Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования лингвострановед-ческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
1.1. Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых специальностей педагогического вуза как педагогическая проблема 15
1.2. Модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 41
1.3. Педагогические условия успешного функционирования модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 68
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Экспериментальная работа по внедрению модели и педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы 101
2.2. Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 124
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 162
Выводы по второй главе 181
Заключение 182
Список литературы 185
Приложения 207
- Модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
- Педагогические условия успешного функционирования модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
- Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной глобализации и интеграции, происходящих на социальном, экономическом, политическом уровнях, актуализируется проблема создания единого образовательного пространства. Ярким примером этого явления может служить Болонская декларация, подписанная в 1999 году 29 министрами образования европейских стран. Прогнозируемыми характеристиками создаваемой образовательной системы являются: повышение мобильности и востребованности граждан на европейском рынке труда; сопоставимость и сравнимость систем высшего образования разных стран; повышение уважения к разнообразию культур, языков, национальных систем образования среди граждан Европы.
В государственных нормативных документах, таких как «Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», постоянно отмечается необходимость подготовки специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту, мобильности и обладающими конкурентоспособными знаниями и умениями.
Для равноправного участия России в европейских процессах студенты должны свободно владеть иностранным языком, знать культуру и традиции европейских стран. Именно поэтому возросла необходимость введения в образовательный процесс лингвострановедческого аспекта, который из вспомогательного и иллюстрирующего фактора преобразуется в один из базовых приоритетов. Это направление особенно актуально для педагогических учебных заведений, потому что образ учителя, свободно общающегося на иностранном языке, понимающего особенности интерпретации этических и эстетических ценностей, специфику национальной политической культуры и государственно-правовой системы разных стран, является главным фактором воспитания школьников, способных жить и учиться в мировом пространстве.
Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость формирования лингвострановедческой компетенции у студентов, прежде всего, неязыковых факультетов педагогического вуза.
Основоположниками лингвострановедения в нашей стране по праву считаются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые как Л. С. Бархударов, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Колшанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и др.
Вопросы лингвострановедения в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях таких ученых как, И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, Л. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Санниковой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.
Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Л. Г. Ионин, А. А. Радугин, П. А. Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В.В. Сафонова).
Однако проблема формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированности лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.
Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость формирования лингвострановедческой компетенции остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, поскольку не отражены в программах дисциплины «Иностранный язык». До сих пор остается нерешенным вопрос о выделении лингвострановедческой компетенции в отдельный вид компетенций, не существует единого определения лингвострановедения; не разработаны содержательные, организационно-педагогические и процесуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
Таким образом, в теории и практике профессионального образования обнаруживаются следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и низким уровнем сформированности у них лингвострановедческих знаний, умений и мотивов осуществления межкультурной коммуникации;
на научно-теоретическом уровне – между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в отечественной педагогической науке;
на научно-методическом уровне – между необходимостью организации целенаправленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза к осуществлению межкультурной коммуникации и неразработанностью научно-методических средств формирования их лингвострановедческой компетенции.
С учетом выявленных противоречий и на основании анализа существующих исследований данного направления была сформулирована проблема исследования: как обеспечить направленность процесса изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза на формирование у них лингвострановедческой компетенции?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования сформулирована тема диссертации – «Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза».
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.
Объект исследования – процесс изучения иностранного языка на неязыковых факультетах в ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Предмет исследования – содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
Гипотеза исследования. Процесс изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза может быть направлен на успешное формирование у них лингвострановедческой компетенции, если:
1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов разработать и апробировать модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов.
2. Определить и проверить в экспериментальном режиме педагогические условия реализации модели, включающие:
насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний;
стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом;
развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.
3. В практику обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза внедрить методику формирования лингвострановедческой компетенции.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили следующие задачи:
1. Выявить степень разработанности проблемы исследования и обосновать возможность формирования у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострановедческой компетенции.
2. Уточнить содержание и структуру понятия «лингвострановедческая компетенция»; раскрыть сущность понятия «формирование лингвострановедческой компетенции студентов».
3. Разработать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и отразить их в модели и педагогических условиях.
4. Составить методику формирования лингвострановедческой компетенции и внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
Методологическую базу исследования составляют: учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И. Д. Андреев, П. В. Копнин, М. В. Попович, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, В. С. Черняк и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход к исследованию проблем учебной деятельности и развития личности (Б. Ц. Бадмаев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) и лингвострановедческий (Л. Г. Веденина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. Д. Томахин и др.) подходы к исследованию проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.
Теоретической основой исследования являются: теории совершенствования профессиональных качеств студентов в системе высшего педагогического образования (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.); лингвострановедческая и лингвокультуроведческая концепции обучения иностранному языку (Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, Э. И. Соловцова, Г. Д. Томахин и др.); концепция межкультурной коммуникации (О. В. Лешер, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Е. И. Пассов, Н. И. Гез и др.); психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (З. И. Клычникова); концепция интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Законы РФ «Об образовании» (1996 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (2008 г.).
Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические методы (теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (обобщение опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование, статистические методы).
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2009 гг. на базе факультетов информатики, педагогики, физической культуры и социальной безопасности и художественно-графического факультета ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Исследованием было охвачено 194 студента и 25 преподавателей.
Исследование осуществлялось на трех этапах.
На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была обоснована проблема, поставлена цель, определена гипотеза, разработаны задачи и спланирована исследовательская работа. На основании существующих концепций и теории были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях неязыковых факультетов педагогических вузов.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и определялись условия ее успешной реализации. Экспериментальная часть данного этапа предполагала апробацию, корректировку сконструированной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ результатов.
На третьем этапе (2005-2009 гг.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка методики формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в курсе изучения дисциплины «Иностранный язык». На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в процессе изучения ими иностранного языка и состоит в следующем:
1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов разработана модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов, которая предполагает: обеспечение коммуникативной направленности процесса овладения студентами лингвострановедческим материалом, активизацию процесса обучения иностранному языку путем адекватной мотивации студентов с учетом их потребностей, мотивационных и смысловых проявлений; повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы.
2. Определены педагогические условия успешной реализации модели формирования лингвострановедческой компетенции: насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний; стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом; развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.
3. Спроектирована методика формирования лингвострановедческой компетенции, предполагающая поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели и комплекса педагогических условий и направленная на развитие у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострановедческих знаний, умений и мотивов для осуществления полноценной межкультурной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в развитии научных представлений о процессе формировании лингвострановедческой компетенции и особенностях его осуществления при обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза;
в конкретизации и уточнении понятий «лингвострановедческая компетенция» и «формирование лингвострановедческой компетенции студентов»;
в обогащении теории профессионально-педагогического образования за счет разработки содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств формирования лингвострановедческой компетенции.
Практическая значимость данного исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов; 2) определением и характеристикой критериев и показателей сформированности лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов; 3) разработкой научно-методических рекомендаций для организации целостного процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Материалы исследования способствуют совершенствованию содержательного, организационно-педагогического и методического обеспечения процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза и могут быть использованы в массовой практике в педагогических вузах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель формирования лингвострановедческой компетенции представляет собой педагогическую систему, направленную на реализацию механизма взаимодействия преподавателей и студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и нацеленную на освоение обучаемыми системы лингвострановедческих знаний, умений и мотивов.
2. Комплекс педагогических условий нацелен на успешную реализацию модели. Первое педагогическое условие связано с расширением и обогащением содержания изучаемого студентами неязыковых факультетов курса иностранного языка. Второе педагогическое условие предусматривает осуществление организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод студентов в позицию активных субъектов изучения иностранного языка. Третье педагогическое условие относится к развитию у студентов устойчивых мотивов к изучению иностранного языка, овладению лингвострановедческим материалом.
3. Методика формирования лингвострановедческой компетенции реализуется в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Она предусматривает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию лингвострановедческого материала, применение инновационных форм, методов и средств обучения, а также контролю и оценке его результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
публикации статей и тезисов по теме исследования в педагогических журналах, сборниках, в том числе рецензируемых научных журналах;
участия в конференциях: а) международной конференции «Использование метода проектов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); б) всероссийских конференциях «К вопросу об уровнях сформированности лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); «Самостоятельная работа студентов неспециального факультета в процессе формирования лингвострановедческой компетенции» (Пенза, 2005); в) вузовских конференциях «Гуманизация содержания обучения иностранному языку на современном этапе развития образования» (Тобольск, 2000), «Лингвострановедение как один из аспектов обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2000);
выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков; педагогической деятельности на кафедре иностранных языков.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (212 источников, из них 11 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 25 таблиц, 6 рисунков.
Модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
На начальном этапе нашего исследования было сделано предположение о том, что успешность формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза обеспечивается использованием в качестве методологической базы системного, деятельност-ного, компетентностного и лингвострановедческого подходов. Выбор данных подходов определяется спецификой предмета нашего исследования и результатами предыдущих исследований, предпринятых в данном направлении.
Попытаемся обосновать последнюю позицию. Речь здесь идет, прежде всего, об исследованиях С. Л. Волковой, Е. И. Воробьевой, Я. Б. Емельяновой, К. Б. Жигалевой, О. В. Козловой, Т. И. Маргус, [38; 41; 73; 74; 93; 128 и др.]. Анализируя эти исследования, мы обращали внимание на выбор исследователями теоретико-методологических подходов к проектированию процесса освоения обучающимися лингвострановедческого материала.
Так, весьма перспективной была постановка Е. И. Воробьевой вопроса об использовании социокультурного похода для формирования лингвостра-новедческих знаний, умений и навыков у учителя английского языка. Автор обосновывает, что социокультурный подход «реализуется в учебном процессе через принципы культурно-страноведческой и коммуникативно-когнитивной направленности, профессиональной направленности, контра-стивности, учета лингвистического и учебного опыта, личностно-деятельностного характера обучения, интенсификации учебного процесса, интеллектуализации учебной деятельности студентов» [41, с. 9].
С. Л. Волкова предлагает основываться на лингвострановедческом подходе к обучению иностранному языку в средней общеобразовательной школе, поскольку он обеспечивает направленность на «эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач и содержит недостаточно изученные большие возможности для становления познавательного интереса учащихся» [38, с. 12].
Я. Б. Емельянова в своем исследовании, посвященном совершенствованию процесса формирования лингвострановедческой компетенции перево-дчиков, также опирается на лингвострановедческии подход. Она исходит из того, что лингвострановедческии подход позволяет обеспечить последовательность и четкость теоретически обоснованной концепции формирования лингвострановедческой компетенции будущих специалистов [73, с. 4].
О. В. Козлова анализирует процесс развития лингвострановедческого знания учителей в системе повышения квалификации. Она выдвигает предположение о том, что применение интегративно-компетентностного и инте-гративно-деятельностного подходов в повышении квалификации кадров способствует повышению профессионализма учителей и, как следствие, совершенствованию их лингвострановедческих и психолого-педагогических знаний [93].
Это предположение О. В. Козловой находит в ее исследовании убедительное подтверждение. На основе интегративно-деятельностного, интегративно-компетентностного подходов ею предлагаются принципы, обеспечивающие интеграцию лингвострановедческого и психолого-педагогического знания и раскрывающие способы организации обучения учителей на курсах, а также в работе андрагогов и учителей в творческих объединениях и на инновационных площадках [там же].
К. Б. Жигалева при исследовании процесса формирования лингвистической компетенции дошкольников опирается на компетентностный подход. Она отмечает, что «ориентация на компетентностный подход, предполагающий создание условий для овладения комплексом компетенций, становится определяющей в последнее время в образовании в целом и, в частности, в лингвообразовании» [74, с. 11]. Как показал анализ диссертационного исследования К. Б. Жигалевой, опора на компетентностный подход позволила ей не только сформулировать принципы формирования лингвистической компетенции дошкольников в процессе обучения иностранному языку, но и выявить закономерности формирования лингвистической компетенции в связи с осознанным овладением ими иностранным языком [там же].
Таким образом, анализ данных исследований показал, что авторами используются различные подходы (социокультурный, лингвострановедческий, интегративно-компетентностный и интегративно-деятельностный и т.п.). При этом они руководствуются стремлением занять теоретически обоснованную позицию для изучения закономерностей и принципов процесса формирования лингвострановедческой компетенции, обеспечения процессуального характера исследуемого процесса и его направленности на достижение конкретных ожидаемых результатов.
Вместе с тем, как нам удалось установить, лишь некоторые из указанных авторов заявляют системный подход в качестве методологического основания. Другие авторы подразумевают его по определению, при этом умалчивая о его использования. Такая позиция является для нас неприемлемой. Мы считаем, что применение системного подхода, который уже давно доказал свою состоятельность, возможно практически на всех этапах педагогического исследования. Это обстоятельство как раз и указывает на то, что, наряду с деятельностным, лингвострановедческим и компетентностным, в своем исследовании мы будем опираться и на системный подход.
Кратко охарактеризуем назначение каждого из них при проектировании модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов. Основополагающим здесь является системный подход. Системный подход получил на общенаучном уровне достаточно глубокую и всестороннюю разработку [2; 8; 25; 68; 197 и др.].
В наиболее общем плане его сущность заключается в том, что отдель ные компоненты изучаемого процесса или явления рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи и с учетом их развития во времени. Такое рассмотрение позволяет выявить новые интегративпые свойства компонентов как элементов системы [25].
Педагогические условия успешного функционирования модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
В нашем диссертационном исследовании под педагогическими условиями будет понимать совокупность необходимых и достаточных мер, которые создают наиболее благоприятную обстановку (или среду) для успешного функционирования модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Такое понимание педагогических условий, на наш взгляд, является наиболее удачным, так как соотносится с основными положениями системного анализа [71; 151; 169; 174 и др.].
При определении комплекса педагогических условий мы учитывали специфику педагогической деятельности, которую предстоит осуществлять студентам. В частности, мы учитывали исследования, отражающие теоретические основы структуры педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. И. Щербаков и др.); психолого-педагогические подходы к рассмотрению проблем формирования профессионально-педагогических умений (О. А. Абдуллина, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.). Во внимание нами принимались работы, в которых были вскрыты теоретические основы организации и проведения педагогической практики (О. А. Абдуллина, 3. И. Васильева, Ф. Н. Гоноболин, Н. Н. Загрязкина, В. К. Розов, В. П. Тарантей и др.); научные представления о сущности и технологии педагогического анализа (Ю. А. Конаржевский, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин и др.).
Кроме того, мы опирались на диссертационные работы Е. И. Воробьевой, Т. С. Финаевой, С. Л. Волковой, Я. Б. Емельяновой и др., в которых предприняты попытки выявления педагогических условий эффективного формирования лингвострановедческой компетенции [38; 41; 73; 184 и др.]. Кратко остановимся на некоторых из данных исследований. Е. И. Воробьева исследует подходы к проектированию профессионально направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя английского языка. Она исходит из того, что данный процесс может быть эффективным при соблюдении следующего комплекса условий: - выделение в структуре лингвострановедческой компетенции и учета в учебном процессе этнопсихологического, социопсихологического, психолингвистического, этнопсихолингвистического, лингвистического и дидактического аспектов; - организация процесса обучения английскому языку как второй специальности на языковых факультетах педагогических вузов на основе социокультурного подхода; - реализация специальной системы приемов, направленных на формирование лингвострановедческих знаний, умений и навыков учителя английского языка [41, с. 15].
Заслуживает внимания то обстоятельство, что Е. И. Воробьева ставит акцент на необходимость реализации специальной системы приемов формирования лингвострановедческих знаний, умений и навыков учителя, что собственно раскрывает процессуальный характер исследуемого процесса. Однако в формулировке данного условия не конкретизируется содержательная сторона такие приемов. Кроме того, автор не раскрывает способы учета в учебном процессе этнопсихологического, социопсихологического, психолингвистического, этнопсихолингвистического, лингвистического и дидактического аспектов и то, что они из себя представляют.
Т. С. Финаева рассматривает лингвострановедческую подготовку студентов как фактор развития межнационального полилога. К числу педагогических условий успешного решения этой задачи она относит следующие положения: - учет социально-педагогических факторов реформирования системы педагогического образования в странах Евросоюза и их использование в процессе модернизации лингвострановедческой подготовки студентов будущих учителей; - стандартизацию учебных планов и программ по лингвострановеде-нию в соответствии с требованиями вхождения в общеевропейское образовательное пространство; - выявление основных направлений модернизации содержания, технологий, форм и методов лингвострановедческой подготовки студентов в едином образовательном пространстве; - реализацию принципа поликультурности и диалога культур в подготовке будущих педагогов на основе международного опыта в контексте интернационализации и интеграции профессионального образования [184, с. 11].
Принимая во внимание предложенные Т. С. Финаевой педагогические условия повышения эффективности лингвострановедческой подготовки студентов, нельзя согласиться с некоторыми из этих положений. Например, мы полагаем, что первое условие носит в большей степени декларативный характер, поскольку из его формулировки непонятно, какие конкретно педагогические механизмы обеспечат учет данных факторов в процессе лингвострановедческой подготовки студентов. Потом неясно, какое значение для повышения качества учебного процесса имеет выявление направлений модернизации лингвострановедческой подготовки студентов в едином образовательном пространстве. Автору, скорее, следовало показать, каким образом эти направления будут находить отражение в реальных условиях профессиональной подготовки студентов.
Как средство становления познавательного интереса старшеклассников рассматривает лингвострановедение С. Л. Волкова. Исходя из того, что главной целью лингвострановедения является обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов, она выделяет следующие педагогические условия: - включение учеников старших классов в активную познавательную деятельность на занятиях по английскому языку посредством расширения их лингвострановедческой компетенции; - осуществление отбора содержания обучения иностранному языку с учетом принципа коммуникативности лингвострановедческого подхода и в соответствии с логикой развития познавательной сферы старшеклассников; - организация субъект-субъектной творческой деятельности педагогов и учащихся в процессе обучения иностранному языку [38, с. 17].
Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
В основу формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов пололсена цель: подготовка учителей нового поколения, обладающих гуманными ценностями, способных работать в условиях глобализации и интеграции образовательного, экономического и политического пространства, постоянно наращивая свои лингвистические и страноведческие знания. В соответствии с поставленной целью, были сформулированы задачи организации образовательного процесса так, чтобы наряду с освоением студентами всех предметов образовательной программы, сформировать у них лингвострановедческую компетенцию и залолшть основы её непрерывного совершенствования.
В своем исследовании мы считаем лингвострановедческую компетенцию студентов неязыковых факультетов педагогических вузов комплексной характеристикой, включающей в себя соответствующие знания, умения и мотивацию. Поэтому нам близка позиция тех ученых, которые считают целесообразным одновременное формирование системы знаний и умений, соответствующих определенной деятельности. Для этого в процесс профессиональной подготовки учителей включаются специально созданные (дополнительные) педагогические условия, обеспечивающие наиболее благоприятную среду формировании лингвострановедческой компетенции у будущих учителей. Об этом подробно говорилось в параграфе 1.3. Организация и осуществления целенаправленной работы по формированию лингвострановедческой компетенции у студентов педагогического вуза, в соответствии с системной идеологией, включает пять основных элементов, а именно: - уточнение цели и задач каждого этапа образовательного процесса; - отбор и расширение содержания образования (в аспекте развития интересующей нас компетенции); - разработка методики освоения содержания образования с позиции формирования лингвострановедческой компетенции; - создание методического и дидактического обеспечения содержания лингвистического образования будущих учителей; - выбор диагностического обеспечения реализации содержания лингвистического образования.
Полученные данные констатирующего эксперимента и анализ психолого-педагогической литературы убеждают в целесообразности выделения нескольких условных этапов формирования лингвострановедческой компетенции у студентов педагогического вуза. Таких этапов мы выделили три: пропедевтический; профессионально-ориентационный; формирующий.
Согласно избранной логике, были выделены основные задачи для каждого этапа формирования лингвострановедческой компетенции у будущих учителей.
Задачи первого этапа: 1) раскрытие роли лингвистических и страноведческих компетенций в педагогической деятельности; 2) активизация профессионально-познавательной работы студентов во внеаудиторное время; 3) привлечение студентов к коллективным методам решения ситуативных профессиональных задач в международном контексте; 4) формирование интереса к лингвистической и профессиональной литературе; 5) освоение приёмов саморефлексии.
Задачи второго этапа: 1) воспитание устойчивого интереса к самостоятельной работе; 2) формирование навыка ведение кроскультурных бесед, дискуссий и переговоров; 3) выработка навыка работы в мировой виртуальной среде; 4) расширение лингвострановедческих знаний студентов; 5) получение студентами практического и виртуального опыта решения коммуникативных задач международной направленности; 6) расширение опыта саморефлексии.
Задачи третьего этапа: 1) формирование умений работы над международными проектами, как в команде, так и самостоятельно; 2) повышение самоконтроля (рефлексии) студентов; 3) развитие лингвистических способностей в решении ситуативных задач и в работе над проектами; 4) стимулирование студентов к поиску самостоятельного эффективного решения проблем в возникающих профессиональных ситуациях через мировую информационную сеть; 5) формирование умений обосновывать и оценивать свои решения.
Далее мы проводили мероприятия по расширению и отбору содержания лингвистического образования. Прежде всего, его отбор осуществлялся таким образом, чтобы он, во-первых, соответствовал задачам развития интересующей нас компетенции студентов на каждом из выделенных этапов; во-вторых, был рациональным образом распределен между аудиторными и внеаудиторными занятиями; в-третьих, формировал опыт поведения в межкультурных коммуникациях; в-четвертых, способствовал развитию профессиональной культуры общения.
На основе анализа государственных стандартов профессионального образования по лингвистической подготовке студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, а также существующих в Шадринском, Челябинском, Оренбургском государственных педагогических университетах образовательных программ по данному направлению, мы пришли к выводу о соответствии содержания лингвистического образования требованиям ГОСТа. Некоторые изменения возможны при определении последовательности изучения, установлении иерархии и взаимосвязей между темами. Повышение же качества лингвострановедческои подготовки студентов нелингвистических специальностей возможно за счет использования потенциала внеаудиторных занятий студентов. В основе предлагаемого нами расширения содержания лингвистического образования стоят задачи формирования у студентов теоретических знаний о культуре разных стран, развития мотивации к межкультурным связям, соответствующих тенденциям интеграции и глобализации образовательного пространства.
В результате было обогащено содержание дисциплины «Иностранный язык» страноведческим материалом, внедрены разнообразные формы проведения практических занятий, разработаны комплексы упражнений, позволяющих повысить качество формирования интересующих нас умений. Кроме того, решению поставленных задач способствовала систематическая, специально организованная и целенаправленная работа по формированию лингвострановедческои компетенции у студентов педагогических вузов во внеаудиторное время. Интеграция обогащения дисциплины «Иностранный язык» с внеаудиторными мероприятиями может быть представлена как «Методика формирования лингвострановедческои компетенции у будущих учителей в высшей школе». Для обоснования достаточности выделенных педагогических условий, способствующих развитию интересующего нас компетенции студентов педагогического вуза, мы посчитали необходимым провести эксперимент по типу вариативного.
Анализ результатов экспериментальной работы
Заключительный этап экспериментальной работы имел целью определение степени влияния реализации предложенной модели с комплексом выделенных педагогических условий на процесс формирования лингвострано-ведческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
В задачи заключительного этапа исследования входили: 1) теоретическое осмысление экспериментальных данных, их психолого-педагогический анализ и интерпретация; 2) обработка результатов эксперимента методами математической статистики; 3) оформление результатов эксперимента, формулировка выводов.
Основными методами на данном этапе были: метод контролируемого наблюдения с целью сбора первичной информации для получения более точной картины изучаемого феномена и проверки рабочей гипотезы; метод включенного наблюдения, так как исследователь принимал непосредственное участие в изучаемом процессе; эксперимент; метод тестирования; метод анкетирования студентов; метод математической статистики.
Основанием для анализа полученных результатов экспериментальной работы явились критерии определения уровня сформированное лингвост-рановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, описанные в предыдущем параграфе.
На начало эксперимента (Т семестр) и в контрольной (КГ), и в экспериментальных (ЭГ-1 - ЭГ-4) группах уровни сформированное лингвострано-ведческой компетенции находились примерно на одной ступени.
В ходе формирующего эксперимента в контрольной группе обучение иностранному языку проводилось традиционно, на практических занятиях по планам, предусмотренным типовыми программами для неспециального факультета без каких-либо существенных изменений. В экспериментальных группах работа по формированию лингвострановедческой компетенции в рамках формирования коммуникативной компетенции велась целенаправленно в соответствии со структурно-содержательной моделью и комплексом выделенных педагогических условий процесса формирования лингвост-рановедческой компетенции. Анализируя результаты таблицы 17, можно сделать вывод о том, что произошли положительные изменения в перераспределении уровней сфор-мированности лингвострановедческой компетенции по познавательному критерию у студентов экспериментальных групп. Более значительные изменения произошли в ЭГ-1, где реализовывалась модель с использованием первого педагогического условия, направленного на формирование познавательного компонента, и в ЭГ-4, где педагогические условия использовались в комплексе. Из таблицы видно, что изменения по познавательному критерию в контрольной группе несущественны.
Данные таблицы 18 показывают, что на момент проведения промежуточного среза в экспериментальных группах отмечено увеличение числа студентов с высоким (продвинутым) и средним (достаточным) уровнем сформи-рованности лингвострановедческои компетенции по праксиологическому критерию. Более значительное перераспределение студентов с низкого уровня сформированное праксиологического компонента лингвострановедческои компетенции на средний и высокий произошло в ЭГ-2, где реали-зовывалась модель с использованием второго педагогического условия, направленного на формирование праксиологического компонента, и в ЭГ-4, где педагогические условия использовались в комплексе. Изменения по праксиологическому критерию лингвострановедческои компетенции в контрольной группе несущественны. Из таблицы 19 очевидно, что на момент проведения промежуточного среза в экспериментальных группах отмечено увеличение числа студентов с высоким (продвинутым) и средним (достаточным) уровнем сформированно-сти лингвострановедческой компетенции по мотивационному критерию, особенно в ЭГ-3, где реализовывалась модель с использованием третьего педагогического условия, направленного на формирование мотивационного компонента, и в ЭГ-4, где педагогические условия использовались в комплексе. В контрольной группе изменения по познавательному критерию незначительны.
Рассмотрев результаты промежуточного среза сформированности лингвострановедческой компетенции, мы выяснили, что в контрольной группе, где обучение осуществлялось по обычной схеме, количественные характеристики выглядят следующим образом: количество студентов с низким (начальным) уровнем уменьшилось на 2,47 %, а со средним (достаточным) и высоким (продвинутым) уровнем увеличилось соответственно на 1,39 % и 1,8 %.
В экспериментальных группах количество студентов со средним (достаточным) и высоким (продвинутым) уровнем увеличилось более значительно. Так, в первой экспериментальной группе количество студентов с низким уровнем уменьшилось на 18,5 %, со средним и высоким увеличилось соответственно на 10,88 % и 7,62 %. Во второй экспериментальной группе коли чество студентов с низким уровнем уменьшилось на 20,14 %, со средним и высоким уровнем увеличилось соответственно на 10,16 % и 9,98 %.
В третьей экспериментальной группе количество студентов с низким уровнем сформированности лингвострановедческой компетенции уменьшилось на 19,26 %, со средним и высоким уровнем увеличилось соответственно на 9,71% и 9,55%.
В четвертой экспериментальной группе произошли самые значительные изменения. Количество студентов с низким уровнем уменьшилось на 25,49 %, со средним и высоким уровнем увеличилось соответственно на 12,98% и 12,51%.
Для временного отрезка в дєа семестра эти изменения являются достаточно убедительными. Одной из задач промежуточного среза являлось внесение необходимых коррекционных изменений в процесс формирования лингвострановедческой компетенции. В процессе формирования лингвострановедческой компетенции мы целенаправленно использовали элементы дифференцированного подхода с учетом общей иноязычной языковой подготовки студентов к моменту проведения промежуточного среза. Использовалась дифференциация не столько объема и сложности заданий, сколько меры и характера оказываемой в обучении помощи. В процессе экспериментальной работы (на основе бесед, наблюдений, тестирования) в экспериментальных группах нами были выделены «слабьте» и «сильные» студенты по иностранному языку. При выполнении одинаковых видов упражнений темп продвижения у студентов был разный, поэтому для менее подготовленных студентов нами использовались более подробные пояснения и рекомендации, упражнения сопровождались специальными памятками. Для таких студентов проводились регулярные встречи-консультации. Вместе с тем, для сильных студентов подбирались дополнительные упражнения и упражнения повышенной трудности.
В целом, постепенно по мере формирования лингвострановедческой компетенции увеличивалась доля самостоятельной работы студентов. В немалой степени это было возможно за счет развития умений самостоятельной работы. Работа со студентами на заключительном этапе эксперимента показала, что студенты экспериментальных групп не только усвоили большее количество лингвострановедческого материала и умеют адекватно использовать это материал, но и научились проявлять терпимость, интерес и открытость к восприятию особенностей иноязычной культуры.
Итоговый срез проводился на заключительном этапе экспериментальной работы в конце шестого семестра. В ходе формирующего эксперимента мы отмечали покритериальные изменения уровня сформированности лингво-страноведческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза. Рассмотрим это подробнее.
Анализ данных по познавательному критерию по итогам начального, промежуточного и итогового срезов показывает, что результаты формирующего эксперимента (срез 2) в сравнении с результатами констатирующего эксперимента (срез 1) проявили тенденцию к увеличению количества студентов с высоким и средним уровнем сформированности данного критерия в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой.
