоциональных состояний человека, исследование различных эмоциональных ситуаций, возникающих в общении между людьми — тех факторов, которые определяют различные по окрашенности тонкие эмоциональные нюансы в контексте взаимоотношений между различными субъектами деятельности.

Многое в трудах Леонтьева, несомненно, может привлечь внимание хормейстера: это прежде всего наблюдения, касающиеся внешних форм поведения педагога, его манеры общения с учащимися на уроке. А. Н. Леонтьев специально акцентирует внимание на «эмоционально-выразительных, мимических и пантомимических движениях, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный, сигнальный и, вместе с тем, социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и эмоциональных жестах» [126,67]. В аспекте психолого-педагогической проблематики существенное значение имеет тезис Леонтьева, согласно которому «эмоции и эмоционально-выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные проявления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности, в том числе и познавательной, необходимую и важную роль» [126,67].

Другими словами, эмоции субъекта учебного процесса (учащегося) являются своего рода индикатором, указывающим на успешность или неуспешность этого процесса, эффективность или неэффективность его, позитивную или негативную направленность и т.д. Руководитель хора по ходу занятия должен уметь «считывать» информацию об эмоциональном

состоянии учащихся и соответствующим образом реагировать на неё, меняя тактику поведения и методы обучения.

В определённой степени близки к работам А. Н. Леонтьева и труды П. К. Анохина (1898-1974), также разрабатывавшего теорию регулятивной функции эмоции - но в аспекте физиологии (интересны положения П. К. Анохина, касающиеся сложных физиологических «ансамблей» в психической структуре человека). Анохин опирался не только на регулятивную функцию эмоции; его интересовали механизмы саморегуляции поведения человека на основе специфических сигналов со стороны его мозга.

Подход к эмоциям как специфическому отражению мозгом человека той или иной «актуальной потребности» и связанной с этим вероятности (возможности) её удовлетворения нашёл воплощение в информационной теории эмоций П. В. Симонова.

Одно из ключевых понятий теории Симонова - потребность. Потребности индивидуума проявляются многообразно и образуют иерархическую систему . Потребности формируются как своеобразный ансамбль, складывающийся, например, из сочетания потребности субъекта обучения в соответствующих знаниях, умениях и навыках, потребности в успешности (продуктивности) учебных занятий, в получении профессии, потребности в эмоционально-положительных контактах с преподавателями и т.д.

Уровень и степень удовлетворения всего этого ансамбля потребностей и детерминирует, согласно информационной теории эмоций Симонова, ту или иную психологическую реакцию индивида. Указывая на бесконечное разнообразие эмоций и внешних стимулов, вызывающих их, Симонов подчеркивает, в то же время, что «необходимыми и достаточными являются два, только два, всегда и только два фактора: потребность и вероятность (возможность) её удовлетворения; (...) низкая вероятность удовлетворения потребности ведёт к возникновению отрицательных эмоций. Возрастание вероятности удовлетворения (...) порождает положительные эмоции» [193,4-23].

Создатель иерархической системы потребностей - американский психолог А.Маслоу.

Некоторые нюансы в теории мотивационно-потребностного генезиса эмоции вносят труды Дж. Годфруа. Франко-канадский учёный в своих исследованиях во многом следует параллельным курсом с П. Симоновым; в то же время в отдельных моментах он как бы корректирует положения теории Симонова, а в некоторых случаях и дискутирует с ним, утверждая, например, что «положительная эмоция чаще возникает от уверенности в том, что потребность может быть удовлетворена, чем от самого её удовлетворения. Действительно, стоит только удовлетворить потребность, как эмоция быстро забывается» [58,259].

В качестве критического замечания к вышеизложенной мысли Дж. Годфруа можно было бы указать, что тезис «эмоция быстро забывается» следует понимать ограничительно, учитывая сложность структуры эмоциональных явлений, представляющих сочетание нескольких эмоциональных реакций; при этом отдельные элементы эмоционального явления характеризуются различной степенью интенсивности, устойчивости, продолжительности. В ряде случаев, например, в рамках широкоохватного педагогического процесса сумма удовлетворённых потребностей (учащегося либо педагога) складывается в устойчивое, эмоционально-положительное отношение одного субъекта к другому.

Интересно заметить, что многие исследователи (педагоги, психологи) второй половины двадцатого столетия разрабатывают положения, содержащиеся в трудах Н. Н. Ланге (1858-1921). Многие положения его концепции, основывающиеся на внутренней связи эмоций с различными психическими функциями человека, получили развитие в трудах российских и зарубежных специалистов. Была продолжена, например, мысль Ланге о том, что эмоции коррелируют так или иначе с процессами внимания учащегося. Согласно теории Ланге «предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно и, как правило, мгновенно овладевает вниманием субъекта, т.е. становится объектом «наиболее ясного восприятия, занимает в феноменологическом поле сознания место «фигуры», по отношению к которой всё прочее выступает в качестве фона» [122,91]. Существенным фактором в данном случае является интенсивность и достаточная устойчивость эмоции.

Это положение и ряд других конструктов концепции Ланге получили развитие в психолого-педагогических работах авторов двадцатого столетия. В числе их может быть назван профессор Ливерпульского университета Э. Стоуне, в своих работах во многом примыкающий к Ланге и другим классикам мировой психолого-педагогической науки.

В своём известном труде «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (М., 1984) Стоуне прослеживает ряд моментов в учебно-воспитательной работе с учащимися различных возрастов, уделяя специальное внимание эмоциональной атмосфере, складывающейся в учебных аудиториях. Не стремясь быть нарочито оригинальным, Стоуне в ряде случаев высказывает вполне традиционное суждение, согласно которому «...необходимым условием всякого обучения и научения являются взаимоотношения между учителем и учащимися, основанные на уважении человеческого достоинства друг в друге» [207,280].

Впрочем, как бы отводя от себя априори упрёки в тривиальности своих умозаключений, Стоуне подчёркивает, что важным ему кажется не поиск нарочито оригинальных суждений, а учёт всего жизненно необходимого для учебного процесса.

К числу таких жизненно важных моментов Стоуне относит стратегические последствия обучения, зависящие от успехов или неуспехов учащихся и связанных с этим эмоциональных реакций. Стоуне предупреждает своих коллег — учителей о том, что следует со всей обстоятельностью учитывать психологический эффект от удач и, тем более, от неудач ученика, поскольку психологические последствия их влияют на всю структуру, ход, эффективность процесса обучения в целом. «Учащийся, потерпевший неудачу, - пишет Э. Стоуне, - не только оказывается не подготовленным к следующей стадии обучения в когнитивном отношении, его обучение осложняется также негативными эмоциями, возникающими в результате его неудачи. О другом же случае можно сказать: успех порождает успех» [207,284].

Разумеется, полностью застраховать учащегося от неудач нельзя, тем более на достаточно продолжительной по времени дистанции обучения. Однако вполне возможно минимизировать эти неудачи,

учитывая их последствия, на которые справедливо указывает Э. Стоуне. Нельзя не констатировать, к сожалению, что в ряде случаев это не делается педагогами - практиками.

Разрабатывая этот дидактический постулат, распространяя его вширь и вглубь, Стоуне доказывает, в частности, педагогическую ошибочность наказаний учеников в присутствии посторонних, поскольку это приводит к возникновению интенсивных и продолжительных отрицательных эмоций.

Резюмируя, Стоуне подчеркивает, что любой учащийся - ребенок, подросток, юноша или девушка, - крайне чувствителен к эмоциональной атмосфере в классе и непосредственно реагирует на эту атмосферу своими удачами или неудачами в процессе занятий.

Мысли Стоунса варьируются во многих работах современных авторов. С ними можно встретиться у В. Э. Чудновского и В. С. Юркевича в их совместном труде «Одаренность: дар или испытание» (М., 1990).

Говоря о том, что необходимо предпринять в целях оптимизации учебного процесса они указывают на то, что никакая методика не может быть успешной, продуктивной, если у учащегося не возникает чувства удовлетворения в ходе учебной работы. «Не любая деятельность развивает способности, а деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции» [244,35].

В сфере искусства, а в частности хорового исполнительства, эта закономерность проявляется с особой очевидностью.

Суммируя все сказанное, можно указать на основные психолого-педагогические условия, влияющие на формирование эмоционально-положительного отношения студентов к учебному процессу в хоровом классе, это:

понимание цели обучения, имеющей личностный и социальный смысл;

мотивация к изучению данного предмета;

личность педагога и отношение к нему;

стиль общения руководителя хора с учащимися;

умение педагога привлечь внимание хористов к изучаемому материалу и поддерживать высокий уровень их сосредоточенности на уроке;

учебный репертуар, соответствующий интересам и возможностям учащихся;

варьирование педагогических подходов к его изучению;

методы и способы обучения;

природные способности учащихся к вокально-хоровой деятельности;

запросы современных учащихся;

потребности и возможности их реализации;

межличностные отношения в хоровом коллективе;

внутреннее психическое состояние учащихся;

удачи или неудачи в обучении;

характер педагогической оценки учителем успешности учебной деятельности учеников;

наличие или отсутствие чувства удовлетворения от учебной работы и др.

Всё это имеет прямое отношение к созданию эмоционально-положительной, творческой атмосферы на репетициях и в исполнительской практике хорового коллектива. Такая атмосфера на каждом занятии является гарантом формирования стабильного позитивного отношения студентов к обучению хоровому пению.

1.4. Функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению

Эмоции являются событием не только психологическим. Их функциональное назначение не исчерпывается разносторонними влияниями на уровне субъективного отражения действительности [117].

Всеми исследователями признается, что эмоции выполняют функцию оценки значимости происходящего, функцию побуждения личности к любой деятельности, функцию разрешения возникающих ситуаций. Известно, например, что такие эмоции как возмущение или

обида способны побудить человека к определённым поступкам и даже таким, которые ему несвойственны и для самого нежелательны. Поэтому некоторые исследователи говорят о дезорганизующей функции эмоций. Однако, как считает В. Вилюнас, «...сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, всё зависит от условий, в которых она проявляется» [46,285].

В. Н. Холопова предложила классификацию важнейших типов эмоций, возникающих в условиях общения с музыкальным искусством:

8. эмоции как чувство жизни;

9. эмоции как фактор саморегуляции личности;

10. эмоции восхищения мастерством искусства;

11. субъективные эмоции музыканта-практика: композитора, исполнителя;

12. изображаемые в музыке эмоции (эмоции воплощаемого в музыке образа);

13. специфические природные эмоции музыки (эмоции природного музыкального материала) [238,100].

Назначение эмоций как организующий функции и её проявление в репетиционной и концертной работе дирижера и певцов хора относятся в основном к четвертому пункту предложенной В. Н. Холоповой классификации: к субъективным эмоциям музыканта-практика.

Ю. М. Кузнецов, исходя из теории установки и обзора хороведческой литературы, делит проявления организующей функции эмоций в хоровом исполнительстве на три большие сферы. В основе такой классификации лежат эмоции, связанные с этапами создания, фиксации и реализации вокально-хоровой установки певцов хора, эмоции, которые «субъективно переживаются» дирижером и певцами, непосредственно влияя на звучание. Во-первых, это худоо/сественно-исполиителъские эмоции, связанные с интерпретацией хоровой партитуры. Во-вторых, ситуативные эмоции исполнительской деятельности певцов и дирижера. В-третьих, дидактические эмоции, от которых зависит репетиционный процесс [117,93].

В теории хора встречаются разные определения самого понятия «хор». Однако почти все они включают в себя параметр эмоциональной выразительности хорового исполнения как его главный признак, наравне с коллективными и вокальными особенностями жанра. Вот как формулирует это понятие В. И. Краснощеков: «Хор — это большой вокально-исполнительский коллектив, который средствами своего искусства правдиво, художественно-полноценно раскрывает содержание и форму исполняемого произведения...» [114,81-82]. Здесь прежде всего следует подчеркнуть взаимосвязь художественных чувств и эмоций исполнителей, от владения которыми зависит выразительность интерпретации, а значит, глубина и сила воздействия хорового звучания на слушателей.

Некоторые авторы склонны считать хоровое пение более близким к театральному искусству (Виноградов, 1967; Балашов, 1977). И действительно, сам термин «хор» произошел от греческого «хорос» (постоянное действующее лицо древнегреческих трагедий, которому поручалось исполнять особо значимые в этическом плане реплики спектакля). К. П. Виноградов писал: «Идеальным образом хора, к которому мы должны стремиться, был бы хоровой коллектив, состоящий из певцов-актеров, могущий передать слушателям не только точные мелодии, гармонии и вообще всю музыкальную фактуру исполняемого хорового произведения, но и его идею, сюжет, мысли, причем передать живыми человеческими голосами со всеми присущими им красками, являющимися результатом эмоций» [47,93].

Выдающийся представитель русской хоровой школы

А. В. Свешников часто повторял своему хору, что совершенно проникновенная, идущая от самого сердца выразительность появится только тогда, когда каждый певец «увидит песню» и проявит свое эмоциональное отношение к ней [190,15]. Это перекликается с общеизвестными принципами системы К. С. Станиславского.

Синтетичность хорового искусства придает хоровому исполнительству черты сценических видов искусств, ставя художественные задачи в зависимость от сценических чувств исполнителя. Сценическое творчество имеет две плоскости своего существования, протекает в двух планах или «параллельных мирах» [154,41]. Это

плоскость воображаемой действительности, где художник творит свой мир художественной реальности создаваемого сценического образа, и мир реальной действительности - конкретной сценической или репетиционной ситуации, в которой находится исполнитель. И та, и другая плоскости имеют свою логику, свою правду, жизненность, свои особые эмоции и чувства.

Артисты всегда отличались чувствительностью к тем условиям, в которых реализуется художественный образ. Для художника чрезвычайно важны событийные или ситуативные эмоции, сопутствующие творческому процессу. Для хорового исполнительства этот аспект приобретает особую важность, так как ситуативные эмоции, овладевающие коллективом на репетиции или выступлении, воздействуют на качество работы непосредственным образом. Поэтому проблема эмоциональной выразительности не исчерпывается здесь только задачами художественного порядка, а во многом зависит от умения дирижера поддержать эмоциональный тонус у коллектива. Многие авторы работ по теории хора уделяли этому вопросу особое внимание (Пигров, 1964; Живов, 1986 и др.).

Помимо художественных и ситуативных факторов эмоциональной выразительности хорового исполнения, существует ещё и третий фактор, влияющий на экспрессивную палитру коллектива. Фактор этот формируется хоровыми дирижерами иногда сознательно, а иногда неосознанно на каждой репетиции, в каждом произведении, каждым приемом вокально-хоровой репетиционной работы. Его можно было бы назвать педагогическим или дидактическим.

Практикам известно, что от использования «эмоциональных рычагов» в каждодневной репетиционной работе зависит и качество репетиции, и успешность выступления, и уровень владения вокально-хоровой техникой, и та высота творческого вдохновения, на которую коллектив способен подняться (Соколов В.Г., 1983; Краснощеков В.И., 1968; Морозов В.П., 1977, и др.). Успешность применения дидактических эмоций, их действенность полностью зависят от хорового дирижера, уровня его мастерства, накопленного опыта, чуткого сердца и точного

знания приема, используемого на том или ином этапе вокально-хоровой работы.

Методы регулирования эмоциональной выразительности хора используются дирижерами на разных стадиях работы над хоровым произведением по-разному и обычно обратно-пропорциональны экспрессивности хора. На начальных стадиях разучивания произведения дирижер использует все средства, всю палитру своей эмоциональной выразительности и иногда даже в преувеличенном виде. Но чем выше совершенство вокально-хорового исполнения, тем скупее дирижерские средства. По мере формирования исполнительской установки у певцов, руководителю необходимо все меньше вмешиваться в её безостановочную реализацию, так что на завершающем этапе он уже не столько дирижирует, сколько лишь «напоминает» основные, узловые моменты интерпретации, готовый в любой момент взять «бразды правления» в свои руки.

Как следует из всего выше сказанного, функциональное назначение эмоций имеет в хоровом искусстве множественные проявления. В основе предложенной Ю.М. Кузнецовым классификации эмоций лежат этапы создания, фиксирования и реализации художественного образа исполняемого произведения. Если художественно-исполнительские, ситуативные или дидактические эмоции не соответствуют содержанию художественного образа, целям исполнения или задачам вокально-хоровой работы, то эмоции становятся фактором дезорганизации исполнительской и учебной деятельности хорового коллектива. Таким образом, эмоциональный фактор в хоровом репетиционном процессе имеет первостепенное значение для успешной реализации творческих задач исполнителей.

Эмоциональное содержание художественного образа исполняемого произведения оказывает огромное влияние на формирование эмоционального фона на занятиях хорового класса. Художественные эмоции и жизненные чувства при всем их различии оказываются тесно связаны между собой. Следовательно, эмоциональная выразительность исполнения является одним из показателей отношения учащихся к данному произведению и к обучению хоровому пению вообще.

Выводы по I главе

14. ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению носит эстетический характер и формируется на основе переживания чувства удовольствия, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественных образцов хоровой музыки и собственного ее исполнения.

15. ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению обеспечивается, главным образом, созданием эмоционально-положительной атмосферы в классе на каждом уроке и зависит от ряда психолого-педагогических условий.

16. Основными показателями ЭПО студентов к обучению хоровому пению является эмоциональная выразительность исполнения, раскрывающего содержание художественного образа произведения, а также творческая активность в учебном процессе (внимание на занятиях; участие в поисках интерпретации и средств художественной выразительности; инициатива в составлении репертуара и концертных программ; поиски методов и средств в решении вокально-хоровых технических и художественно-исполнительских трудностей).

class1 Теоретические аспекты формирования эмоционально-положительного

отношения будущих учителей музыки к обучению хоровому пению class1

Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии

Анализ философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Приведем некоторые словарные определения.

Отношение - та связь, в которой находятся какие-либо субстанции или признаки, характер и форма такой связи [198,235].

Отношение - взаимная связь разных величин, предметов, действий [157,383].

Отношение - необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира [229,321].

Отношение - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойства. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам [168,452].

Можно выделить то главное, на что указывает каждая из формулировок: отношение - это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями. Как видим, в данном случае понятия «отношение» и «связь» употребляются в качестве синонимов. Однако, по сути, эта позиция неверна. С этой точки зрения особую значимость представляет для нас монография Ю. А. Конаржевского [111,7], в которой представлена подробная характеристика названных категорий.

Анализируя понятия «отношение», «связь», «взаимодействие», автор устанавливает их иерархическую соподчиненность, считая связи и взаимодействия видами отношения.

Соглашаясь с таким утверждением, мы приняли за основу следующее толкование данного понятия «отношение»: это «философская категория, выражающая характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости» [40,257].

Далее отношение определяется еще и как «эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т. е. выражение ее позиции» [40,257]. Обе формулировки соответствуют направленности нашего исследования и представляют собой общую и частную трактовки исследуемого понятия.

Применительно к теме нашей работы категория «отношение» выражает характер взаимодействия учащихся с дирижером, хором и содержанием обучения и определяется эмоционально-волевой установкой учащихся на обучение хоровому пению.

Как уже было отмечено, большинство исследователей выделяют следующие виды отношения: связь и взаимодействие. Под связью (зависимостью, обусловленностью) понимают «такое отношение между объектами, когда изменение одного из них соответствует изменению другого, и при отсутствии изменений одного отсутствуют соответствующие изменения другого» [185,420]. Выявляя связи, характеризуя их, мы глубже и шире познаем предметы и явления, состоящие в этих связях. Для установления связей, как справедливо утверждает Ю. А. Конаржевский [111,9], необходимо наличие двух условий:

1. Способность элемента устанавливать связь с другими элементами - контактная способность.

2. Наличие у элемента функциональной интегративности, характеризующейся направленностью воздействия, которое он может оказывать на другие элементы.

В нашем исследовании - это стиль общения дирижера с хором и уровень его профессионализма.

При изучении связи следует проанализировать основные ее составляющие: основание связи (факторы, через которые устанавливается зависимость элементов друг от друга); характер контакта; природу связи (ее качественные и количественные характеристики).

Рассмотрим подробнее второй вид отношений - взаимодействие.

Являясь разновидностью отношения, взаимодействие одновременно представляет собой одну из форм связи. «Взаимодействие двух объектов представляет собой два противоположно направленных процесса: воздействие первого объекта на второй и обратное одновременное воздействие второго на первый. Процессы эти совершаются одновременно, и разделить их во времени совершенно невозможно» [111,13]. Взаимодействие предметно (т. е. связывает материальные объекты, системы, процессы или события) и процессуально (представляет собой процесс, связывающий события, происходящие в разных объектах, но взаимообусловленные друг другом). Результатом взаимодействия является изменение состояний взаимодействующих объектов.

Взаимодействие многогранно. Оно означает не только действие и противодействие, но и действие, как притяжение, как взаимодополнение. Противоречивость взаимодействия заключается в том, что его стороны, взаимоотталкивая друг друга, в то же время представляют собой неразрывное единство.

class2 Основные принципы, формы и методы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения

хоровому пению class2

Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как профессионально значимому виду музыкальной деятельности

Мотивация обучения хоровому пению носит многоаспектный характер и имеет иерархическую структуру. Согласно психологической теории процесс познания всякой науки побуждается не одним мотивом, а совокупностью или системой внутренних или внешних мотивов личности, отражающих стремление к успеху, или избегание неудачи.

Мотивами обучения хоровому пению могут быть:

эстетически-ценностные;

эгоцентрические, связанные с потребностями овладения профессионально значимыми навыками и самореализации в социальном плане: стать хорошим специалистом в области хорового пения, руководителем певческого коллектива с целью самоутверждения;

интерес к учебной деятельности, её содержанию, изучаемому репертуару;

удовольствие от самого певческого процесса, от общения с педагогом, своими коллегами или избегание неприятностей и пр.

Центральным мотивационным образованием личности, побуждающим и регулирующим активность будущего учителя музыки на хоровых занятиях, является личностно-ценностное отношение к хоровому пению.

О наличии такого отношения свидетельствует тот факт, что учащийся демонстрирует высокий уровень стремления к успеху, так как понимает творческую природу хорового искусства и осознаёт его значение, а также рассматривает хоровое исполнительство в музыкально-образовательном процессе как многомерное явление, то есть как:

способ субъект-субъектного взаимодействия учащихся, учителя и автора музыки;

средство достижения между ними духовной общности;

форму организации процесса совместного творчества;

условие реализации задач музыкального обучения и воспитания;

метод развития общих и специфических музыкальных и вокальных способностей.

Если студент показывает низкий уровень стремления к успеху, то оно может быть усилено такими методами как:

самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон, самооценка своих музыкально-слуховых и вокальных способностей;

поиск собственного эго-идеала, на примере певцов или хоровых дирижеров, добившихся общественного признания;

формирование синдрома достижения личного и коллективного успеха, выражающегося в стремлении быть по возможности лучше других в отношении дисциплины, ответственности, знания учебного репертуара, качества хорового исполнения и пр.;

постановка личных и коллективных целей на ближнюю и дальнюю перспективу.

В случае низкой самооценки студента руководитель хора может повысить его мотивацию достижения более высоких результатов в учебе, если он объяснит ему, что причины его неудач кроются не в недостатке способностей, а в недостаточности приложенных усилий.

Учащиеся по-разному могут объяснять себе и другим причины своего успеха или неуспеха. Одни при этом ссылаются на действие внешних факторов, к которым относят везение, легкость или трудность задач, другие склонны объяснять причины своих достижений и поражений внутренними факторами, к которым относятся способности или приложенные усилия, трудности учебного репертуара или состояние здоровья.

По результатам психологических исследований именно причинная схема «неуспех — недостаточность усилий» является наилучшей для развития мотивации обучения хоровому пению (В. И. Петрушин).

Собственные усилия учащегося на пути к достижению успеха находятся под волевым контролем самого ученика, в отличие от его способностей, данных от природы, и трудностей учебного хорового репертуара, задаваемого руководителем хора. Поэтому зависимость своего успеха от собственных усилий формирует чувство уверенности в себе и повышает самооценку. В противном случае формирование подобных качеств личности не происходит.

Если педагог видит недостаточность способностей своего ученика и, жалея его, будет давать результатам его учебной деятельности высокую оценку, то такое отношение со временем может привести к снижению уровня притязаний ученика и угасанию стремления к успеху. Таким образом, слишком гуманное отношение руководителя хора к своим ученикам может отрицательно отразиться на творческих результатах певческого коллектива и пагубно воздействовать на формирование их личности.

Констатирующий эксперимент

Цель констатирующего эксперимента - выявление направленности будущих учителей музыки на хормейстерскую работу с детским хором в дальнейшем.

Для реализации данной цели были использованы психологические тесты на выявление отношения студентов к хормейстерской деятельности. Испытуемым было предложено ответить на 30 вопросов. На каждый вопрос был предусмотрен ключевой ответ, соответствующий положительному настрою студента на профессиональную хормейстерскую деятельность. Ключевой ответ до эксперимента испытуемым был неизвестен.

Оценка ответов велась по количеству баллов. Один балл всякий раз ставился в случае совпадения ответа испытуемого с тем, который содержится в ключе. Таким образом, максимально возможное количество баллов составило 30.

Подсчет баллов, отражающих количество правильных ответов, выявил три уровня направленности будущих учителей музыки на хормейстерскую деятельность с детским хором в дальнейшем:

- высокий уровень — 21-30 баллов

- средний — 11-20

- низкий - 10 и менее.

Констатирующий эксперимент был проведен до начала обучения первокурсников в классе хорового пения и отражал специфику профессиональных интересов контингента учащихся музыкальных факультетов, имеющих различную довузовскую подготовку.

В констатирующем эксперименте приняли участие 150 студентов первых курсов трёх музыкальных факультетов педагогических вузов: Саранского, Таганрогского и Московского. В результате анализа их ответов были получены следующие данные: низкий уровень - 60% средний уровень - 24% высокий уровень - 16%

С целью проверки результатов тестирования было проведено интервьюирование педагогов музыкальных факультетов, преподающих предметы дирижерско-хорового цикла. Подавляющее большинство интервьюируемых отмечали у большей части студентов низкий уровень профессиональной направленности на работу с детскими хоровыми коллективами.

Опираясь на результаты проведенного исследования, можно сделать вывод о толі, что среди контингента будущих учителей музыки преобладают учащиеся с низким уровнем профессиональной направленности на хормейстерскую деятельность в своей будущей работе со школьниками.

Похожие диссертации на Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению : на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов

Формирование готовности к работе с новыми информационными технологиями у студентов информационно-библиотечных факультетов в вузеИотова, Валерия Юрьевна

Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета педагогического вуза Загребельная Елена Анатольевна

Формирование ценностного отношения студентов первого курса вуза к учебной деятельности : на материале исторических факультетовПетухова Елена Анатольевна

Формирование конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузеЛубенец Мария Юрьевна

Формирование социокультурной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вузаПахотина Светлана Владимировна

Педагогические условия формирования образного мышления у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузовНуразхан Алмаз Шайкенулы

Формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы с использованием межпредметных связейКолесникова Екатерина Яковлевна

Формирование естественнонаучного мировоззрения студентов гуманитарных факультетов вузов : на примере курса "Концепции современного естествознания"Базаева Марина Германовна

Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вузаХодневич, Елена Александровна

Формирование информационной компетентности студентов исторического факультета педагогического вузаГрибан, Олег Николаевич