Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры педагогического вуза 17
1.1. Понятие «социокультурная компетентность», сущность и содержание социокультурной компетентности 17
1.2. Педагогические условия формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры 37
1.3. Моделирование процесса формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры 57
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 75
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социо культурной компетентности студентов факультета физической культуры педагогического вуза 79
2.1. Цели, задачи и направления опытно-экспериментальной работы по формированию социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры 79
2.2. Реализация модели процесса формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры 101
2.3. Анализ и интерпретация результатов процесса формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры 131
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ : 149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 152
ПРИЛОЖЕНИЕ 171
- Понятие «социокультурная компетентность», сущность и содержание социокультурной компетентности
- Педагогические условия формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры
- Цели, задачи и направления опытно-экспериментальной работы по формированию социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры
Введение к работе
Происходящие в Российском обществе преобразования поставили перед высшей школой проблему подготовки специалистов, способных к самостоятельной высококвалифицированной деятельности как в России, так и в зарубежных странах. Необходим специалист, способный ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, взаимодействовать с представителями других профессиональных сообществ в нашей стране и на международном уровне. Одним из средств, обеспечивающих возможность ориентироваться в мировом профессиональном пространстве, является межкультурная коммуникация- взаимодействие представителей различных культур.
В условиях интеграции культур различных стран: растущей мобильности населения всего мира, расширения спектра возможностей общения с представителями других культур, расширения сферы занятости, развития туризма и личных контактов - знание иностранного языка становится необходимостью, что обусловливает выдвижение формирования иноязычной коммуникативной компетенции в качестве основной цели обучения иностранным языкам.
Вызывает озабоченность беспомощность учителей и студентов в условиях реального межкультурного общения, предвзятость в оценках, неосведомленность в сфере бытового общения, неспособность проанализировать или даже осознать непонимание, возникшее из-за различий в культурах. Мы выявили это в результате проведения среди преподавателей вуза и студентов анкетирования, письменных опросов и бесед, а также обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе. Данные свидетельствуют о недостаточном уровне развития одного из компонентов коммуникативной компетентности- социокультурной компетентности, необходимой для успешной межкультурной коммуникации.
Причиной сложившейся ситуации является тот факт, что полный перенос умений и навыков общения с соотечественниками на общение с иностранцами невозможен из-за особенностей этнического сознания, ценностей, стереотипов, установок сознания человека, проявляемых в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития [90; С 20].
Полноценное корректное восприятие и употребление в процессе межкультурной коммуникации языковых фактов и явлений невозможно без обращения к данным этнографии, истории, культуры носителя изучаемого иностранного языка, поскольку в каждом языке отражаются особенности культуры народа, который говорит на нем. Немалая часть информации, представляющей собой совокупность политических, социологических, психологических и других явлений - в целом, социокультурное содержание коммуникации - остается скрытым от неподготовленного к межкультурному общению иноязычного собеседника. Хотя именно знание социокультурного содержания и умение ориентироваться в нем способствуют адекватному взаимопониманию общающихся. Социокультурная компетентность необходима и в профессиональном общении, так как ситуация, в которой происходит профессиональное речевое общение, определяется социокультурным контекстом: целями, коммуникативными намерениями, темой общения/предметом речи, обстановкой/условиями общения, характеристикой коммуникантов [88; С. 18,90].
Вторая причина необходимости формирования социокультурной компетентности связана с усилением в России националистических взглядов, ростом ксенофобии, неприязни к чужакам, религиозным меньшинствам, этническим мигрантам [44, 71,91].
Россия- многонациональная страна, на ее территории проживает свыше ста народов. Только на юге Тюменской области сегодня проживают представители 125 национальностей общей численностью 1345,1 тысяч человек: русские, татары, украинцы, немцы, чуваши, казахи, белорусы [75; С. 10]. Социологические исследования последних лет показывают, что
миграционный прирост населения России составил 6 млн. человек. По среднегодовому показателю иммиграции Россия вышла на третье место в мире после США и Германии [44; С. 18-19]. Многонациональным является и каждое учебное заведение. Идет постоянный и интенсивный обмен культурной и социальной информацией [76, 127].
Приобретение социокультурной компетентности как владение совокупностью знаний, умений и качеств, необходимых для межкультурной коммуникации, в соответствии с социальными и культурными нормами коммуникативного поведения, создает основу для профессиональной мобильности, приобщает специалиста к мировым достижениям, увеличивает возможность профессиональной самореализации.
Проблемы профессиональной подготовки освещаются в работах В.А.Адольфа [1], В.Н.Введенского [21], А.А.Вербицкого [23, 25], С.М.Годника [41], Т. А. Дмитренко [47], Э.Ф.Зеера [51, 52, 53, 54], И. А. Зимней [57], В. П. Кузовлева [77], Н. В. Кузьминой [78], В.С.Лазарева [91], А.К.Марковой [92, 93], В.Л.Матросова [94], Л. М. Митиной [101], В. А. Сластенина [132,133] и др.
Проблемы социокультурного подхода к обучению языкам рассматривались в работах Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова [27], В.В.Сафоновой [128, 129], В.П.Сысоева [143], С. Г. Тер-Минасовой [148], Л. Д. Литвиновой [88], Е. В. Кавнатской [66] и др.
Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров [27], Л. Г. Ионин [65], А. А. Радугин, К. А. Радугин [122], П. А. Сорокин [139]), определены общие положения (В. В. Сафонова [128, 129]), рассматриваются отдельные аспекты реализации социокультурного подхода в системе высшего образования: факторы формирования социокультурной компетенции будущего учителя (Н. А. Игнатенко [60, 61]), профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка (Е.А.Смирнова [136]),
прагматический текст как средство формирования социокультурной компетенции (Л. А. Борходоева [17]), текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции (Л. Н. Полушина [117]), педагогические основы развития социокультурной компетенции (М. П. Пушкова [121]), формирование социокультурной компетентности будущих специалистов (С. М. Колова [73]) и др.
Однако такая проблема, как формирование социокультурной компетентности студентов конкретного факультета - в нашем случае факультета физической культуры педагогического вуза (далее ФФК) - остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированное социокультурной компетентности у студентов ФФК, полученными при помощи методов анкетирования, опроса, беседы, изучения и обобщения педагогического опыта, различных методик.
Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость развития социокультурной компетентности остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, они не отражены в программах курсов по иностранному языку. [149]
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:
современными тенденциями образования, связанными с необходимостью подготовки специалистов, способных к самостоятельной высококвалифицированной деятельности как в России, так и за рубежом;
усилением националистических взглядов, ксенофобии, неприязни к религиозным меньшинствам, этническим мигрантам;
теоретико-методологической неразработанностью процесса формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры педагогического вуза.
Необходимость исследования процесса формирования социокультурной компетентности подтверждает противоречие между объективными потребностями общества и государства в специалистах, имеющих вы-
сокий уровень социокультурной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологическои разработанностью процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК.
На основании анализа имеющихся в науке исследований по данной проблеме, обобщения педагогического опыта, а также собственных результатов научно-исследовательской работы в данном направлении была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке успешности процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК педвуза.
Существование объективной проблемы, необходимость ее решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок - все это свидетельствует об актуальности темы исследования: «Формирование социокультурной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза (на примере факультета физической культуры)».
Объектом исследования выступает процесс формирования социокультурной компетентности студентов.
Предметом исследования являются сущность, структура, содержание, педагогические условия и этапы процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК, необходимой для межкультурной коммуникации в соответствии с социальными и культурными нормами коммуникативного поведения.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить успешность процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК педагогического вуза.
Гипотеза исследования включает научно-теоретическое предположение о том, что формирование социокультурной компетентности студентов ФФК будет обеспечено, если:
определена сущность и содержание социокультурной компетентности студентов ФФК;
определен комплекс педагогических условии, учитывающий особенности обучения студентов ФФК иностранному языку и лежащий в основе модели процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК;
формирование социокультурной компетентности построено в соответствии с разработанной моделью, сущностной характеристикой которой является интеграция четырех компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного.
В соответствии с целью и гипотезой, в работе ставились следующие задачи исследования:
L. Определить сущность, структуру и содержание социокультурной компетентности студентов ФФК педагогического вуза.
Определить комплекс педагогических условий формирования социокультурной компетентности студентов ФФК, учитывая особенности обучения иностранному языку студентов ФФК.
Разработать и обосновать модель процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК.
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность построенного в соответствии с разработанной моделью процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК.
Разработать методические рекомендации по формированию социокультурной компетентности студентов ФФК педагогического вуза.
Методологической основой исследования на философском уровне является диалогическая концепция культуры (М. М. Бахтин [6], В. СБиблер [9, 10]). Общенаучный уровень методологии представляет системный подход (Э.Г.Юдин [171]). Общепедагогический уровень составляют труды по теории и методологии педагогических исследований (Ю. К. Бабанский [3], Б. С. Гершунский [39, 40], В. И. Загвязинский [49], В. А. Сластенин [109,96]), по теории целостного педагогического процесса
(Ю. К. Бабанский [ПО]), положения концепции культурно-исторической детерминации развития личности, единства языка и мышления (Л. С. Выготский [32, 33]), по проблеме соотношения деятельности и общения (И. А. Зимняя [56, 57, 58], А. Н. Леонтьев [82], А. А. Леонтьев [83, 84, 85]), разработки в области технологий обучения в высшей школе (В. П. Беспалько [8], А. А. Вербицкий [23, 25], М. М. Левина [80]). Технологический уровень представлен анкетами И.В. Сойкиной [137], М. Г. Герасимовой [189], опросниками Е. И. Рогова [125], Г. Айзенека [63].
Теоретическую базу исследования составляют:
исследования в области профессиональной компетенции и компетентности (В. Н. Введенский [21], С. М. Годник [41], Э. Ф. Зеер [51, 52, 53, 54], И.А.Зимняя [55], Н.В.Кузьмина [78], А.К.Маркова [92, 93], Л.М.Митина [101], А.В.Хуторской [162]), коммуникативной компетенции и компетентности (И. Л. Бим [11, 12, 13], И. Я. Зимняя [56, 57], Р. П. Мильруд [98, 99, 100]), межкультурной коммуникативной компетенции (И. Л. Плужник [116]); лингвокультуроведческая теория взаимодействия языка и культуры (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров [27]), концепция межкультурной коммуникации (В. В. Сафонова [128, 129], С. Г. Тер-Минасова [148], И. И. Халеева [158]), социокультурного подхода в обучении иностранным языкам (В.В.Сафонова [128], П.В.Сысоев [142, 143, 144, 145, 146, 147], а также работы в области методики преподавания иностранных языков (И. Л. Бим [11, 12, 13], Н. Д. Гальскова [35, 36, 37], Н. И. Гез [38], Р. П. Мильруд [98,99,100]).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические - анализ, синтез, систематизация, обобщение, сравнение, моделирование, аналогия; эмпирические - исследование результатов деятельности студентов, изучение литературы по теме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, экспертные оценки, опытно-экспериментальная работа, а также методы математической статистики.
Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил определить степень изученности исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования, а также выявить и теоретически обосновать ее наименее изученные аспекты. Метод изучения официальных документов и литературных источников также нашел широкое применение в работе. Была изучена и использована учебно-методическая документация (Государственный образовательный стандарт, учебные планы, графики, примерные программы, календарно-тематические планы и рабочие программы дисциплин «Педагог по ФК» и «Иностранный язык»), проведен анализ учебников и пособий по немецкому языку для студентов ФФК. Метод моделирования использовался при разработке модели формирования социокультурной компетентности. В течение всего исследования автор изучала опыт преподавания, проводила наблюдение за работой студентов, участвующих в экспериментальном обучении. Анкетирование использовалось как инструмент для сбора информации, но в то же время как средство уточнения, дополнения и контроля знаний, полученных другими методами исследования. Для определения уровня сформированности социокультурных знаний, умений и качеств личности проводился письменный опрос, наблюдение, анкетирование, использовался метод экспертных оценок, авторские методики. Результаты регистрировались, проводился их сравнительный анализ и обработка при помощи методов математической статистики. Для определения значимости был использован t-критерий Стьюдента, критерий %2. С помощью эксперимента предполагалось установить причинно-следственную связь между педагогическим воздействием (предлагаемая модель) и его результатом - формированием социокультурной компетентности у студентов ФФК.
Общий замысел и логика работы определили последовательность этапов работы. Исследование проводилось в четыре этапа, в ходе которых решались конкретные задачи.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась философская, психолого-
педагогическая, методическая и лингвистическая литература по проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы диссертации; разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, цели, задачи, подбирались диагностические методики для проведения экспериментальной работы; осуществлялось накопление эмпирического материала в условиях вузовского обучения, проводился анализ учебно-методической литературы, разрабатывались дидактические материалы. Был проведен констатирующий, началось проведение формирующего эксперимента. Основными методами, которые позволили определить исходные позиции нашего исследования на данном этапе, стали теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, анкетирование, опрос, наблюдение, беседа, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, анализ педагогической документации.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проведена систематизация, анализ, обобщение, сравнение теоретического и эмпирического материалов. Был продолжен формирующий эксперимент. Проверялась эффективность использования отдельных компонентов модели формирования, определялись педагогические условия, лежащие в основе модели. Ведущими методами исследования при этом являлись педагогическое наблюдение, анализ, обобщение, синтез, а также методы теоретического моделирования и статистической обработки результатов.
Третий этап (2005-2006 гг.) был связан с проведением формирующего эксперимента. Здесь внедрялась и корректировалась модель процесса формирования социокультурной компетентности. Методы исследования: прямое и косвенное наблюдение, анализ результатов деятельности.
Четвертый этап (2006-2007 гг.) посвящен диагностике уровня сформированное социокультурной компетентности студентов ФФК (контрольный эксперимент) с последующим обобщением, систематизацией и описанием полученных результатов, выяснением эффективности предло-
женной модели формирования социокультурной компетентности, оформлению диссертационного исследования. Были использованы методы математической статистики, опрос, анкетирование, метод экспертных оценок. Научная новизна исследования состоит в том, что
- на уровне конкретизации и уточнения:
1) определена сущность, структура и содержание социокультур
ной компетентности студентов ФФК;
- на уровне дополнения:
выявлены особенности формирования социокультурной компетентности студентов ФФК педагогического вуза;
определен комплекс педагогических условий, лежащих в основе модели процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК педвуза (направленность формирования мотивов на расширение профессионального опыта, установление профессиональных контактов и отношений в процессе межкультурной коммуникации; усиление социокультурного аспекта содержания обучения иностранному языку на основе комплекса аутентичных текстов; использование оптимального сочетания форм, методов формирования социокультурной компетентности; педагогический мониторинг знаний, умений и качеств, входящих в содержание социокультурной компетентности);
разработана модель процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
теоретически обоснована модель процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК;
выявлены уровни, показатели, критерии сформированное социокультурной компетентности, описаны этапы формирования социокультурной компетентности студентов ФФК.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
1) разработаны методические рекомендации по формированию
социокультурной компетентности у студентов ФФК. Апробированные аутентичные текстовые материалы, комплекс заданий могут быть использованы в работе учителей-практиков, в подготовке специалистов, а также в самостоятельной работе студентов ФФК по иностранному языку;
разработан и апробирован, в соответствии с выделенными компонентами и показателями социокультурной компетентности, диагностический инструментарий;
обоснованные и апробированные экспериментально выводы и методические рекомендации по формированию социокультурной компетентности студентов ФФК внедрены в практику работы кафедры иностранных языков ИГПИ им. П. П. Ершова.
База исследования: Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова (ИГПИ). Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составляли студенты ФФК 1 и 2 курсов. Разными видами эксперимента было охвачено 240 студентов и преподавателей ИГПИ им. П. П. Ершова.
Достоверность результатов и обоснованность исследования обеспечена
опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогики;
разнообразием и взаимосвязью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования;
использованием комплекса теоретических методов, адекватных целям, задачам и логике исследования;
результатами внедрения модели в образовательный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранного языка, кафедры педагогики; были представлены на следующих конфе-
ренциях, среди которых две международных: «Ершовские чтения» (Ишим, 2003), «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» (Москва-Шадринск, 2006), одна всероссийская: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006); одна региональная: «Ершовские чтения» (Ишим, 2004); две межвузовских: «Иностранный язык и методика его преподавания» (Ишим, 2002), «Образование, наука и техника» (Ханты-Мансийск, 2004). Опубликованы сборник текстов и упражнений для студентов ФФК и методические рекомендации по формированию социокультурной компетентности студентов ФФК. Основные положения диссертации представлены в 9 публикациях (общий объем 9 печатных листов). Апробация и внедрение проводились также на практических занятиях по иностранному языку на факультете физической культуры ИГПИ им. П. П. Ершова.
Положения, выносимые на защиту:
Социокультурная компетентность определяется как совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для межкультурной коммуникации в соответствии с культурными и социальными нормами коммуникативного поведения. Социокультурная компетентность включает следующие структурные компоненты: знания (знания культурно-специфических различий и сходств, выраженных в нормах, ценностях, поведенческих образцах), умения (умения применять знания в общении), личностно поведенческие качества (культурная полицентричность, эмпа-тия, некатегоричность суждений, гибкость).
Совокупность педагогических условий формирования социокультурной компетентности составляют:
направленность формирования мотивов на расширение профессионального опыта, установление профессиональных контактов и отношений в процессе межкультурной коммуникации;
усиление социокультурного аспекта содержания обучения
иностранному языку на основе комплекса аутентичных текстов;
использование оптимального сочетания форм и методов формирования социокультурной компетентности;
педагогический мониторинг знаний, умений и качеств, входящих в содержание социокультурной компетентности.
3. Формирование социокультурной компетентности осуществляется в соответствии с разработанной моделью процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК педагогического вуза, сущностной характеристикой которой является интеграция четырех компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного, и представлено тремя этапами: подготовительным, основным и завершающим.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 189 наименований, приложение.
Во введении обоснованы актуальность темы, ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель, задачи исследования, положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры педагогического вуза» социокультурная компетентность рассматривается как компонент профессиональной компетентности, уточняются ее сущностные, структурно-содержательные характеристики; учитывая особенности обучения студентов ФФК иностранному языку, определяются педагогические условия, лежащие в основе модели процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК педагогического вуза, представлена модель ее формирования.
Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формирова-
нию социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры педагогических вузов» посвящена изучению состояния сформированности социокультурной компетентности студентов ФФК, описанию процесса ее формирования, анализу и интерпретации полученных результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся итоги исследования, намечаются перспективные направления разработки поставленных проблем.
Приложение содержит образцы материалов, используемых для диагностики уровня сформированности.
Понятие «социокультурная компетентность», сущность и содержание социокультурной компетентности
Важным общенациональным приоритетом на современном этапе развития российского общества и государства стало образование. Реализуется концепция современной образовательной политики России, основным направлением которой признана комплексная и глубокая модернизация образования на всех его уровнях. Базовым звеном модернизации является школа, так как именно здесь закладывается основа интеллектуального и духовного потенциала нации. Роль учителя, педагога, преподавателя является при этом определяющей. Именно поэтому повышение профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, является первостепенной задачей и условием модернизации всей системы образования [94; С. 32-34].
Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования в материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход, основные положения которого обозначены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В качестве задачи системы образования отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности к самостоятельной деятельности и ответственности [74]. Компетентности и компетенции рассматриваются как основные единицы обновления содер-жания образования [53; С. 4].
Целью образования становятся не просто знания и умения, а формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе.
Совсем не случайно три из пяти базовых компетенций, необходимых, по мнению Совета Европы, любым специалистам [29; С. 8], связаны с коммуникацией и интеграцией личности в систему мировой и национальной культур, то есть с формированием коммуникативной компетентности. В ряду поликультурных компетенций именно коммуникативные и профессионально-этические ключевые компетенции являются жизненно важными. Формирование компетенции, которая должна стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, преодолению их социальной разобщенности, ментальной несовместимости- один из приоритетов и модернизации образования [53; С. 18]. Способность вхождения в глобализированный мир, толерантность, умение вести диалог, находить содержательные компромиссы относятся Э. Ф. Зеером, А. М. Павловой и Э. Э. Сыманюк к ключевым (базовым) компетентностям [53; С. 52-53].
Прежде чем мы приступим к определению сущности и содержания социокультурной компетентности, мы считаем важным предъявить наше понимание понятий «компетенция», «компетентность» и рассмотреть, в какой зависимости друг от друга находятся профессиональная, коммуникативная и социокультурная компетентности.
Определения, которые исследователи дают понятиям «компетенция» и «компетентность» различны. Трудности толкования этих понятий определяются, в частности, тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная трактовка результата образования: в «Концепции модернизации российского образования в период до 2010 года» речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации содержания общего образования» - о ключевых компетентностях [53; С.49], [87], [131].
Проанализировав и обобщив определения, данные понятиям «компетенция» и «компетентность» М. В. Болиной [15; С. 37], М. В. Булыгиной [19; С. 43], В. Н. Введенским [21; С. 51], Ю. Н. Емельяновым [цит. по 101; С. 68], Э. Ф. Зеером [54; С. 14], В. А. Кальней [цит. по 73; С. 29], С. М. Коловой [73; С. 43], Р. П. Мильрудом [98; С. 31], Р. С. Немовым [102; С. 276], С. И. Ожеговым, Н. Ю. Шведовой [103;С282], И.Л.Плужник [116; С. 19], М.П.Пушковой [121; С 19], М. А. Чошановым [цит. по 101; С. 68], С. Е. Шишовым [цит. по 73; С. 29], мы вслед за Л. В. Заниной, Н. П. Менщиковой [50; С. 100], A. В. Хуторским [135; С. 58-64] понимаем под компетенцией «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним». Компетентность — как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». А. В. Хуторской уточняет, что под компетенцией имеется в виду «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке», а под компетентностью - «уже состоявшееся качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере» [162; С 58-64].
По поводу определения профессиональной компетентности также существуют различные точки зрения. Одни из них акцентируют внимание на приобретении знаний, другие- на развитии профессиональных умений, третьи выделяют профессионально-личностные качества [101; С. 69]. Анализ определений профессиональной компетентности К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина [120; С. 142], Т.Г.Браже [18; С. 70-71], Г.А.Воробьева [30; С 192], С.М.Годника [41; С. 112], И.Л.Плужник [116; С. 19], Е. И. Шулевой [ 168; С. 28], профессиональной компетентности педагога B. А. Мижерикова, М. Н. Ермоленко [97; С. 181], А. К. Марковой [92; С. 87], Л. М. Митиной [101; С. 59], А. И. Панарина [105; С. 54], Р.Х.Шакурова [164;С.25] позволил определить профессиональную компетентность как владение системой профессионально значимых качеств личности, знаний, умений, способов деятельности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей.
Педагогические условия формирования социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры
Установив сущность социокультурной компетентности, ее структурные компоненты и их содержание, мы можем приступить к определению педагогических условий, лежащих в основе модели формирования социокультурной компетентности студентов ФФК.
Под педагогическими условиями мы понимаем обстоятельства, основанные на принципах обучения и воспитания, от которых зависит эффективность, успешность процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК.
Учитывая особенности обучения иностранному языку студентов ФФК (направленность на повышение спортивного мастерства; физическую и эмоциональную нагрузку, связанную с большим объемом спортивных дисциплин, тренировочным процессом и соревнованиями; отсутствие возможности для регулярных занятий из-за частых отъездов на учебно-тренировочные сборы и соревнования; потенциальную возможность спортивной деятельности формировать агрессивность и высокий уровень притязаний, ведущих к затруднениям в контактах с окружающими), нами были выделены следующие педагогические условия:
направленность формирования мотивов на расширение профессионального опыта, установление профессиональных контактов и отношений в процессе межкультурной коммуникации;
усиление социокультурного аспекта содержания обучения иностранному языку на основе комплекса аутентичных текстов;
использование оптимального сочетания форм и методов формирования социокультурной компетентности;
педагогический мониторинг знаний, умений и качеств, входя щих в содержание социокультурной компетентности.
Рассмотрим подробнее педагогические условия и особенности обучения студентов ФФК, учитывая которые, они были сформулированы.
Первое педагогические условие- направленность формирования мотивов на расширение профессионального опыта, установление профессиональных контактов и отношений в процессе межкультурной коммуникации.
Источником развития личности является потребность. Потребности человека конкретизируются и проявляют себя в мотивах. Чтобы возбудить интерес к учебной деятельности, нужно создать мотив, а затем открыть возможность достижения цели. Одним из способов развития мотивов является раскрытие предназначения результата деятельности, ее смысла; сознательное к ней отношение. По мнению А. Н. Леонтьева, сознательность знаний характеризуется тем, какой смысл они приобретают для человека, то есть студенты должны четко представлять смысл формирования социокультурной компетентности для будущей профессиональной деятельности [82; С. 159-189; 83; С. 29-33]. Мотивы, в основе которых лежат ценности и интересы, становятся ценностными ориентациями в процессе интериори-зации, приобретая личностный смысл.
Существует два вида мотивации изучения иностранных языков: внешняя и внутренняя, инструментальная и интегративная [цит. по 69; С. 25]. Н. Н. Касаткина считает, что внешняя мотивация соотносится с инструментальной, а внутренняя с интегративной. Инструментальная мотивация является отражением внешних потребностей: деньги, карьера, власть, сдача экзаменов, образование. Интегративная мотивация связана с внутренней потребностью встречаться и общаться с разными людьми, понимать иностранцев и их образ жизни [69; С. 25].
В основе первого педагогического условия лежит утверждение Ж. В. Перепелкиной [59; С. 23], Л. Ф. Зуевой [59; С. 25-26] о том, что в процессе обучения главным для значительной части студентов является повышение их спортивного мастерства.
По мнению Е. П. Ильина, «занимающиеся спортом принадлежат, помимо других социальных групп, к специфической группе - спортсменам». «Эта группа формируется спортом как социальным явлением, которое является формой общественных отношений в определенной (спортивной) сфере деятельности. Социальная группа спортсменов имеет свои установки и нормы поведения, свои социальные ценности. ...Для спортсмена направленность (личности) состоит в подчинении всего его жизненного уклада достижению поставленной спортивной цели, например выполнению норматива мастера спорта. Направленность приводит к соответствующему эмоциональному и волевому настрою, который повышает активность человека в одном направлении и притормаживает в другом, отодвигает на задний план иные интересы и мотивы. Однако...направленность в ряде случаев может приводить и к одностороннему развитию личности. Например, большие тренировочные нагрузки могут из-за недостатка свободного времени тормозить духовное развитие спортсмена» [62; С. 113-ІЙ].
Направленность на занятия спортом у студентов ФФК отодвигает на задний план ориентацию на потребление культурных ценностей. Опрос студентов факультета иностранных языков выявил, что 50% будущих преподавателей иностранного языка оценивают культурный уровень студентов ФФК «ниже уровня студентов других факультетов, 15% считают, что студенты ФФК не могут усвоить иностранный язык.
Это утверждение было проверено нами при помощи методики Р. С. Немова «Выявление общей системы интересов и потребностей» [102; С. 124]. Определение происходит путем сравнивания затрат времени на разные виды деятельности, в которых эти интересы и потребности проявляются и практически удовлетворяются. Необходимо перечислить виды деятельности, которыми студенты хотели бы заняться. Виды деятельности вносятся в специальный бланк, далее выбирается количество дней в тече ние месяца, а также время в течение дня, которое они хотели бы отводить на занятия этими видами деятельности. Подсчитывается количество времени, которое в течение месяца студенты готовы и желали бы затратить на избранные виды деятельности. По относительным желательным затратам времени судят об иерархии актуальных потребностей и интересов (прил. 2). Методика подтвердила направленность студентов ФФК на занятия спортом: на первом месте в иерархии находится сон, на втором - занятие спортом, на третьем - прогулки с друзьями по городу, на четвертом - завтрак, обед и ужин.
Цели, задачи и направления опытно-экспериментальной работы по формированию социокультурной компетентности студентов факультета физической культуры
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены сущность, структура, содержание социокультурной компетентности, выявлены педагогические условия, с учетом которых разработана модель ее формирования. Изложенная в данной диссертации модель формирования социокультурной компетентности у студентов ФФК является конструктивной основой планирования и проведения опытно-экспериментальной работы, которая была осуществлена с целью проверки гипотезы.
Во второй главе нашего исследования определяются цели и задачи экспериментальной работы, направления констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, описывается реализация модели процесса формирования социокультурной компетентности студентов ФФК, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
Цель экспериментального этапа исследования- проверить эффективность выдвинутой гипотезы.
На основании этой цели были сформулированы следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
определить начальный уровень сформированности социокультурной компетентности студентов ФФК;
проверить эффективность разработанной модели процесса фор мирования социокультурной компетентности студентов ФФК;
обработать полученные данные с помощью методов математической статистики и проанализировать их.
Проверка модели формирования социокультурной компетентности студентов ФФК осуществлялась нами традиционным способом: с участием контрольных и экспериментальных групп.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов:
констатирующий эксперимент (определение исходного уровня сформированное социокультурной компетентности студентов ФФК, разработка модели формирования социокультурной компетентности студентов ФФК и методических рекомендаций);
формирующий эксперимент (организация процесса формирования социокультурной компетентности на занятиях по иностранному языку в экспериментальных группах на основе разработанной модели, в контрольных группах - по традиционной методике);
контрольный эксперимент (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольных и экспериментальных группах, констатация эффективности модели).
В различных видах педагогического эксперимента приняли участие 240 человек: 120 студентов ИГПИ им. П. П. Ершова из них 170 студентов ФФК (в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ)— 116 студентов ФФК: 58 студентов в ЭГ и 58 студентов в КГ), 50 студентов факультета иностранных языков, 21 преподаватель. Первый параграф второй главы посвящен описанию организации и методики проведения опытно-экспериментальной работы на первом этапе.
Данный параграф посвящен описанию констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента - выявить исходный уровень сформированности социокультурной компетентности студентов ФФК, проанализировать качество организации процесса преподавания иностранного языка с точки зрения формирования социокультурной компетентности.
На этом этапе исследования опытно-экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям:
изучение психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение опыта работы по формированию социокультурной компетентности преподавателей в вузах, анализ качества организации преподавания иностранного языка с точки зрения формирования социокультурной компетентности, выявление особенностей формирования социокультурной компетентности у студентов ФФК;
изучение практики работы кафедр немецкого, английского, иностранных языков ИГПИ: анализ государственных стандартов, учебных и календарных планов, типовых рабочих программ по различным специальностям;
определение диагностических методик, позволяющих выявить исходный уровень сформированности социокультурной компетентности студентов ФФК;
выявление исходного уровня сформированности социокультурной компетентности студентов ФФК.
В качестве методов исследования использованы;
изучение психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение опыта работы по формированию социокультурной компетентности преподавателей в вузах;
наблюдение за студентами во время практических занятий по иностранному языку с целью выявления особенностей формирования социокультурной компетентности у студентов ФФК;
изучение практики работы кафедр немецкого, английского, иностранных языков ИГПИ;
анализ государственных стандартов, учебных и календарных планов, типовых рабочих программ по различным специальностям;
анкетирование студентов и преподавателей института с целью анализа качества организации процесса преподавания иностранного языка с точки зрения формирования социокультурной компетентности;
письменный опрос, наблюдение, анкетирование и другие методики для выявления исходного уровня сформированности социокультурной компетентности у студентов ФФК.
Похожие диссертации на Формирование социокультурной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
