Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные предпосылки формирования профессионально значимых убеждений в области предметной подготовки студентов исторической специальности
1.1. Мировоззренческий аспект профессиональной подготовки учителя истории 15
1.2.Профессионально значимые убеждения как элемент профессиональной готовности учителя истории 26
1.3.Методические основы формирования профессионально значимых убеждений ^ 45
1.4.Модульная технология формирования профессионально значимых убеждении на основе обучения анализу письменных источников 76
1.4.1. Принципы технологической разработки 76
1.4.2. Особенности содержания 81
1.4.3.Методические особенности 90
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования профессионально значимых убеждений студентов-историков
2.1. Методика и организация исследования проблемы 94
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 144
2.2.1. Динамика самоактуализации личности 144
2.2.2. Развитие способности к инновационной деятельности 149
2.2.3. Изменение показателей умения анализировать историческое событие 153
2.3. Методические рекомендации 160
Заключение 162
Список литературы 164
Приложения183
- Мировоззренческий аспект профессиональной подготовки учителя истории
- Методика и организация исследования проблемы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенные изменения в политической и социально-экономической жизни России, смена философско-исторической концепции и идеологических ориентиров являются основанием для нового _ осмысления роли и задач изучения истории в школе, что затрагивает процесс профессиональной подготовки будущего учителя истории в системе высшего образования.
Факт социальной значимости учителя истории подтверждается требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2000 г.), где особо подчёркиваются требования к осознанию своей профессии, ее места в современной науке и культуре, выделяется важность «...обладания научно-гуманистическим мировоззрением, и знание основных 'закономерностей природы и общества» [74, с. 1].
В разделе «Новые социальные требования к системе Российского образования» концепции модернизации образования на период до 2010 года определяется обновленный смысл роли современной школы, которая должна быть фактором гуманизации общественно-экономических отношений. Важнейшим направлением ее деятельности следует считать формирование новых жизненных установок личности.
Гуманитарное образование формирует личность студента, готовит его к жизни в меняющемся обществе, учит современным формам общения, развивает способность осваивать информацию и принимать действенные решения (Барг М.А., 1987; Бацин В.К., 19%; Стефановская Т.А., 1998; Смирнов С.Д., 1995 и др.). Из гуманитарных дисциплин история выделяется как наука, способствующая выполнению данного социального заказа. После отказа от монополии государственной идеологии, она берёт на себя ответственность за сохранение закономерностей временного развёртывания событий, за сохранение единсгва развития человеческой цивилизации, за объективацию
W восприятия действительности на фоне многополярности политических и
идеологических течений, существующих сегодня в российском обществе (С.И.Артемьева, С.А.Гущина, 1997; В.В.Барабанов, 1996; Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова, 1999).
Роль исторической науки в современном мире подтверждается созданием в
апреле 1993 года в Нидерландах « Euroclio » - европейской, постоянно
действующей конференции ассоциаций преподавателей истории. В
л обосновании цели создания данной организации записано: «... защита и
совершенствование преподавания истории как одного из самых важных предметов в образовании молодых людей »[122, с. 5].
Важным элементом в преподавании истории остаётся формирование у нового поколения установок, норм и законов социальной жизни. Этот процесс невозможен без осознания всего исторического опыта человечества. Исторический опыт являемся основой в жизни каждого субъекта общества для адаптации к социальным условиям жизнедеятельности, развития его творческих начал, способностей к выполнению функций, направленных на формирование общества будущего, которое призвано отвечать требованию передовой философской идеи - гуманизации человеческих отношений и культуросообразного поведения людей (Л.С.Выготский, 1982; М.Мид,1988; Н.С.Розов, 1992; С.Д.Смирнов, 1995; А.Н.Уайтхед,1990).
В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели образования к
личностно-ориентированной в современном российском обществе
** разрабатываются программы вариативного обучения. По своей направленности
эти профаммы предназначены для решения следующих основных задач:
ориентация на индивидуальность;
диагностика, развитие, коррекция личности;
развитие творческих способностей.
Основными стратегическими ориентирами вариативного образования являются: а) переход от отдельных альтернативных научных педагогических школ к сисгеме инновационных технологий в контексте культурно
исторической педагогики развития (примерами могут служить педагогические технологии Л.В.Занкова, В.В.Давыдова); б) переход от предметоцентризма к образовательным учебным курсам, обеспечивающим приобщение молодого человека к миру, окружающей действительности (М.Н.Скаткин,1984; Ч.Куписевич, 1986); в) переход от монофункциональных средств обучения к полифункциональным, от наглядно-демонстрационных - к обучающим (П.И.Пидкасистый, 1998 и др.).
Анализ характера исторического образования в наши дни позволяет увидеть, что за десять лет обновления общества в преподавании истории появились обнадеживающие тенденции:
многообразие подходов в освещении исторического прошлого;
возрождение интереса к общечеловеческим ценностям;
внедрение новых педагогических технологий.
Но и на этом фоне сохраняются проблемы, касающиеся понимания исторического процесса. Основной из них является проблема объяснения роли и функции истории в многополярности и разнообразии мнений, что содержит угрозу лишения исторического знания духа ценностного содержания (В.В.Барабанов, П.А.Баранов, 1996; В.К.Бацын,1996; В.И.Казаренков,1996 и др.). Чтобы этого не произошло необходимо совершенствовать качество профессиональной подготовки педагога. Известно, что решить задачи, которые ставит перед ним время, учитель-историк может, только обладая собственными профессиональными взглядами и убеждениями, способностью субъективно оценивать генезис исторических преобразований.
Исследования ведущих специалистов современности в области педагогики и психологии показали, что в высшей школе существуют в этом отношении проблемы. Большинство студентов не умеет: а) выступать перед аудиторией (72,2%); б) вести спор (83,4%); в) давать аналитическую оценку проблемам (83,7%) (Л.Л.Вербицкий, Т.Л.Платонова, 1991).
Следовательно, при формировании личности студента важно учитывать специальные мероприятия. направленные на развитие его научно-
гуманистического мировоззрения, которое предполагает активное
использование педагогом-историком в профессиональной деятельности не только соответствующей системы взглядов на мир, но и включает элементы, определяющие осознание себя субъектом деятельности, носителем социальных ценностей и норм. Перед преподавателем вуза встаёт необходимость специальной организации образовательного процесса, включающего условия возможности отстаивать студентом свои взгляды, жизненные позиции,
^ соотнося их при этом с объективно существующими в науке и современном
обществе.
Такой подход может способствовать развитию у будущих учителей истории умений осмысливать исторические события и явления, приобщаться к культуре своего и других народов, понимать и принимать общечеловеческие ценности. Это качество связано с аналитическими возможностями, повышенными требованиями к таким мыслительным операциям как синтез и
обобщение. Однако сознание не определяется только знаниями и
w интеллектуальной активностью. Усвоение опыта, накопленного обществом в
ходе его истории, невозможно без нахождения субъективного, личностного смысла. Именно это определяет социальную направленность личности педагога. Убеждения - это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности (Ушинский К.Д., 1974; Сластенин В.А., 2000).
К основным противоречиям в традиционном историческом образовании необходимо отнести:
- противоречие между существующими подходами к преподаванию истории и
направленностью современного образования на реализацию принципов универсализма;
- противоречие между сложившейся системой профессиональной подготовки учителей истории, где преобладает фактологический компонент предметной подготовки и возросшими требованиями к мировоззренческому компоненту их профессиональной деятельности;
противоречие между дифференциацией исторических событий в преподавании исторических дисциплин и необходимостью создания их интегрированной модели развития общества.
Необходимость преодоления указанных противоречий предполагает введение в курс университетской системы обучения специально направленного комплекса психолого-педагогических воздействий, которые отвечали бы требованиям формирования у будущих учителей истории особых профессионально значимых убеждений.
Решение этой задачи может быть эффективно осуществлено в рамках личностно-деятельностного подхода в подготовке педагогов-историков. Наибольшую ценность здесь представляют дисциплины предметной подготовки, так как в них реализуется процесс осознания исторического опыта, а на историю как сферу образования возлагается задача формирования диалектического понимания закономерностей развития человеческой цивилизации и многополярности политических и идеологических течений.
Проблема исследования, таким образом, состоит в необходимости определить формы, методы и средства совершенствования профессиональной подготовки педагогов-историков, отвечающие требованиям формирования их профессионально значимых убеждений в области социальной направленности личности.
Объектом исследования в контексте сформулированной проблемы является процесс развития научно-гуманистического мировоззрения студентов исторического факультета в учебных курсах предметной подготовки, а предметом методика формирования профессионально значимых убеждений у студентов исторической специаіьности в курсах предметной подготовки.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что совершенствование профессиональной подготовки студентов-историков в аспекте развития их научно-гуманистического мировоззрения путем формирования профессионально значимых убеждений в учебных курсах предметной подготовки будет эффективно если:
в основу обучения будут внесены принципы личностно-деятельностного подхода,
формирование профессионально значимых убеждений в сфере закономерностей развития общества, будет осуществляться через использование в процессе обучения мировоззренческого анализа письменных источников на практических занятиях, где основной формой учебной деятельности является самостоятельная работа студентов,
реализация учебного процесса будет осуществляться в формате умений анализировать и обобщать исторические события и явления, понимать и оценивать общечеловеческие ценности, ориентироваться в полярности исторических суждений, политических представлений и объяснять их; осознавать закономерности исторического развития общества.
Целью исследования является повышение качества профессиональной подготовки студентов исторической специальности путем развития научно-гуманистического мировоззрения через формирование профессионально значимых убеждений в курсах предметной подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании были поставлены задачи, в процессе решения которых было необходимо:
провести анализ психолого-педагогической, методической и опытно-экспериментальной литературы по поставленной проблеме,
определить методические основы формирования профессионально значимых убеждений интегрирующих знания по истории развития общества,
сформулировать и разработать педагогическую концепцию формирования профессионально значимых убеждений студентов-историков в контексте совокупной предметной подготовки и опробовать ее на практических занятиях в курсе «История средних веков», используя психолого-педагогический, методический и экспериментальный инструментарий,
провести экспериментальную апробацию разработанной концепции и определить её эффективность.
Методологическую основу исследования составляют: диалектико-
материалистическая теория познания действительности, рассмотрение
изучаемого объекта с позиций целостной системы составляющих ее компонентов
в их многообразных связях и отношениях, аксиологический и личностно-
деятелъностный подходы как условие формирования и развития личности
студента и его профессиональной культуры в процессе специально
организованной деятельности, теории мотивации и целеполагания для
^ формирования системных знаний, развития умений к историческому способу
мышления и научно-мировоззренческих качеств личностного потенциала будущих специалистов.
В процессе исследования использовались концептуальные положения
организации педагогического процесса в системе образования
С.И.Архангельского, Л.С.Выготского, В.И.Гинецинского, В.П.Кащенко,
В.В.Краевского, Л.М.Митиной, Л. А. Петровской, В.А.Сластенина,
Т.А.Стефановской, К.Д.Ушинского, D.Ronald Philip и др., современные представления и разработки в области профессионального обучения А.А.Вербицкого, Г.В.Головина, В.И.Долговой, Г.И.Ибрагимовой, А.К.Макаровой и др., теория личностного развития учащихся, изложенная в трудах В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Якунина и др., концепции моделирования и конструирования педагогического процесса Ю.К.Бабанского, В.А.Сластенина.
В качестве основополагающих психологических постулатов применительно
* к преподаванию учебных дисциплин педагогических университетов
использовались теории формирования и развития личности, представленные в
работах А.Адлера, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, И.А.Зимней,
В.Н.Колесникова, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина
и др.
Основой для дидактических разработок послужили положения,
определяющие современный подход к преподаванию истории в школе и вузе,
т разработанные Е.Е.Вяземским. Н.Г.Дайри, С.А.Ежовым, Ф.П.Коровкиным,
10 И.Я.Лернер, О.Ю.Стреловой, А.Т. Степанищевым, М.Т. Студеникиным, l.Fidler и др.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
разработан нрактико-ориентированный на формирование мировоззренческих основ профессиональных знаний и умений подход к отбору и систематизации содержания практических занятий по истории средних веков,
разработаны приемы мировоззренческого анализа исторических документов,
разработана концепция самостоятельной и научной работы студентов программируемых на формирование профессионально значимых личностных убеждений в контексте многополярных толкований и интерпретаций исторических процессов,
4) научно обоснована и разработана методика формирования
профессионально значимых убеждений студентов исторической специальности,
которая обеспечивает совершенствование их профессиональной подготовки в
аспекте социальной направленности личности путем развития научно-
гуманистического мировоззрения,
5) разработана модульная технология реализации формирования
профессионально значимых убеждений в учебных курсах предметной
подготовки студентов-историков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
сформулирована концепция формирования и развития научно-гуманистического мировосприятия и мировоззрения в условиях многополярного осмысления явлений действительности,
выделены научные предпосылки и практические основания совершенствования системы профессиональной подготовки педагогов-историков в демократическом общественно-политическом контексте,
обосновано положение о том, что мировоззренческие аспекты профессионапьного исторического образования представляют собой самостоятельное направление профессионального становления.
11
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанный комплекс практических занятий определяет новый подход в
сфере анализа письменных источников; он ориентирован на определение роли
личности в истории и выявлении закономерностей исторического развития
общества и формирует научно-гуманистическое мировоззрение учителя
истории,
использование в учебном процессе разработанной в реферируемом
Ь исследовании методики анализа исторических документов позволяет
целенаправленно формировать у студентов профессионально значимые убеждения, повышать уровень самоактуализации личности и стремление к инновационной деятельности,
разработанные методические рекомендации по организации практических занятий в курсе «История средних веков» в равной степени могут быть отнесены и к другим университетским курсам предметной подготовки студентов исторической специальности,
результаты проведённого исследования могут успешно применяться в теоретических и практических курсах повышения квалификации преподавателей вузов, колледжей, лицеев, гимназий, средних школ, а также в курсе «Методика преподавания истории» для студентов исторических факультетов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью теоретических положений, многолетним опытом практического использования разработанной методики, логической структурой исследования, выбором методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок и значимостью опытно-экспериментальных данных, возможностью экстраполяции предложенной технологии и полученных результатов в другие курсы предметной подготовки студентов-историков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
ф путём опытно-экспериментальной работы в Тольяттинском филиале
12 Самарского государственного педагогического университета (ТФ СГПУ) (отделение «История» историко-филологического факультета). Основные положения диссертации и результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры истории ТФ СГПУ, на межвузовской научно-методической конференции в г. Самаре (май 1998 г.), на ежегодных научно-методических конференциях ТФ СГПУ (1998-2001 гг.). На защиту выносятся:
теоретические основы и модель формирования профессионально значимых убеждений, соответствующих области предметной подготовки студентов исторической специальности,
методика анализа письменных источников в рамках практических занятий университетского курса «История средних веков» с установкой на формирование профессионально значимых убеждений в аспекте развития научно-гуманистического мировоззрения студентов-историков,
модульная технология формирования профессионально значимых убеждений студентов исторической специальности на основе обучения анализу письменных источников.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) был ориентировочно-поисковым. На этом этапе изучалась и анализировалась научно-методическая литература, определялись научные предпосылки, формулировались проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывалась программа и методика опытно-экспериментальной работы, изучалось состояние системы исторического образования и проблем формирования социальной направленности личности и развитие научно-гуманистического мировоззрения в образовательном процессе.
На втором теоретико-проектировочном этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлялась теоретическая разработка авторской концепции, направленной на формирование профессионально значимых убеждений студентов в аспекте развития научно-гуманистического мировоззрения, разрабатывалась дидактическая модель проведения практических занятий в курсе «История
средних веков», апробировались основные положения работы на семинарах и
научно-методических конференциях.
В рамках третьего экспериментально-обобщающего этапа (1998 - 2003
гг.) проводилась экспериментальная проверка гипотезы исследования и
эффективности разработанной в нем концепции по формированию у студентов-
историков профессионально значимых убеждений, диагностировалось качество
подготовки, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику
^ педагогической деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования,
определяется объект, предмет, цель, задачи работы. Формулируется гипотеза.
Раскрываются теоретико-методологические основы исследования;
характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы. Содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования. Излагаются положения, выносимые на защиту. Раскрывается структура содержания диссертации.
В первой главе - «Научные предпосылки формирования профессионально значимых убеждений в области предметной подготовки студентов исторической специальности» - анализируется роль научно-гуманистического мировоззрения в профессионшіьной деятельности педагога. Определяется область проблем современной педагогики и психологии, относящаяся к
* организации учебного процесса с целью формирования социально и
профессионально значимых взглядов и убеждений учителя. Дается научное
обоснование необходимости социальной направленности личности
современного педагога. Центральное место здесь занимает психолого-
педагогическая категория - «научно-гуманистическое мировоззрение», которая
характеризуется как система личных взглядов и убеждений специалиста на
сущность образования. Особо подчеркивается значение предметной подготовки
ш учи геля истории как сферы познания, наиболее полно отражающей
мировоззренческую основу социокультурной организации общественных отношений.
Наиболее предпочтительным методическим средством формирования профессионально значимых убеждений предлагается трехэтапная модель анализа письменных источников, в соответствии с которой механизм формирования убеждений определяется активностью интеллектуальной деятельности и особенностями миропонимания. В качестве оптимального условия реализации образовательного процесса предусматривается модульная технология.
Во второй главе — «Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования профессионально значимых убеждений студентов историков» - формулируются цели анализа результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация. Описывается содержание практических занятий, задания для самостоятельной работы студентов. Представлены и проанализированы результаты исследования, разработаны методические рекомендации для внедрения предлагаемой модели в практику профессиональной подготовки студентов исторических факультетов педагогических вузов.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Список литературы содержит 225 наименований.
В приложении приводятся материалы экспериментальной части исследования.
% ГЛАВА 1
Научные предпосылки формирования профессионально значимых убеждений в области предметной подготовки студентов
исторической специальности
1.1. Мировоззренческий аспект профессиональной подготовки
ф учителя истории
Человек объективно выступает в системе бесконечно многообразных противоречивых качеств. Важнейшее из них - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Он должен инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды человеческой активности - творческой, нравственной, свободной. Субъект - это человек, люди на высшем уровне активности, целостности, автономности (А.В.Брушлинский,1997).
Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит тоталитаристскому пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия, являющегося «винтиком» государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом развития общества. Другими словами, - объектом (Л. С. Выготский, 1982; Н.А.Бердяев, 1990; С.Л.Рубинштейн, 1989 и др.).
Активность субъекта образует целостную систему внутренних условий,
через которые действуют на него любые внешние причины, влияния.
Концепция, разработанная С.Л.Рубинштейном (1957-1959), развитая его
учениками и последователями, дала подтверждение тому, что внешняя причина
помогает индивиду решить мыслительную задачу лишь в меру
сформированности внутренних условий его мышления, в зависимости от того,
насколько он самостоятельно продвинулся вперёд в процессе анализа и синтеза
решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, индивид не сможет
ф адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И
наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки (А.В.Брушлинский,1997).
Внутренние условия определяют, какие из внешних причин должны
участвовать в процессе детерминации жизни субъекта. Следовательно,
внутренняя готовность субъекта к действию является основополагающей
формой интерпретации, понимания, познания и использования внешних
условий. В то же время, активность внешних обстоятельств следует считать
двигателем развития внутренних условий (К.А.Абульханова,
А.В.Брушлинский,1989; А.В.Брушлинский,1996; С.Л.Рубинштейн, 1989 и др.).
В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, его самоопределения: чем ближе индивид сам подошёл к решению задачи, тем меньше ему нужна помощь извне, но и тем легче её реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему нужна помощь извне, но и тем труднее её использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию социального и индивидуального в ходе формирования психики человека. Объяснение любых психических явлений выступает как целостная система внутренних условий внешних причин (педагогических, пропагандистских и др.). Таким образом, не личность низводится до уровня пассивных внутренних условий, а, напротив, последние всё более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы личности субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явления могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев, 1997; Л.С.Выготский, 1982 и др.).
Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, всё более становящегося самовоспитанием.
0 Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения
всей человеческой культуры. Такое усвоение предполагает самостоятельную и
всё более активную деятельность каждого ребёнка, подростка, юноши,
взрослого (К.А.Абульханова, 1980,1997; А.В.Брушлинский,1997;
В.В.Знаков, 1997; Б. Ф.Ломов, 1991).
В этом контексте актуально высказывание В.Н.Колесникова в работе «Лекции по психологии индивидуальности»: «Принцип активности
^ постулирует приоритет «внутреннего» над «внешним» в трактовке
причинности системных явлений: причина поведения системы находится «внутри», «внешнее» играет роль условий, влияющих на специфику развёртывания внутренней причины» [107, с. 29].
В философском аспекте данный принцип формулируется на основе свойства материи к самодвижению, самоорганизации, то есть спонтанным стремлением от неорганизованного состояния к организованному
(В.Н.Лавриненко,1996 и др.). Жизнь Вселенной, как и любого живого существа,
»
выражается в неугасаемом стремлении двигаться от неорганизованного
состояния к организованному. Если система обладает свойством
самоорганизации, значит, она является активной. Специфические черты
самодвижения живой системы в её взаимодействии с внешней средой отражает
как раз принцип активности (Д.И.Дубровский, 1971). Ещё Аристотель и
Лейбниц утверждали, что «активность» и «самоорганизация» - это
тождественные понятия. То есть, когда постулируется способность материи к
* самоорганизации, то, по сути, постулируется её способность к спонтанной
активности (Г.Лейбниц, 1982).
Принцип активности как реализация приоритета «внутреннего» над «внешним» в психологии развивался в форме перехода от интроспективной психологии к глубинной. Основная идея принципа активности заключается в трактовке элементов душевного мира как «живых» систем, активно стремящихся перейти из сферы бессознательного в сферу сознательного
ш (В.Н.Колесников, 1996). Сфера сознания, по концепции А.Адлера определяется
18
как положение при котором «... истинные цели личности вытесняются целями,
предписываемыми нормами общественной жизни» [7, с. 139].
В соответствии с положением о том, что личность должна проявлять свою активность непосредственно на благо общества, становится понятной важность принципа саморазвития, при котором должен существовать приоритет «будущего» над «прошлым». Будущее «требует поиска целевой причинности душевных явлений, а прошлое играет роль предусловий, более
А способствующих формированию одних целей и усыплению других» [7, с.
47].
В качестве главной силы, образующей индивидуальность человека следует рассматривать духовную силу - «личностный идеал» по Адлеру. Согласно принципу саморазвития, именно духовные силы должны составлять ядро индивидуальности и обеспечивать целостность, направленность в «будущее» душевного мира человека.
Таким образом, необходимым условием для совершенствования личности следует считать систему специальных воздействии, которые, согласуясь с индивидуальностью данного человека, характеризовались бы активными, высокообщественными, относительно устойчивыми отношениями индивида к объективным сторонам действительности. Эти свойства, проявляемые в общественно значимых действиях и поступках, имеющие положительную или отрицательную социально нравственную ценность, определяют социальный тип сознания личности, наряду с её индивидуальным своеобразием.
^ Пересмотр отношения субъекта к объективной реальности, согласуясь с
гуманистическим подходом, не может осуществляться без изменения содержания духовно-нравственного становления личности. Как указывает А.В.Брушлинский, главное - не констатация неких ценностей, мировоззрения, относящихся к проявлениям личности, а определение того, как личность решает моральные задачи.
Динамическая концепция личности Л.И.Анцыферовой (1981) развивает и дополняет данную идею. Ею выделяется специальная способность личности к
19 развитию - способность удерживать и сохранять всё позитивное содержание своей истории, аккумулировать результаты развития, актуализировать потенциальное содержание сознания и создавать нечто новое в мире и в самой себе, расширяя тем самым зону потенциального возможного. Автор формулирует результаты исследования «субъективной картины жизни», выделяя ряд следующих образующих:
отражение в сознании человека прошлого, настоящего и будущего;
субъективное переживание тех или иных периодов жизни человека по их насыщенности событиями;
ведущую роль жизненных ценностей, находящихся в основе механизмов жизненных выборов;
роль когнитивного стиля личности в формально-динамических и содержательно-смысловых целеполаганиях (Л.И.Анцыферова,1981; Х.Хекгаузен,1986).
К разрешению проблем отношения нравственных систем и формирования личности развивающегося человека обращается в своих работах и Л.И.Божович. В её трудах находят отражение вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральными качествами личности. Автором выдвигается положение о внутренней психологической логике становления нравственности, где психические образования, испытывая влияние внешних воздействий, активно перерабатываются развивающимся индивидом. В результате элементарная нравственность превращается в устойчивые личностные качества, в нравственные идеалы и моральные убеждения. Основной вывод Л.И.Божович состоит в утверждении о том, что нравственность может стать устойчивым личностным достоянием развивающегося человека только в том случае, когда он сам станет субъектом формирования своих нравственных систем.
Исследуя проблемы развития подростков, Д.И.Фельдштейн (1995) обосновывает положения, определяющие формирование личности подростка в системе многоплановой социально признаваемой и социально одобряемой
20 деятельности. С его точки зрения, процесс развития субъекта детерминирован потребностью растущего человека оценить себя в системе «Я и моя полезность для общества». Д.И.Фелъдштейн отмечает важность ориентации на будущее. Но проведённое исследование показало, что лишь 17% из нескольких сотен подростков стремятся вообразить свою будущую жизнь. Он относит данные результаты к проблемам социально-психологического облика формирующейся личности, которая обусловлена кризисом российского общества. Автор утверждает, что в 90-е годы радикально пересматриваются прежние социальные ценности, ниспровергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитарная прагматическая идеология. Образуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравственная атмосфера. Отсутствуют влиятельные общественные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные принципы.
На современном этапе развития российского общества большинством авторов, рассматривающих вышеуказанную проблему, отмечается серьёзный дефицит позитивных воздействий на развивающихся людей, в том числе и в системе высшего образования. Главной причиной такого положения является, в первую очередь, неспособность значительной части членов современного общества отстоять высокую социальную ценность нравственных принципов, духовно насыщенного мировоззрения, гуманистических позиций от напора идеологии прагматизма, цинизма и обесценивания человеческой жизни. Именно поэтому передовые современные идеи социального развития России соотносятся с гуманистическим направлением в понимании природы личности (Ю.А.Рябов,1997идр.).
В педагогике профессиональное назначение учителя определяется через умение организовать процесс формирования личности воспитанника во взаимодействии с миром на уровне современных достижений культуры. Главная цель такого взаимодействия - максимальное развитие личности, и на уровне этого развития вхождение человека в контекст социальной жизни. Это, в свою очередь, обусловливает:
# - наличие у учителя собственных социально-востребованных
мировоззренческих взглядов, которые соответствуют профессиональным
требованиям;
наличие умения учителя формировать цели, отвечающие задачам воспитательного процесса;
наличие оценочного рассмотрения педагогом сущностных элементов воспитания.
Этот факт подтверждается непререкаемым постулатом К.Д. Ушинского (1868 - 1869) о том, что «истинное воспитание» опирается на принципы сочетания объективных закономерностей социального развития (процесс социализации личности) и форм субъективности (сохранение индивидуального своеобразия, свободы, стиля деятельности личности) (Ушинский К.Д., 1974).
Нарушение этого сочетания может привести к использованию в
воспитании грубого давления на личность, которое определяется интересами
того, кто воздействует, но нисколько не согласуется с интересами учащегося.
w Особо яркое проявление такого нарушения наблюдается в истории
послеоктябрьской России. Новое общество ставило задачу формирования нового человека - «улучшенного издания человека» - как важнейшую задачу социалистического общества (Л.Д.Троцкий, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский). Вопрос о воспитании нового типа личности, человека-строителя социализма, особенно резко звучал в конце 20-х годов. Страна стояла перед выбором: либо двигаться по пути развития рыночных отношений, усиления кооперативного
движения, альтернативности и плюрализма в сфере культуры, науки и
образования, либо, обратиться к политике жёсткой регламентации всех
аспектов жизнедеятельности общества. Одновременно это была борьба за
человека: или признание его личностных и гражданских прав и свобод, или
полное подчинение его интересам классовой борьбы и на этой основе —
формирование психологии «нового человека», как «винтика» части единого
механизма государственной машины. Верх взяла антидемократическая
тенденция и фактически, до 90-х годов XX века преобладала.
В конце XX столетия модернизация социально-экономических условий жизни российского общества определила не состоятельность указанного направления в развитии системы отечественного образования. Переход к демократическим основам общественных отношений знаменует приоритет аксиологического подхода в обучении.
Гуманистический подход к человеку выразился в нарастающем внимании к цене человеческой деятельности, т.е. к тем реальным личностно-психологическим затратам, которыми достигается тот или иной результат.
Очевидно, что гармоничное сочетание необходимого и свободного, социального и субъективного в воспитании человека возможно только при сохранении принципов универсализма в образовательном процессе. При этом, как указывает П.И.Пидкасистый «цель воспитания носит общий характер, который позволяет сохранять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития» [151, с. 395]. Жизнь в обществе должна быть осмыслена субъектом, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для каждого в отдельности. Как указывают С.Л.Выготский, И.А.Зимняя и др., личность, относящаяся к современному обществу, должна уметь самостоятельно строить свою собственную жизнь, выстраивать стратегию жизни, не только в согласии со своими представлениями о счастливой и доброй жизни, но и, опираясь на общепринятые социальные правила, нормы, установки. В то же время, личность должна уметь быть автором собственной истории и гармонично вписывать её в жизнь общества.
В этом направлении, главным достижением научной мысли является выработка определённого образа жизни современного субъекта общества, которое соответствует предназначению человека раскрывать все свои потенции, реализовать свои сущностные характеристики. Данную модель исследователи назвали «Достойная жизнь» (В.В.Краевский, А.Ф.Меняев,1998; П.И.Пидкасистый, 1998 и др.). В результате, конечным назначением
23 воспитательных воздействий следует считать формирование у субьекта следующих качеств:
соответствия достижениям человечества;
сопричастности собственной жизнедеятельности проблемам человечества;
ориентированности на Человека в качестве наивысшей ценности современной культуры;
индивидуального своеобразия.
Указанные условия относятся к понятиям цивилизованности, духовности, нравственности, которые в значительной мере характеризуют мировоззрение субьекта деятельности.
Такой подход к решению проблем профессиональной подготовки учителя характеризуется необходимостью воспитания у студентов педагогических специальностей общественной (социальной) направленности (Ушинский К.Д., 1974; Сластенин В.А., 2000 и др.), где актуализируются такие понятия как научно-гуманистическое мировоззрение, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, сознание общественного долга и гражданской ответственности, социальная активность.
В работе «Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки» В.А. Сластенин отмечает, что в опыте работы педагогических вузов утверждаются методы преподавания социально-гуманитарных наук, которые развивают у студентов диалектическое мышление, учат их самостоятельно приходить к нужным выводам, делать обобщения, проникать в сущность явлений, использовать знания для принципиальной оценки событий прошлого и настоящего. Он указывает, что, таким образом, в современной системе высшего образования наблюдается прогресс в формировании у будущих учителей научно-гуманистического мировоззрения.
Установлено, что в педагогических вузах возрастает внимание к методологическим основам специальных дисциплин. Преподаватели отказываю гея от традиционного описательного изложения материала, вводят в учебную информацию толкование мировоззренческих вопросов науки. При
# этом важнейшим критерием эффективности преподавания социогуманитарных
наук признается переход социальных знаний в активный фактор индивидуального сознания, глубокие личные убеждения.
Формирование мировоззрения не кратковременный, а многоуровневый процесс, в котором каждая учебная дисциплина должна иметь определенное место и отвечать за решение конкретных задач. В отношении научно-гуманистического мировоззрения учителя истории наболее актуальной
^ представляется область его предметной подготовки, где достаточно
эффективно могут формироваться профессионально значимые убеждения, относящиеся к аспектам педагогической специальности - учитель истории.
Мировоззренческий аспект профессиональной подготовки учителя истории
Человек объективно выступает в системе бесконечно многообразных противоречивых качеств. Важнейшее из них - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Он должен инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды человеческой активности - творческой, нравственной, свободной. Субъект - это человек, люди на высшем уровне активности, целостности, автономности (А.В.Брушлинский,1997).
Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит тоталитаристскому пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия, являющегося «винтиком» государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом развития общества. Другими словами, - объектом (Л. С. Выготский, 1982; Н.А.Бердяев, 1990; С.Л.Рубинштейн, 1989 и др.).
Активность субъекта образует целостную систему внутренних условий,через которые действуют на него любые внешние причины, влияния. Концепция, разработанная С.Л.Рубинштейном (1957-1959), развитая его учениками и последователями, дала подтверждение тому, что внешняя причина помогает индивиду решить мыслительную задачу лишь в меру сформированности внутренних условий его мышления, в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперёд в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, индивид не сможет ф адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки (А.В.Брушлинский,1997).
Внутренние условия определяют, какие из внешних причин должны участвовать в процессе детерминации жизни субъекта. Следовательно, внутренняя готовность субъекта к действию является основополагающей формой интерпретации, понимания, познания и использования внешних условий. В то же время, активность внешних обстоятельств следует считать двигателем развития внутренних условий (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский,1989; А.В.Брушлинский,1996; С.Л.Рубинштейн, 1989 и др.). В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, его самоопределения: чем ближе индивид сам подошёл к решению задачи, тем меньше ему нужна помощь извне, но и тем легче её реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему нужна помощь извне, но и тем труднее её использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию социального и индивидуального в ходе формирования психики человека. Объяснение любых психических явлений выступает как целостная система внутренних условий внешних причин (педагогических, пропагандистских и др.). Таким образом, не личность низводится до уровня пассивных внутренних условий, а, напротив, последние всё более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы личности субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явления могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев, 1997; Л.С.Выготский, 1982 и др.).
Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, всё более становящегося самовоспитанием. 0 Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры. Такое усвоение предполагает самостоятельную и всё более активную деятельность каждого ребёнка, подростка, юноши, взрослого (К.А.Абульханова, 1980,1997; А.В.Брушлинский,1997; В.В.Знаков, 1997; Б. Ф.Ломов, 1991).
В этом контексте актуально высказывание В.Н.Колесникова в работе «Лекции по психологии индивидуальности»: «Принцип активности постулирует приоритет «внутреннего» над «внешним» в трактовке причинности системных явлений: причина поведения системы находится «внутри», «внешнее» играет роль условий, влияющих на специфику развёртывания внутренней причины» [107, с. 29].
В философском аспекте данный принцип формулируется на основе свойства материи к самодвижению, самоорганизации, то есть спонтанным стремлением от неорганизованного состояния к организованному
(В.Н.Лавриненко,1996 и др.). Жизнь Вселенной, как и любого живого существа, выражается в неугасаемом стремлении двигаться от неорганизованного состояния к организованному. Если система обладает свойством самоорганизации, значит, она является активной. Специфические черты самодвижения живой системы в её взаимодействии с внешней средой отражает как раз принцип активности (Д.И.Дубровский, 1971). Ещё Аристотель и Лейбниц утверждали, что «активность» и «самоорганизация» - это тождественные понятия. То есть, когда постулируется способность материи к самоорганизации, то, по сути, постулируется её способность к спонтанной активности (Г.Лейбниц, 1982). Принцип активности как реализация приоритета «внутреннего» над «внешним» в психологии развивался в форме перехода от интроспективной психологии к глубинной. Основная идея принципа активности заключается в трактовке элементов душевного мира как «живых» систем, активно стремящихся перейти из сферы бессознательного в сферу сознательного (В.Н.Колесников, 1996). Сфера сознания, по концепции А.Адлера определяется как положение при котором «... истинные цели личности вытесняются целями, предписываемыми нормами общественной жизни» [7, с. 139].
В соответствии с положением о том, что личность должна проявлять свою активность непосредственно на благо общества, становится понятной важность принципа саморазвития, при котором должен существовать приоритет «будущего» над «прошлым». Будущее «требует поиска целевой причинности душевных явлений, а прошлое играет роль предусловий, более
А способствующих формированию одних целей и усыплению других» [7, с.
В качестве главной силы, образующей индивидуальность человека следует рассматривать духовную силу - «личностный идеал» по Адлеру. Согласно принципу саморазвития, именно духовные силы должны составлять ядро индивидуальности и обеспечивать целостность, направленность в «будущее» душевного мира человека.
Методика и организация исследования проблемы
В работе использованы следующие методы исследования:
1. Метод теоретического анализа литературы.
2. Методы диагностики.
3. Экспериментальный метод.
4. Методы статистической обработки экспериментальных данных. Метод теоретического анализа литературы позволил выявить проблематику изучаемой темы, определить основные теоретические положения, опытно-экспериментальный базис, на которые опирается современная система научных знаний в области педагогической психологии, педагогики и методики преподавания истории, согласно рассматриваемой проблемы. Обобщая данные литературных источников решались задачи, связанные с оформлением историографии становления профессии учителя истории, методических основ преподавания истории и уточнения понятийного аппарата проблемы, а также структуризации основных концепций, относящихся к тематике работы. Опираясь на теоретические положения о психолого-педагогических основах организации образовательного процесса С.И.Архангельского, Е.Н.Барышниковой, А.В.Брушлинского, А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, И.А.Зимней, В.И.Занкова, В. Н. Колесникова, П.И.Пидкасистого, Л.С.Подымовой, И.П.Подласого, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластёнина, Т.А.Стефановской, Н.Ф.Талызиной, К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина, D.Ronald Philip, V.von Richard Martin и др., были определены основные направления авторской концепции формирования профессионально значимых убеждений па основе обучения студентов анализу письменных источников. Модульная технология реализации образовательных и развивающих задач обучения была разработана, опираясь на труды В.П. Беспалъко, А.А.Вагина, Н.И.Ворожейкиной, Е.Е.Вяземского, П.В.Горы, Н.Г.Дайри, С.А.Ежова, Ф.П.Коровкина, И.Я.Лернера, МН.Скаткина, О.Ю.Стреловой, А.Т.Степанищева, А.И.Стражева, М.Т.Студеникина, I. Fidler и
В практической части исследования диагностика осуществлялась с помощью моделирования профессионально значимых убеждений. Использовалась модель, которая была основана на рациональном представлении о профессионально значимых качествах личности учителя. Изучение параметров убежденности студентов проводилось с помощью оценки динамических преобразований по показателям ценностных ориентации, гибкости поведения, синзетивности, спонтанности, самоуважения, самопринятия, синергичности, контактности, познавательных потребностей и креативности (Е.Ю.Алёшина, Л.Я.Гозман, Е.М.Дубовская, 1992). В модель были включены знания, относящиеся к курсу полного среднего образования по истории средних веков (А.Я.Гуревич, Д.Э.Харитонович, 1995; С.Г.Смирнов, 1995) с целью характеристики качества предметной подготовки студентов. При этом они были представлены в виде учебных задач, разработанных в соответствии с требованиями к анализу письменного источника.
Модель профессионально значимых убеждений, согласуясь с современными требованиями профессиональной подготовки учителя истории и опираясь на существующие особенности исторической специальности, включала в себя ряд положений, которые определяются способностями учителя к инновационной деятельности (В.Л.Сластёнин, Л.С.Подымова, 1997) и историческому способу мышления (Ф.П. Коровкин, 1978; М.Т. Студеникин, % 2000). Оценка эффективности развития этих качеств проводилась исходя из
определения уровня: 1) самоактуализации личности студента; 2) развития способности студента к инновационной деятельности; 3) развития способности студента к историческому мышлению.
Уровень самоактуализации личности (УСЛ) определялся с помощью личностного теста, разработанного Е.Ю.Алёшиным, Л.Я.Гозман, Е.МДубовской и рекомендованным О.В.Турусовой (1992) для практического использования психологического исследования «самоактуализации личности студента» [195, с. 19]. Согласно гуманистической теории личности А.Маслоу «самоактуализироваться — значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины нашего потенциала» [204, с. 494]. В данном аспекте, как указывают Л.Хьелл, Д. Зиглер (1997), признаётся приоритет творческой стороны в человеке. Творчество - это универсальное функция человека, которая ведёт ко всем формам самовыражения. Большинство современных теорий о личности педагога утверждают, что учитель должен обладать способностью к реализации собственного потенциала через профессиональное творчество. УСЛ имеет мировоззренческую основу, так как в тесте анализируется содержание суждений испытуемого по ряду шкал, которые отражают уровень личностной самоактуализации.
Шкала ориентации свидетельствует, во-первых, о способностях субъекта жить «настоящим», т. е. переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное последствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей» жизни; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, т.е. видеть свою жизнь целостной. Как указывают авторы теста, ІЇМЄННО такое мироощущение говорит о высокой самоактуализации личности. Низкий балл по этой шкале означает преимущественную ориентацию человека на один из отрезков времени (прошлое - настоящее - будущее), дискретное восприятие своего жизненного пути. Шкала поддержки измеряет степень независимости ценностей и поведения человека от воздействия извне. Высокий балл свидетельствует об относительной независимости человека в своих поступках. Низкий балл свидетельствует о высокой степени конформности, зависимости, внешнем локусе контроля.
Шкала ценностных ориентации показывает, в какой степени студент разделяет ценности, характерные для самоактуализирующейся личности. Здесь и далее высокий балл определяет высокую степень самоактуализации испытуемого.
Шкала гибкости поведения измеряет степень гибкости в реализации своих ценностей, способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации.
Шкала сензитивности выражает, в какой степени человек отдаёт себе отчёт в своих потребностях и чувствах.
Шкала спонтанности показывает способность спонтанно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, - это свидетельствует о возможности и другого, не продуманного заранее способа поведения.
Шкала самоуважения измеряет способность человека ценить свои достоинства.
Шкала самопринятия показывает степень принятия себя вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков.
Шкала синергичности характеризует способность к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких, как игра и работа, телесное и духовное и др.
Шкала контактности определяет способность субъекта к быстрому установлению контактов с людьми, к субъективному общению.
Шкала познавательных потребностей измеряет степень выраженности у человека стремления к приобретению знаний об окружающем мире. Шкала креативности характеризует выраженность творческой направленности личности.
Шкала представлений о природе человека. Высокий балл по данной шкале свидетельствует о склонности воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей добры»).
Шкала принятия агрессии. Высокий балл свидетельствует о способности принимать своё раздражение, гнев как естественные проявления человеческой природы. При этом речь не идёт об оправдании своего антисоциального поведения.
Личностный тест (см. приложение 2) включает в себя 126 пунктов вопросника, содержащих по два высказывания: «а» и «б». Испытуемому необходимо выбрать то высказывание, которое в большей степени соответствует его точке зрения.
Данные исследования личности студентов-историков обрабатывались при помощи ключа к личностному тесту (см. приложение 2).
Каждый поток испытуемых (1998-1999 уч.г. - первый поток; 1999-2000 уч.г. - второй поток; 2000-2001 уч.г. - третий поток) тестировался по УСЛ на трёх этапах исследования:
На первом этапе (сентябрь) работа проводилась с целью определения исходных данных необходимых для организации последующих этапов исследования.
На втором этапе (февраль) УСЛ измерялся в целях учёта динамики показателей для повышения степени объективности результатов эксперимента, а также для успешного проведения (при необходимости) коррекции в ходе исследования.
На третьем этапе (май), также изучался УСЛ с целью проверки выдвинутой гипотезы, так как УСЛ является одним из основных показателей профессионально значимой убежденности и развития способностей к историческому мышлению студентов. Способность к инновационной деятельности (СИД) определялась с помощью метода оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности, предложенного В.А.Сластёниным,
Л.С.Подымовой (1997). Инновационность - это, прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного мнения. Речь идёт о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной. Это умение координировать свою точку зрения с другими. Как указывают В.А.Сластёнин и Л.С.Подымова, любое обучение должно строиться как диалог различных исторически существующих логик, культур, способов понимания. Такой подход обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человечества, которые находятся в центре внимания при обучении студентов предлагаемой модификации анализа исторических документов. В этом смысле инновационность педагога является важнейшей составляющей л юово?,?ренческой характеристики личности.
СИД представляет собой карту педагогической оценки и самооценки способности учителя к инновационной деятельности, которая может быть использована для оценки творческого потенциала студентов в вузе, выделяя актуальные уровни их развития, для исследования прогностической силы творческих способностей и предсказания результатов обучения, для выявления возможностей студентов использовать мировоззренческие качества в педагогической деятельности.
Карта педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности включает в себя четыре блока характеристики учителя: 1) мотивоционно-творческая направленность личности; 2) креативность учителя; 3) оценка профессиональных способностей учителя к осуществлению инновационной деятельности; 4) индивидуальные особенности личности учителя. Каждый блок состоит из ряда конкретных утверждений, которые предлагается выразить (оценить) по степени их проявления у испытуемого. Оценочная шкала представлена 5-бальной системой (см. приложение 3).
СИД определялся согласно условиям исследования УСЛ на этапах эксперимента. При диагностике данного параметра самооценку проводил каждый студент, принимавший участие в исследовании. Внешняя оценка проводилась с помощью экспертной комиссии, составленной из числа преподавателей кафедры истории ТФ СГПУ.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Данные исследований динамики уровня самоактуализации личности (УСЛ) представлены в таблицах 3, 4, 5. В таблицы включены результаты изменения показателей УСЛ, основанные на данных тестирования контрольных и экспериментальных групп потоков участников эксперимента по методике «Личностного теста» Е.Ю. Алешиной, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовской (см. параграф 2.1.).
Изменения показателей УСЛ у студентов первого потока свидетельствуют о повышении значений, отражающих мировоззренческие качества личности (см. таблицу 3). При этом участники эксперимента за период годичного цикла обучения повысили уровень самоактуализации. Показатели УСЛ студентов контрольной группы повысились в среднем от 158,92 = 8,94 баллов до 176,42 = 7,85 баллов (на 17,5 баллов (Р 0,05)). У студентов экспериментальной группы
данным УСЛ также характеризовался повышением показателей (см. таблицу 4). Рост УСЛ за период эксперимента для контрольной группы составил в среднем от 148,93 = 8,58 баллов до 162,67 - 8,05 баллов (на 13,74 балла (Р 0,05)), для экспериментальной группы - в среднем от 144, 86 = = 8,91 баллов до 169, 67 ± 8,3 баллов (на 24,81 балла (Р 0,05)).
І Іовьішение показателей УСЛ наблюдается и по данным, полученным при исследовании студентов третьего потока (см. таблицу 5):
1) контрольная группа - в среднем от 162,92 = = 6,29 баллов до 178,46 =«= 5,38 баллов (на 15,54 балла (Р 0,05));
2) экспериментальная группа - в среднем от 160, 92 5,8 баллов до 190,54 4,11 баллов (на 29,62 балла (Р 0,05)).
Динамика повышения УСЛ у участников эксперимента представлена на рисунках 7, 8, 9.
Динамика данных УСЛ свидетельствует о том, что на всех этапах обучения (по обеим методикам) наблюдается стабильное возрастание показателей, отражающих рост уровня самоактуалюации личности по отношению к исходным данным. При этом наблюдается (особенно по данным экспериментальных групп первого и второго потоков участников эксперимента) более значительный прирост показателей УСЛ во второй половине учебного года. Однако показатели роста УСЛ студентов третьего потока экспериментальной группы свидетельствуют о достаточной равномерности динамики развития мировоззренческих качеств личности.
По условиям эксперимента традиционная методика обучения студентов отражает естествешгый прирост показателей УСЛ. Экспериментальная технология формирования профессионально значимых убеждений является фактором целенаправленного развития способностей студентов к самоактуализации. Важно отметить, что в доступной нам литературе отсутствуют сведения, которые бы указывали на уровень эффективности естественного развития мировоззренческих качеств личности в ходе обучения студентов исторической специальности с помощью лекций, семинаров и практических занятий. Хотя в большинстве соврсмешшх изданий по методике преподавания истории отмечается первостепенная роль этих методов обучения для формирования научно-гуманистического мировоззрения обучающихся. Поэтому полученные данные в ходе эксперимента свидетельствуют не только о значении экспериментальной методики обучения, но и о том, каков уровень эффективности традиционного подхода к решению образовательно-развивающих задач.
Из вышеприведённых данных следует, что использование традиционной методики способствует развитию мировоззренческих качеств личности учащихся. В ходе обучения наблюдается достаточно стабильные динамические преобразования показателей УСЛ в позитивном направлении. Наибольший прирост отмечается в четвёртом семестре.
Следует отметить, что экспериментальная технология способствует повышению эффективности образовательно-развивающих воздействий на студентов-историков в аспекте развития самоактуализации личности. Так, рост показателей УСЛ по данным эксперимента в среднем соответствует:
- для контрольных групп всех потоков участников эксперимента от 156, 92 (Р 0,05) балла до 172,51 (Р 0,05) балла и составляет 15,59 баллов (Р 0,05) или 5,37%;
- для экспериментальных групп - от 154,84 (Р 0,05) балла до 186,96 (Р 0,05) балла и составляет 32,12 (Р 0,05) баллов или 11,07 %.
Следовательно, эффективность развития уровня самоактуализации личности при использовании экспериментальной технологии опережает в среднем на 5,7 % традиционные методы обучения. При этом указанный процент повышения эффективности следует считать достаточно высоким, т. к. по условиям эксперимента целенаправленное формирование профессионально значимых убеждений осуществлялось только в одном курсе и составляло 8,26% от общего количества часов, отводимых на дисциплины предметной подготовки по учебному плану
Похожие диссертации на Формирование профессионально значимых убеждений студентов исторических факультетов педагогических вузов
