Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ДЕЛОВОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14
1.1. Состояние проблемы подготовки студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению в теории и практике высшего образования 15
1.2. Содержание и структура готовности студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению 31
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов 60
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ДЕЛОВОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ 78
2.1. Цели и методика опытно-экспериментальной работы 79
2.2. Реализация педагогических условий формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов 104
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ 147
- Состояние проблемы подготовки студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению в теории и практике высшего образования
- Цели и методика опытно-экспериментальной работы
- Реализация педагогических условий формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов
Введение к работе
С каждым годом Россия все увереннее интегрирует в мировое сообщество, сотрудничает с другими странами в социально-экономической сфере. В этих условиях возрастает потребность в специалистах, которые наряду с качественной профессиональной подготовкой хорошо владеют иностранным языком, знают и учитывают в процессе делового общения национально-культурные особенности стран-партнеров. Готовность к деловому иноязычному общению становится сегодня важным показателем профессионализма специалиста в любой сфере трудовой деятельности, поскольку от уровня ее сформированности в значительной степени зависит успешность деловых контактов с зарубежными партнерами. Поэтому подготовка студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению приобретает в современных условиях существенное значение и является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста.
Проблема профессиональной подготовки в отечественной педагогике и психологии всегда была актуальной. Значительный вклад в разработку различных сторон вузовской подготовки специалистов внесли исследования по изучению структуры профессиональной деятельности /М.И. Дьяченко, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Л.А. Кандыбович, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и другие/, по интенсификации и оптимизации учебного процесса в высшей школе /А.А. Вербицкий, Ю.К. Бабанский, В.И. Вергасов, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин и другие/, по моделированию познавательной деятельности студентов /В.П. Беспалько, Р.А. Низамов, Н.В. Талызина, В.П. Мизинцев и другие/.
Коммуникативный компонент профессиональной деятельности стал активно разрабатываться в педагогике высшей школы с 80-х годов. К настоящему времени достаточно полно изучены личностные качества,
обеспечивающие компетентность в общении /А.А. Бодалев, М.Е. Дуранов, А.А. Леонтьев, И.Ф. Комогорцева, Н.В. Самоукина и другие/, раскрыты теоретические основы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов и руководителей разного уровня /Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Т.И. Липатова, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, В.Д. Ширшов и другие/, довольно широко исследованы коммуникативные умения /Л.А. Аухадаева, Е.В. Быстрай, Н.М. Косова, И.Р. Петерсон, Т.И. Лукьяненко, Е.Б. Семенова и другие/.
Все больше появляется работ, в том числе и монографического характера, посвященных непосредственно деловому общению и проблеме подготовки студентов к его осуществлению /В.И. Андреев, A.M. Баскаков, Г.В. Бороздина, С.Л. Жукова, Ф.А. Кузин, А.Я. Наин, В.И. Курбатов и другие/. Особый интерес среди данных исследований представляет научная работа Н.Я. Чекулаевой, в которой разработаны принципы отбора и структурирования содержания интегративного курса «Деловое общение с зарубежным партнером», обоснованы порядок и процедура его построения, раскрыты возможности данного курса в формировании готовности к деловому общению с зарубежным партнером.
Теоретико—методологические основы обучения иностранному языку как средству общения получили свое освещение в трудах В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, У. Литтлвуда, Р. Олрайта, Е.И. Пассова, Г. Уидсона, Э.П. Шубина и др. В работах И.М. Бермана, М.В. Ляховицкого было обосновано концептуально важное для нашего исследования положение о практической и предметной направленности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Но если И.М. Берман определял это положение только как особенность, то М.В. Ляховицкий рассматривал его уже в качестве актуальных для данных вузов принципов «профессиональной направленности учебного материала» и «учета специфики профилирующей специальности». В связи с этим в
диссертационных исследованиях, посвященных проблемам обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, в последнее время четко прослеживается ориентация на подготовку к профессионально направленному общению /Е.П. Бжоско, Л.И. Девина, Р.Г. Зайцева, P.M. Иванова, Л.Б. Котлярова, Л.Н. Покатилова, А.В. Ротанова, Г.П. Савченко и др./. В них получили освещение частные аспекты подготовки студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению: обучение будущих специалистов внешнеэкономических связей ведению переговоров по обсуждению проекта контракта /Л.И. Девина/; формирование и развитие навыков и умений высказывания в условиях делового иноязычного общения, создаваемых при помощи учебного телевидения /P.M. Иванова/; обучение иноязычному речевому поведению студентов-юристов на основе моделирования ситуаций профессиональной деятельности в учебном процессе /Т.П. Савченко/ и т.п.
Большое значение для решения нашей проблемы имели исследования, в которых рассматриваются вопросы обучения иностранному языку как средству межкультурного общения /Е.Е. Боровкова, Р.А. Коновалова, М. Хайд, Т.К. Цветкова и другие/.
Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что готовность к деловому иноязычному общению и педагогические условия, обеспечивающие ее формирование у студентов неязыковых факультетов, не были предметом специального исследования.
Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень готовности выпускников неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению не соответствует современным требованиям. У студентов выпускных курсов неязыковых факультетов наблюдается недостаточность проектных знаний ведения деловых бесед, встреч, переговоров, знаний о национально-культурных особенностях делового общения стран-партнеров, слабая сформированность
6 умений моделировать свою позицию и отношение к ней партнеров, умений устанавливать и поддерживать межличностные деловые контакты, но более всего у них «западает» практическое владение иноязычной речевой деятельностью. Поэтому значительная часть выпускников неязыковых факультетов испытывает затруднения в осуществлении делового иноязычного общения. Эти трудности обусловлены недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки, несформированностью мотивационно-ценностного отношения к деловому иноязычному общению как важному аспекту профессиональной деятельности.
Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной педагогической деятельности в вузе была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия между объективной потребностью общества в специалистах, способных осуществлять деловое иноязычное общение, и недостаточной теоретической и практической разработанностью совокупности условий, обеспечивающих формирование у студентов неязыковых факультетов готовности к данному аспекту профессиональной деятельности.
Это противоречие обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, эффективно влияющие на формирование у студентов неязыковых факультетов готовности к деловому иноязычному общению.
Объект исследования — процесс формирования у студентов неязыковых факультетов готовности к деловому иноязычному общению в процессе обучения иностранному языку.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Процесс
формирования у студентов неязыковых факультетов готовности к деловому
иноязычному общению будет проходить успешно, если при обучении
иностранному языку реализуется совокупность условий,
предусматривающих:
использование коммуникативно-контекстного подхода в качестве стратегии формирования готовности к деловому иноязычному общению;
организацию занятий, при которой речевая иноязычная деятельность выступает средством решения профессионально-предметных задач;
применение в учебном процессе методов, обеспечивающих последовательную реализацию при обучении иностранному языку семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей;
диалогизацию общения студентов и преподавателей в учебном процессе.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач.
Провести анализ состояния проблемы формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых специальностей в теории и практике высшего образования;
Определить содержание, структуру, критерии и уровни готовности к деловому иноязычному общению;
Выявить и экспериментально проверить эффективность использования коммуникативно-контекстного подхода в качестве стратегии формирования готовности к деловому иноязычному общению;
Выявить совокупность методов, обеспечивающих последовательную реализацию при обучении иностранному языку семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей;
Опираясь на результаты исследования разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению.
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектики о социальной, деятельностной сущности личности, о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления его деятельности. Исследование проводилось в русле коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи как средству общения. Особое значение имел контекстный подход, моделирующий в процессе обучения на языке знаковых средств предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая основа исследования сложилась из концепции освоения профессиональной деятельности как «решения задач» (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев), теории профессиональной готовности (Б.Ф. Ломов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович), из концепции разграничения сфер общения при обучении иностранным языкам /В.А. Артемов, А.И. Комарова, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин/, социально-психологических и педагогических исследований делового общения /А.А. Леонтьев, Б.Х. Бгажноков, A.M. Баскаков, Ю.М. Жуков и другие/, учебного сотрудничества /И.А. Зимняя, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Т.К. Цветкова и др./.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности методов работы, включающих в себя: анализ теоретических источников, изучение продуктов деятельности, обобщение опыта. Теоретический анализ
психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Анализ и обобщение эффективного педагогического опыта, а также массовой практики вузов страны по подготовке будущего специалиста, анализ учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей проводились с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективной подготовки студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению.
Нами использовались также прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (интервьюирование, анкетирование и др.), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики.
Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние сформированности у студентов неязыковых факультетов готовности к деловому иноязычному общению. Формирующий эксперимент проводился с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий формирования исследуемой готовности.
Исследование проводилось на базе Челябинского государственного университета и Костанайского института бизнеса и управления. Всего исследованием было охвачено 132 студента, кроме того, с нами сотрудничали 20 экспертов (преподаватели вузов). Выбранная методология исследования и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе - поисковом (1996-1997 гг.) изучалась специфика делового иноязычного общения, современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования, анализировался собственный опыт работы в данном направлении, выявлялись особенности подготовки к иноязычному деловому общению студентов неязыковых факультетов. Этот этап был посвящен теоретическому осмыслению проблемы.
На втором этапе — теоретико-экспериментальном (1997-1999 гг.) были выявлены сущность, содержание и структура готовности к деловому иноязычному общению, определены критерии и уровни сформированности исследуемой готовности, разработана методика опытно-экспериментальной работы, проведены констатирующий и формирующий этапы исследования. Экспериментально была проверена эффективность педагогических условий.
На третьем этапе - обобщающем (1999-2001 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические положения, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
использованием методов адекватных предмету и задаче исследования;
многократной проверкой результатов исследования на различных этапах;
репрезентативностью эмпирических материалов; обработка
экспериментальных данных методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения.
формирование у будущих специалистов с высшим образованием готовности к деловому иноязычному общению является объективной необходимостью. Эта необходимость обусловлена усилением интеграционных процессов в современном мире, расширением международного сотрудничества во всех сферах жизнедеятельности российского общества, повышением уровня общей культуры. Сформированность готовности к деловому иноязычному общению обеспечивает успешность деловых контактов с зарубежными партнерами и удовлетворенность специалиста процессом и результатом своей деятельности;
готовность к деловому иноязычному общению - это сложное интегральное образование, существующее в единстве мотивационно-ценностного, содержательно-операционального и оценочного
11 компонента и выступающее важным показателем профессионализма специалиста; - готовность к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов формируется успешнее, если в процессе обучения иностранному языку реализуется совокупность условий: использование коммуникативно-контекстного подхода в качестве стратегии формирования готовности к деловому иноязычному общению; организация занятий, при которой иноязычная речевая деятельность выступает средством решения профессиональных задач; использование методов, включающих метод упражнения, метод решения ситуационных задач, метод разыгрывания ролей, видеометод, ролевую игру, деловую игру, совокупность которых обеспечивает последовательную реализацию в процессе обучения иностранному языку семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей; диалогизация общения студентов и преподавателей. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
1) в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения понятий:
«деловое общение» как сложного, многопланового процесса установления и развития контактов между равноправными партнерами, порождаемого потребностями совместной деятельности и приводящего к выработке конструктивного решения на основе паритетного сотрудничества;
«готовность к деловому иноязычному общению» как интегративного профессионально значимого качества специалиста, обеспечивающего ему установление с зарубежным партнером
отношений паритетного сотрудничества и выработку конструктивного решения проблем;
в разработке содержания и структуры готовности к деловому иноязычному общению, которое рассматривается как сложное интегральное образование, существующее в единстве мотивационно-ценностного, содержательно-операционального и оценочного компонента и выступающее важным показателем профессионализма специалиста;
в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование готовности студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению, включающих построение процесса обучения иностранному языку на основе коммуникативно-контекстного подхода, последовательную реализацию на занятиях по иностранному языку трех обучающих моделей (семиотической, имитационной, социальной) посредством совокупности методов (метод упражнения, метод решения ситуационных задач, метод разыгрывания ролей, видеометод, ролевая игра, деловая игра) и использования иноязычной речевой деятельности как средства решения профессионально-предметных задач будущего специалиста; диалогизацию общения студентов и преподавателей.
Практическая значимость исследования состоит в использовании результатов исследования в ходе преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах, в разработке программ спецкурсов по деловому иноязычному общению и научно-методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка по проблеме исследования, позволяющих проектировать занятия в соответствии с коммуникативно-контекстным подходом, а также учебных материалов для студентов,
содержащих необходимую для делового иноязычного общения информацию и способы работы с ней.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей (ЧелГУ, 1997-2000 гг.), на Житниковских чтения в Челябинском государственном университете (1999, 2000), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного переходного периода» (Костанай, 2000).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии в объеме 210 наименований; содержит таблицы, схемы, диаграммы.
Состояние проблемы подготовки студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению в теории и практике высшего образования
В современных условиях, когда возросло количество международных контактов во всех сферах жизнедеятельности общества, вопросы подготовки будущих специалистов к деловому иноязычному общению приобретают особую актуальность.
Необходимо отметить, что деловое общение и подготовка будущих специалистов к его осуществлению в последние годы широко рассматривается в психолого-педагогической литературе. В многочисленных публикациях предпринимаются попытки раскрыть сущность делового общения, определить его место и роль в профессиональной деятельности, выявить оптимальные условия и наиболее эффективные методы подготовки /3; 5; 7; 16; 22; 30; 36; 69; 70; 71; 78; 108; 129; 132; 137; 144; 154; 158; 164; 184; 193/.
Как показал анализ, содержанием большинства работ является описание форм делового общения, таких как деловая беседа, деловое совещание, деловые переговоры, и принципов, правил, соблюдение которых, по мнению авторов, гарантирует его успех /2; 3; 16; 30; 32; 111; 158; 164/. И хотя в основном для них характерна компилятивность и рецептурность содержания, некоторые из них представляют интерес для нашего исследования.
К их числу относится работа Ю.М. Жукова /70/, в которой исследуются психологические основы формирования коммуникативной компетентности. В предложенной им структуре коммуникативной компетентности наряду с техникой общения, под которой понимается совокупность коммуникативных навыков по использованию вербальных и невербальных средств общения, важное место занимают знание участниками «правил эффективного общения» и владение его тактикой. Правила, по мнению автора, регулируют коммуникативное поведение и делятся на три группы: 1) правила коммуникативного этикета; 2) правила согласования коммуникативного взаимодействия; 3) правила самоподачи. Каждая группа правил имеет свое назначение: правила первой группы гарантируют статус полноправного участника коммуникации; правила второй группы задают тип общения, так как разные типы коммуникации имеют свои коммуникативные кодексы, по которым организуется взаимодействие; правила третьей группы обеспечивают индивидуальный успех участников общения и помогают организовать поведение в критических ситуациях. В работе подробно анализируется тактический план деловой беседы, основными пунктами которого являются: установление места и времени встречи, способ вступления в контакт, постановка цели, обмен предметными позициями, принятие согласованных решений, оформление взаимных обязательств, выход из контакта, и раскрывается специфика других «жанров» деловой коммуникации.
Не менее интересна монография В.И. Курбатова /111/, посвященная вопросам обучения будущих специалистов умению использовать в своей профессиональной деятельности технику и методику делового общения, рациональную тактику аргументации в деловой дискуссии, правила риторики, законы логики и психологии. Отличительной чертой данной работы является ее практическая направленность. Даже традиционно предлагаемые правила делового стиля общения в ней конкретизируются системой предписания таким образом, что могут использоваться в качестве памяток для организации эффективного общения. Особого внимания заслуживают разработанные автором тренинги, упражнения с использованием психотерапевтических приемов, а также имитационно-ролевые, деловые игры, моделирующие основные формы делового общения.
Отметим также работу Г. Бройнинга /32/, в которой не только содержится информация о специфике, функциях, структуре деловых переговоров, но и предлагается технология поэтапной отработки умения вести их. Автором подробно описываются главные технические приемы проведения переговоров, приводятся наглядные примеры удачных и неудачных переговоров, даются практические советы. Несомненную ценность имеют рекомендованные Г. Бройнингом формы контроля: тесты, контрольные листы.
Активное деловое сотрудничество немыслимо без знаний и опыта в области делового общения, поэтому большой интерес вызывают работы, в которых поднимаются вопросы формирования культуры делового общения /7; 108; 132/. Необходимо отметить, что их авторы имеют разные точки зрения на содержание и структуру культуры делового общения. Так, А.Я. Наин /132/ ставит, фактически, знак равенства между понятиями «культура делового» и «культура речевого общения», акцентируя внимание на развитии у студентов культуры речевой деятельности в ситуациях делового взаимодействия. В качестве главного показателя ее сформированности выступает умение вести диалог, основой для возникновения которого служат паритетные позиции, отношение к партнеру как субъекту общения, а также предметность общения. Несомненный интерес для теории и практики высшей школы имеет разработанная автором система упражнений, обеспечивающих эффективность формирования речевых навыков и умений.
В работе В.И. Андреева 111 рассматривается социально-психологический аспект делового общения. Автором довольно поверхностно дается описание таких форм делового общения как совещание, дискуссия, телефонный разговор, однако подробно разъясняются правила ведения делового спора, сущность контрприемов против некорректного поведения в переговорах. Особую ценность представляют предлагаемые В.И. Андреевым тренинговые упражнения, творческие задания, эвристические игры, тесты.
Цели и методика опытно-экспериментальной работы
Теоретическое изучение и осмысление проблемы формирования готовности студентов неязыковых вузов к деловому иноязычному общению привело нас к следующим предположениям, которые требуют экспериментальной проверки:
- теоретико-методологической стратегией формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов является коммуникативно-контекстный подход;
- реализация данного подхода требует такой организации занятий, при которой иноязычная речевая деятельность выступает средством решения профессионально-предметных задач, применения в процессе обучения иностранному языку методов, обеспечивающих последовательный переход от семиотической к имитационной, а затем к социальной обучающей модели; диалогизацию общения студентов и преподавателей в учебном процессе.
Проверка указанных предположений осуществлялась нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты отделения «Мировая экономика» экономического факультета Челябинского государственного университета и Костанайского института бизнеса и управления.
Эксперимент проводился в процессе изучения будущими специалистами иностранного языка. Всего в формирующем эксперименте принимало участие 55 студентов третьего курса.
Базовым являлся Челябинский государственный университет.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап эксперимента позволил определить состояние подготовки студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению. Формирующий этап был направлен на реализацию педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку к деловому иноязычному общению. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап.
Группы выбирались по приблизительно равной успеваемости: ЭГ - 27 студентов третьего курса отделения «Мировая экономика» Челябинского государственного университета, КГ - 28 студентов Костанайского института бизнеса и управления.
Выбор студентов третьего курса для формирующего эксперимента не был случайным. Еще М.В. Ляховицкий обращал внимание на тот факт, что обучение иностранному языку в неязыковых вузах не должно предшествовать изучению спецдисциплин на родном языке, поскольку непонимание обусловлено незнанием специфики предмета на родном языке /124/. К третьему же курсу студенты прошли ряд учебных дисциплин, которые в той или иной степени рассматривали отдельные элементы делового общения. Прежде всего это такие дисциплины, как «Основы педагогики и психологии», «Основы управления экономикой», «Психология менеджмента», «Этика». К тому же изучались специальные дисциплины, которые сформировали у студентов некоторые представления о сущности профессии, о предмете своей будущей профессиональной деятельности. Студенты экспериментальной и контрольной групп обучаются иностранному языку по рабочим программам, в основе которых лежит типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, созданная авторским коллективом МГУ под руководством профессора Е.В. Мусницкой. Согласно данной программе целью курса иностранного языка в вузе является овладение студентами коммуникативной компетенцией, уровень которой на отдельных этапах подготовки позволяет использовать иностранный язык как практически в устной и письменной коммуникации, так и для самообразования. В соответствии с целью языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения и при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход. Данная программа предполагает поэтапный характер обучения иностранному языку в высшей школе, что, с одной стороны, позволяет придать обучению на каждом этапе автономный характер, а, с другой, сделать его целостным, поскольку все этапы обучения взаимосвязаны, то достижение целей каждого этапа дает возможность пользоваться иностранным языком (в той или иной форме) и обеспечивает дальнейшее совершенствование умений устного и письменного иноязычного общения. Три этапа обучения иностранному языку в вузе (специалист с неполным высшим образованием, бакалавр, магистр) предполагают осуществление определенной иерархии в становлении иноязычных навыков и умений, в достижении той или иной степени коммуникативной компетенции. Так, владение иностранным языком на первом уровне означает, что специалист обладает коммуникативной компетенцией, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для изучения зарубежного опыта в определенной области науки и техники, для осуществления деловых контактов на элементарном уровне. На втором уровне студент должен обладать коммуникативной компетенцией, необходимой для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения. Поэтому в соответствии с программой студенты на I и II курсах изучают базовый язык, а на III курсе приступают к изучению делового языка. Таким образом, именно на третьем курсе начинается целенаправленное изучение иностранного языка как средства делового общения.
Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении уровня готовности студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению. Следует заметить, что констатирующему эксперименту нами было уделено особое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большой мере зависит от исходных данных. Экспериментальная работа проводилась нами в течение двух лет до обучающего эксперимента и параллельно с ним. Одной из причин, обусловивших длительность констатирующего этапа эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня готовности студентов к деловому иноязычному общению, выявление которых позволило нам скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
Рассматривая готовность студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению как сложное интегральное образование, мы пришли к выводу о необходимости комплекса показателей, позволяющих качественно и количественно измерить изменения исследуемой готовности. Поскольку критериально-уровневая таблица определения сформированности готовности к деловому иноязычному общению представлена в 2 главы І, там же дана характеристика уровней, в этом параграфе мы приводим таблицы показателей по каждому компоненту.
Реализация педагогических условий формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов
Опытно-экспериментальная работа строилась на основе создания в процессе обучения иностранному языку выявленных педагогических условий. Формирующий этап эксперимента носил естественный характер, так как протекал в реальном образовательном процессе высшей школы. В ходе эксперимента проверялась действенность педагогических условий в экспериментальной группе, в контрольной группе обучение велось по традиционной технологии.
В соответствии с коммуникативно-контекстным подходом, использованным нами в качестве теоретико-методологической стратегии формирования готовности студентов неязыковых факультетов к деловому иноязычному общению, смысл формирующего эксперимента состоял в последовательном моделировании в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий делового иноязычного общения будущих специалистов.
Обеспечение понимания будущими специалистами предметно-содержательных сторон делового иноязычного общения реализуется через эвристико-информационную функцию учебников, которая включает систему знаний и сведений. Способствующих более глубокому проникновению в сущность изучаемых проблем. Поскольку учебник является одним из основных, определяющих средств обучения, «задающих ту или иную технологию всего учебного процесса» (40; с. 71), то на этапе формирующего эксперимента перед нами встала задача выбора учебника, наиболее адекватного требованиям коммуникативно-контекстного обучения. В настоящее время в практике высшего образования России используются следующие учебники иностранного языка, содержанием которых является деловое иноязычное общение: Деловой английский. Часть 1-2: Учебник английского языка. - М.: Вече, 1997. - 640 с; Деловой английский. Часть 3: учебник английского языка. - М.: Вече, 1997. - 336 с; Учебник английского языка, для делового общения. - М: Аверс, 1991 (в шести частях); Деловой английский для бизнесменов. - М.: ИНФРА, 1994. - 143 с; "Business ENGLISH". - London, LTP, 1996.
Данные учебники были проанализированы нами по следующим параметрам: 1) наличие специально подобранных текстов, отражающих специфику делового общения; 2) наличие тем, которые имеют прямое отношение к деловому общению; 3) наличие словаря-минимума, относящегося к подъязыку делового общения, с включением терминологического минимума; 4) наличие наглядности, облегчающей изучение иноязычного материала; 5) наличие заданий, моделирующих ситуации делового иноязычного общения; 6) наличие аудиовизуального сопровождения.
Анализ данных учебников показал, что первые два учебника не соответствуют предъявляемым требования. Так, учебник «Деловой английский: учебник английского языка». - М.: Вече, 1997 (авторы Т.Г. Шелкова, Л.А. Лясецкая - часть 1; К.В. Журавченко, Л.А. Пикалова, Е.Г. Чопорова, B.C. Шахназарова - 2 часть; Л.Г. Памухина, А.Г. Глуховская, З.И. Сочилина - 3 часть) рекомендован студентам высших учебных заведений коммерческой и финансовой ориентации и рассчитан на 1200 аудиторных часов. Однако, его трудно назвать учебником делового английского языка, поскольку он переполнен темами общего характера, такими, например, как «Моя семья», «Квартира Буниных», «Русский Балет», «Москва», «На пляже», «Визит к врачу» и т.д. В то же время отсутствуют такие важные темы как «Презентация». «Собрание», «Отчет о проделанной работе», «Планирование деятельности» и т.д. Учебник содержит большое количество текстов на английском и русском языках, не имеющих отношения к деловому общению. В учебнике отсутствует наглядность, облегчающая изучение иноязычного материала. Упражнения, предлагаемые в учебнике, однотипны и в основном репродуктивного характера, практически отсутствуют имитационные и игровые упражнения. Нет аудиовизуального сопровождения.
«Учебник английского языка для делового общения». - М.: Аверс, 1991 (авторы И.Ф. Жданова, О.Е. Кудрявцева, Н.С. Попова, М.В. Скворцова, С.А. Шевелева) ставит своей целью — оказание практической помощи лицам, работающим в области внешней торговли. Этот учебник составлен более удачно, чем предыдущий. Он достаточно хорошо может научить составлению и обсуждению контрактов с зарубежными партнерами на английском языке. В учебнике есть необходимый словарь-минимум с включением терминологии по контракту, много упражнений репродуктивного и творческого характера, планируется работа над речевыми моделями. Вместе с тем есть ряд существенных недостатков: во-первых, отсутствует аудиовизуальное сопровождение, без которого сложно ознакомить учащихся с иноязычным речевым этикетом и особенностями речевого и паралингвистического поведения носителей изучаемого языка; во-вторых, наличие большого по объему учебного материала, который не связан с деловой сферой общения; в-третьих, преобладают коммуникативные ситуации частного характера.
«Деловой английский для бизнесменов» - М: ИНФРА, 1994 (авторы К. Джонсон, Д. Лонерган) в основном отвечает предъявляемым требования. Представленные в нем темы непосредственно относятся к деловому общению: «Работа. Служебные обязанности», «Как отвечать на телефонные звонки», «Как назначить встречу», «Как принимать посетителей», «Как описывать продукцию компании». Причем, учебный материал строится с учетом различий в общении представителей русской и англоязычной культуры. В учебном пособии предлагаются разнообразные упражнения: подстановочные, конструктивные, трансформационные, имитационные и игровые. Еще одним достоинством данного учебного пособия является наличие аудиовизуального сопровождения, которое выполняет различные функции: демонстрация иноязычного речевого образца, аудиовизуальная иллюстрация содержания речевых высказываний, изображение предлагаемых обстоятельств, ознакомление обучаемых с иноязычным речевым этикетом и особенностями невербального общения. Однако, данное учебное пособие рассчитано на начальный этап в обучении деловому иноязычному общению, поэтому предполагает в дальнейшем использование других источников учебной информации. К тому же стоимость его достаточно высока, что ограничивает возможности его использования в вузе в качестве учебника. «BUSINESS ENGLISH» - London, LTP, 1996 (авторы П.Вилберг, М. Ленц) представляет собой, как отмечают авторы, полную и индивидуализированную программу для адаптации в деловой сфере и формирования культуры официально-делового общения. Данное учебное пособие обладает рядом несомненных преимуществ по сравнению с остальными учебниками: во-первых, в нем четко определены реккурентные единицы языка делового общения; во-вторых, систематизирована грамматика, необходимая для делового общения; в-третьих, представлены ключевые ситуации делового общения; в-четвертых, ситуации общения рассматриваются с позиций межкультурного подхода и анализируются стереотипы поведения; в-пятых, дана система упражнений, обеспечивающая переход от репродуктивной деятельности к творческой; в-шестых, учебный материал представлен наглядно. Вместе с тем данный учебник сложно использовать в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе, поскольку требует от обучаемых уровня подготовки не ниже Pre-Intermediate, к тому же труднодоступен для студентов вследствие высокой цены
