Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Социально-профессиональная адаптация в системе психолого-педагогических понятий 13
1.2. Формирование готовности студентов к социально-профессиональной адаптации 54
1.3. Экономическое образование личности в аспекте формирования готовности к социально-профессиональной адаптации 67
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ 94
2.1. Анализ психолого-педагогических условий формирования готовности будущих экономистов к социально-профессиональной адаптации 94
2.2. Результаты опытно-поисковой работы 124
Выводы по второй главе 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 145
- Социально-профессиональная адаптация в системе психолого-педагогических понятий
- Анализ психолого-педагогических условий формирования готовности будущих экономистов к социально-профессиональной адаптации
- Результаты опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. С возникновением в стране особой социально-экономической ситуации, переходом к условиям рынка труда и рынка образовательных услуг экономическое образование приобретает особую актуальность. Сегодня в стране около 90% предприятий сменили форму собственности, стали негосударственными. На них трудится три четверти занятого населения. Столь радикальное изменение базиса общества ведет к перестройке мировоззренческих установок, принципов организации экономики и ее инфраструктуры. Это в полной мере относится и к новым проблемам, возникающим между работодателями и образовательными учреждениями в условиях формирующегося рынка труда и рынка образовательных услуг (Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнов, В.А. Поляков). Появляется необходимость в формировании у студентов новой экономической позиции и, соответственно, нового стиля мышления, востребованного современным временем.
Ориентация молодежи на активный подход к трудовой деятельности в системе рыночных отношений - задача наиболее трудная, поскольку большинству населения, в том числе и некоторой части молодежи, до сих пор присущи уравнительно-коллективистские, антирыночные социально-психологические установки, которые формировались долгие годы, хотя жизнь убеждает, что в условиях рынка найдут себя люди предприимчивые, деловые, трудолюбивые, профессионально компетентные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, способные к риску, самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений и саморегуляции поведения.
Анализ сложившейся на сегодняшний день практики экономического образования свидетельствует о том, что обеспечение различных социальных групп необходимыми экономическими знаниями не решает про-
блемы их профессиональной готовности и адаптации к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям российской действительности, поэтому в дальнейшем многие не могут противостоять негативным явлениям рыночной среды. Таким образом, существуют объективные основания для формирования у будущего специалиста ценностно-смысловой установки, обеспечивающей развитие его готовности к социально-профессиональной адаптации, возможности изменять и приводить в соответствие с потребностями общества уровень своих социально-образовательных и профессиональных качеств, обеспечивающих его активную жизненную позицию, развитие и самореализацию накопленных в процессе образования знаний и умений, опыта и норм поведения для достижения социально значимых целей современного общества.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы в области адаптации личности (Г.А. Балл, А. Маслоу, П.С. Кузнецов, А.А. Реан и др.), социализации человека (В.Г. Афанасьев, И.С. Кон, И.К. Кряжева, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский и др.), психолого-педагогического аспекта социальной адаптации личности (Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), профессионального самоопределения будущего специалиста (Д.А. Андреев, С.Э. Артемов, А.Я. Наин, Н.С. Пряжников и др.) показывает, что социально-профессиональная адаптация выпускников вуза изучена недостаточно.
Проблема исследования в основном рассматривалась на уровне общеобразовательной школы как проблема формирования готовности учащихся к тем или иным составляющим учебно-познавательной и трудовой деятельности (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, Д.И. Фельдштейн); как формирование готовности к деятельности (Н.С. Глуханюк, Л.А. Кандыбо-вич), на уровне анализа готовности к различным составляющим ее компонентам: профессиональной направленности (М.Я. Виленский), мотивации (Н.В. Кузьмина, Л.Н. Садыкова).
Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике обучения показал, что недостаточно разработаны психолого-педагогические условия формирования готовности студентов экономического вуза к их социально-профессиональной адаптации в современных социально-экономических условиях.
Отсюда возникает противоречие, выражающееся в необходимости формирования у студентов готовности к социально-профессиональной адаптации, обеспечивающей их успешное вхождение в рыночные отношения, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий и методики преодоления трудностей адаптации.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущих специалистов к социально-профессиональной адаптации.
Необходимость разрешения названных выше противоречия и проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов вуза к социально-профессиональной адаптации».
Цель исследования - выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности выпускников вуза к социально-профессиональной адаптации.
Объект исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к социально-профессиональной адаптации.
Предмет исследования — комплекс психолого-педагогических условий формирования готовности студентов вуза к социально-профессиональной адаптации.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование готовности студентов экономического вуза к социально-профес-
сиональнои адаптации может быть обеспечено выполнением комплекса психолого-педагогических условий:
готовность к социально-профессиональной адаптации будет рассматриваться как целостное личностное образование, включающее моти-вационный, рефлексивный, волевой, операционный и оценочный компоненты;
использование социально ориентированных ситуаций, направленных на развитие у будущих экономистов готовности к осознанию, принятию и освоению различных функций и ролей субъектов современного социума;
направленность содержания и технологий экономического образования на нравственно-профессиональное становление будущих специалистов в окружающем социокультурном пространстве, в процессе которого формируется индивидуальная ценностно-смысловая установка личности, включающая когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить сущность социально-профессиональной адаптации личности в современных социально-экономических условиях.
Выявить возможности экономического образования в формировании готовности будущих специалистов к социально-профессиональной адаптации.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студентов к социально-профессиональной адаптации.
Разработать методику обеспечения процесса формирования готовности студентов к социально-профессиональной адаптации.
Методологическая и теоретическая основы исследования. Мы
руководствовались Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года; работами, отражающими методологию и методику научного педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.Я. Наин, A.M. Новиков и др.); теоретическими работами в области философии образования (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадриков и др.); исследованиями в области теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) и готовности к деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.); психологическими концепциями становления личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); теоретическими положениями развития профессионального и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.); концепцией личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Сериков, И.С. Якиманская и др.); психологическими положениями об адаптации личности (Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов и др.); теорией самоорганизации (И. Пригожий, Г. Хакен и др.); теоретическими основами экономического образования (А.Ф. Аменд, Н.Я. Клепач, В.Д. Попов, Л.Е. Эпштейн и др.); концепцией непрерывного социально-экономического образования (В.М. Монахов, В.А. Поляков, И.А. Сасова и др.); концептуальными основами педагогических технологий (В.П. Беспалько, A.M. Воронин, М.В. Кларин, В.Д. Симоненко, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.).
Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, экономической литературы;
системный подход к раскрытию сущности проблемы и формированию понятийно-терминологического аппарата работы; педагогическое проектирование, программирование, моделирование. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование; анализ, синтез, метод экспертных оценок, опытно-поисковая работа.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 1994 по 2005 г.
На первом этапе (1994-1996), теоретико-организационном, осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, экономической литературы по проблеме исследования. Была сформулирована тема исследования, определена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-поисковой работы, подобраны диагностические методики, разработана гипотеза исследования.
На втором этапе (1997-2003), опытно-поисковом, была создана программа исследования, выявлены показатели, критерии и уровни сфор-мированности готовности студентов к социально-профессиональной адаптации, проведена опытно-поисковая работа, в ходе которой определен и апробирован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущих специалистов экономического профиля к социально-профессиональной адаптации, проведена проверка гипотезы и осуществлена обработка полученных результатов.
На третьем этапе (2004-2005), аналитическом, обрабатывались полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты, осуществлено оформление диссертации.
Базой исследования явился филиал Уральского государственного экономического университета (УрГЭУ) (Нижний Тагил). В опытно-поисковой работе в разные периоды времени участвовали студенты, преподаватели и работники методических служб Уральского государственного экономического университета, филиалов Уральского государственного
экономического университета (Березники, Каменск-Уральский, Челябинск).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнена сущность понятия «готовность к социально-профессиональной адаптации», которая рассматривается как целостное личностное образование, включающее мотивационный, рефлексивный, волевой, операционный и оценочный компоненты.
Изучены психолого-педагогические условия успешного формирования готовности студентов к социально-профессиональной адаптации, а именно:
использование социально ориентированных ситуаций, направ
ленных на развитие у будущих экономистов готовности к осознанию,
принятию и освоению различных функций и ролей субъектов современно
го социума;
направленность содержания и технологий экономического обра
зования на нравственно-профессиональное становление будущих специа
листов в окружающем социокультурном пространстве, в процессе которо
го формируется индивидуальная ценностно-смысловая установка лично
сти, включающая когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенче
ский компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «готовность будущего специалиста к социально-профессиональной адаптации» и комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающего успешность этого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны содержание и технология формирования готовности студентов экономического вуза к социально-профессиональной адаптации; смоделирована система критериев оценки уровней сформированности готовности будущих специалистов к социально-профессиональной адаптации, которая
может быть использована как педагогами, так и выпускниками экономических вузов для повышения качества профессиональной подготовки. Разработаны методические рекомендации по совершенствованию процесса экономического образования, обеспечивающего социально-профессиональную адаптацию будущего специалиста. Материалы исследования, а также публикации могут быть рекомендованы для использования в практике экономического образования, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе работы автора в качестве организатора и педагога-экспериментатора в системе экономического образования. Основные положения исследования были представлены в виде докладов на всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, 2002), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2003), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2003), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004); региональных научно-практических конференциях «Среднее профессиональное образование Уральского региона в условиях рыночной экономики: состояние, перспективы развития» (Екатеринбург, 2003), «Развитие личности в современных социально-экономических условиях России» (Нижний Тагил, 2004), областных и городских семинарах руководителей высшей школы, на педсоветах и заседаниях научно-методического совета филиала УрГЭУ (Нижний Тагил).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены комплексным и многоаспектным рассмотрением проблемы исследования, избранным методологическим инструментарием; системой методов, адекватных природе изучаемого вопроса, репрезентативностью
экспериментальных данных, проведением опытно-поисковой работы, объективностью измеряемых показателей, характеризующих уровень готовности выпускников к социально-профессиональной адаптации, многолетней работой соискателя со студентами вуза и слушателями курсов повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-профессиональная адаптация является отражением непрерывного, самостоятельного, внутренне мотивированного процесса, направленного на профессиональное становление личности в условиях конкретного социума, способностью специалиста изменять и приводить в соответствие установкам и потребностям общества свои социальные и профессиональные качества, обеспечивающие активную жизненную позицию, развитие и самореализацию накопленных в процессе профессиональной подготовки знаний, умений, навыков, совершенствование опыта и норм поведения для достижения социально значимых целей.
Готовность к социально-профессиональной адаптации рассматривается как целостное личностное образование, включающее мотивацион-ный, рефлексивный, волевой, операционный и оценочный компоненты. Готовность к социально-профессиональной адаптации формируется на основе индивидуальной ценностно-смысловой установки личности и проявляется в способности будущего специалиста изменять и приводить в соответствие потребностям общества свои социальные и профессиональные качества, обеспечивающие его активную жизненную позицию, развитие и самореализацию.
Психолого-педагогические условия успешного формирования готовности студентов к социально-профессиональной адаптации включают:
использование социально ориентированных ситуаций, направленных на развитие у будущих экономистов готовности к осознанию,
принятию и освоению различных функций и ролей субъектов современного социума;
направленность содержания и технологий экономического образования на нравственно-профессиональное становление будущих специалистов в окружающем социокультурном пространстве, в процессе которого формируется индивидуальная ценностно-смысловая установка личности, включающая когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты.
Социально-профессиональная адаптация в системе психолого-педагогических понятий
Изменяющиеся социально-экономические условия жизни общества создали предпосылки для анализа понятий «адаптация», «социальная адаптация», «социально-профессиональная адаптация», поскольку это оказывает влияние на поиск и развитие новых форм жизнедеятельности, становится содержанием мероприятий по профилактике асоциального поведения будущего специалиста.
Термин «адаптация» был введен в научный оборот в 1865 г. немецким физиологом Аубертом и обозначал характеристику приспособления чувствительных органов к действию раздражителей. Позднее понятие адаптации из биологии и физиологии пришло в общественные науки, педагогику, психологию и использовалось в значении «приспособления», «самоорганизации», «самообучения», т. е. в конечном итоге адаптация понималась как обеспечение такого режима активности организма (или популяции в целом), который позволяет ему выживать в условиях изменяющейся среды.
СИ. Ожегов и Н.Ю. Шведова в «Толковом словаре русского языка» пишут: «Адаптация - приспособление организма к изменяющимся внешним условиям» (132, с. 18).
В «Большом российском энциклопедическом словаре» указывается, что адаптация социальная представляет собой «процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменения, пре образование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» (36, с. 21). Точно также рассматривается понятие адаптации в «Новейшем словаре иностранных слов и выражений» (128, с. 21).
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» адаптация - это «приспособление организма к условиям существования» (137, с. 11). Различают биологическую, физиологическую и социально-психологическую адаптацию. Для нас наибольший интерес имеет адаптация социально-психологическая, под которой понимается «приспособление личности к социальной среде» (137, с. 12). В этом же словаре приводится понятие «адаптация педагога», представляющая собой «процесс и результат приспособления педагогического работника к профессиональной деятельности, педагогическому коллективу» (137, с. 12). Данное понятие, на наш взгляд, может быть с соответствующей корректировкой перенесено на другие профессиональные сферы деятельности человека.
Приведем различные точки зрения на процесс адаптации. Адаптация (от лат. Adapto - приспособляю) - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Адаптация - одно из центральных понятий биологии, широко применяется как теоретическое понятие в тех психологических концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы. Адаптация — процесс реализации, удовлетворения возникающих дезадаптационных потребност-ных состояний, это социально-психологический процесс, который при благоприятном/неблагоприятном течении приводит личность к состоянию адапвивности/дезадаптивности. Цель адаптации состоит в формировании внутренних и внешних условий, обеспечивающих свободу выбора деятельности, своего места в этой деятельности, форм ее осуществления и свободы отказа от деятельности.
Следует выделить личную, социальную и психологическую адаптацию. Под личной адаптацией понимается приспособление к своему соци альному статусу и принятие определенной социальной роли, связанное с формированием чувства принадлежности к определенной общности (национальной, этнической, профессиональной, возрастной и т. д.) и сопричастности с ней, как некоторого коллективного организма, характеризующее специфическими способами самосохранения и самоподдержания (традиции, ритуалы, стереотипы и шаблоны поведения и т.д.) (Г.А. Балл, Ф.Б. Бе-резин).
Социальная адаптация представляет собой постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, результат процесса приспособления. Соотношение этих компонентов зависит от целей и ценностей человека, возможностей их достижения в социуме (М.П. Будякина, А.А. Русалинова).
Психологическая адаптация - это процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических и профессионально-деятельностных связей и отношений для выполнения соответствующих социальных ролей.
Выделяют следующие основные сферы жизни и деятельности человека, в которых осуществляется его психологическая адаптация:
социальную во всем многообразии ее содержательных сторон, компонентов: нравственного, политического, правового и т.д. В этой сфере происходит социальная психологическая адаптация личности;
социально-психологическую: системы психологических связей отношений личности, включения ее в исполнение различных социально-психологических ролей (социально-психологическая адаптация личности);
сферу профессиональных, учебно-познавательных и других дея-тельностных связей и отношений личности (профессионально-деятель-ностная психологическая адаптация личности);
взаимосвязи с экологической средой (экологическая психологическая адаптацию). Несмотря на огромный интерес, проявляемый исследователями самых различных научных направлений к проблеме адаптации, следует, тем не менее, отметить, что явление адаптации и связанные с ним понятия еще недостаточно ясны.
Имеется неопределенность в употреблении и истолковании терминов. Так, например, в психофизиологии и психологии труда понятие «адаптация» часто отождествляется с понятиями «защита», «реактивность», «устойчивость», «выносливость», «резистентность», «функциональная подвижность», «компенсация», тогда как они либо отражают отдельные стороны явления, либо имеют иное смысловое значение. Отчасти это связано с универсальностью процесса адаптации, которая как одно из всеобщих свойств живого происходит на многих уровнях.
Так, И.А. Жданов выделяет следующие уровни адаптации: 1) субклеточный, 2) клеточный, 3) тканевой, 4) отдельного органа, 5) отдельной системы органов, 6) целостного организма, 7) групповой, 8) популяционный, 9) видовой, 10) биоценотический, 11) экосферный (70). Существует точка зрения, согласно которой адаптация вообще возможна только в филогенезе. Н. Ботнарус (1970) считает, что адаптация имеет место только на популяционно-филогенетическом уровне, а на организмен-ном уровне возможна лишь адекватность реагирования, а не адаптация.
Таким образом, можно предположить, что понятие адаптации является многозначным. Д.А. Андреева выделяет три значения употребления этого понятия в общественных науках (9, 10).
1. Адаптация - это совокупность приспособительных реакций человеческого общества в целом к его естественной природной среде. Такой подход предполагает активное воздействие среды на человека - субъекта коллективной деятельности. При этом среда остается практически неизменной, изменения приспособительного характера происходят лишь с человеком. 2. Адаптация — это приспособительные реакции отдельного человека на изменения окружающей социальной и природной среды. Такое понимание адаптации является в современной психологической науке и практике более распространенным.
3. Адаптация - это вхождение индивидов в различные социальные роли. Данный подход к определению понятия адаптации также является довольно распространенным, но, на наш взгляд, не в полной мере раскрывает сложный характер этого процесса, следствием чего является смешение понятий «адаптация» и «социализация», о котором мы будем говорить далее.
На современном этапе развития отечественной психологии названные подходы к определению понятия адаптации не могут считаться исчерпывающими и представляют безусловный интерес скорее в плане исторического анализа развития представлений о данном феномене.
В зарубежной психологии различные аспекты адаптации рассматривались исследователями необихевиористского, психоаналитического, ин-теракционистского, гуманистического, когнитивного направлений.
Представители необихевиористского подхода, Г. Айзенк и его последователи, определяют адаптацию (adjustment) двояко: 1) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; 2) как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается (Н. J. Eysenck, 1967).
Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации (69). Эти изменения являются биологическими, об изменениях психики и использовании собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является, на наш взгляд, одним из существенных недостатков бихевиористского подхода к проблеме адаптации личности.
Однако бихевиористы справедливо отмечают адаптивный характер модификации поведения через учение. Нельзя не согласиться с тем, что вопросы изменения поведения через учение составляют обширную часть предметной области проблемы социально-психической адаптации личности и групп. Рассмотрение учения (научения, обучения, заучивания) как важнейшего для выработки адаптивных (в том числе защитных) механизмов личности в процессе ее онтогенетической социализации является характерным и для отечественной психологии.
В современной педагогической психологии обсуждаются вопросы социального научения человека. Доминирующими теориями научения являются бихевиоризм и когнитивизм. Бихевиористская традиция выросла из эмпирической, ассоциативной традиции, родоначальником которой был Аристотель, и в развитие которой внесли существенный вклад Джон Локк и Джон Стюарт Милль, утверждавшие, что научение человека заключается в образовании новых комбинаций идей. Аристотель известен тем, что собирал факты и пытался обнаружить среди них общие закономерности. Джон Локк и Джон Стюарт Милль как эмпирики были убеждены, что опыт является единственным источником познания. Джон Стюарт Милль утверждал, что наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они - копия.
Анализ психолого-педагогических условий формирования готовности будущих экономистов к социально-профессиональной адаптации
Анализ психолого-педагогической литературы и проведение опытно-поисковой работы позволили нам обосновать комплекс психолого-педагогических условий успешного формирования готовности студентов экономического вуза к социально-профессиональной адаптации, включающий: готовность к социально-профессиональной адаптации, рассматриваемую как целостное личностное образование, включающее мотиваци-онный, рефлексивный, волевой, операционный и оценочный компоненты; использование социально ориентированных ситуаций, направленных на развитие у будущих экономистов готовности к осознанию, принятию и освоению различных функций и ролей субъектов современного социума; направленность содержания и технологий экономического образования на нравственно-профессиональное становление будущих специалистов в окружающем социокультурном пространстве, в процессе которого формируется индивидуальная ценностно-смысловая установка личности, включающая когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты.
Раскроем подробнее содержание выделенных психолого-педагогических условий. Общая целевая направленность обоснованного нами комплекса психолого-педагогических условий конкретизируется в следующей иерархии целей и задач.
Первая группа целей ориентирована на:
формирование у студентов ценностных ориентации в сфере экономического образования, потребности в совершенствовании своего уровня экономического образования;
формирование и совершенствование знаний, умений, навыков студентов в сфере экономики;
формирование и развитие у студентов экономически значимых качеств личности (конкурентоспособности, самостоятельности, расчетливости, трудолюбия и др.), опыта их проявления в практической деятельности.
Вторая группа целей направлена на:
формирование у студентов навыков делового общения как в устной, так и в письменной форме;
расширение объема активного словаря студентов, в частности, по экономической проблематике;
формирование у студентов навыков работы с источниками деловой информации;
совершенствование общеучебных умений студентов, а также навыков самостоятельной работы, необходимых для дальнейшего образования, самообразования и профессионального совершенствования;
повышение мотивации студентов к изучению экономических дисциплин за счет насыщения интегрированного курса информацией экономического содержания, а также за счет включения студентов в практическую экономическую деятельность.
Реализация комплекса психолого-педагогических условий формирования готовности студентов экономического вуза к социально-про фессиональной адаптации предполагала использование технологии ролевого взаимодействия. Разнородность содержания, вкладываемого в понятие «технология» различными авторами, требует его уточнения.
В переводе с английского языка слово «технология» означает «техника». Толковый словарь В. Даля определяет технологию как науку техники, а технику, в свою очередь, как искусство, знание, умение, приемы работы и приложение их к делу.
Все созданные и используемые сегодня технологии подразделяется учеными на два вида: промышленные и социальные. Предмет нашего исследования обусловливает обращение к социальным технологиям, которые, в отличие от промышленных, имеют в качестве своего исходного и конечного результата человека, а в качестве параметра, подвергаемого изменению, - одно или несколько его свойств.
Кроме того, социальные технологии не так жестко детерминированы в сравнении с промышленными, поскольку человек является слишком многомерной и многофакторной системой. Поэтому выбор определенной последовательности даже самых результативных способов или приемов не гарантирует достижения высокой эффективности. Наиболее характерным звеном социальных технологий является не жесткая последовательность технологических процессов, а система обратной связи — определение слабого звена и дополнительная работа с ним.
Классическим примером социальных технологий могут служить педагогические технологии, описанные в трудах В.П. Беспалько, М.В. Кла-рина, О.П. Околелова, Н.Ф. Талызиной и других ученых. Однако, несмотря на то, что совершенствование технологий обучения и воспитания занимает одно из первых мест среди современных направлений развития высшей школы, на сегодняшний день в педагогической науке не существует однозначного определения вышеупомянутого понятия.
Так, например, В.П. Беспалько рассматривает педагогическую техно логию как средство гарантированного достижения целей обучения, подчеркивая тот факт, что педагогическая технология всегда существует в любом процессе обучения и воспитания (31).
О.ГТ. Околелов, в свою очередь, трактует данное понятие как «целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся» (138).
С точки зрения Н.Н. Тулькибаевой, технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей обучения. В данной трактовке технология обучения выступает в роли прикладной дидактики (176).
Обобщая вышеперечисленные подходы, под технологией обучения мы понимаем определенный способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебной программой, представляющий собой систему организационных форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.
В качестве структурных компонентов технологии обучения исследователи выделяют следующие:
цели обучения;
содержание обучения;
средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;
студент, преподаватель;
результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки).
Таким образом, анализ педагогической литературы привел нас к пониманию того, что формирование готовности студентов к социально профессиональной адаптации предполагает:
проектирование содержания экономической подготовки студентов;
выбор форм организации учебного процесса;
отбор методов и средств обучения;
определение критериев и показателей измерения результатов успешности этого процесса.
Проектирование содержания экономической подготовки студентов предполагало реализацию синергетического подхода, организацию системы экономического образования на принципах открытости, нелинейности, когерентности. Данные принципы позволили смоделировать образовательный процесс согласно требованиям, предъявляемым методологией синергетики, через следующие позиции: 1. Образование - сложная система. 2. Образование — открытая система. 3. Образование - неравновесная система. 4. Образование - нелинейная система.
Результаты опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа проводилась с 1994 г. на базе филиала Уральского государственного экономического университета в Нижнем Тагиле.
Теоретической основой организации опытно-поисковой работы явились работы В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на. В области количественной оценки результатов опытно-поисковой работы мы опирались на работы М.И. Грабаря, К.А. Краснянской. Кроме того, были учтены условия эффективности проведения опытно-поисковой работы:
тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы средней и высшей школы;
конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике работы профессиональной высшей школы;
корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задач опытно-поисковой работы;
необходимость обмена информацией субъекта и объекта обучения.
Опытно-поисковая работа была осуществлена с целью проверки выдвинутой педагогической гипотезы. Ее проведение предполагало решение следующих задач.
1. Изучение состояния проблемы сформированности готовности будущих экономистов к социально-профессиональной адаптации.
2. Реализация психолого-педагогических условий формирования готовности будущих специалистов к социально-профессиональной адаптации.
3. Проверка эффективности реализации данных условий.
Для решения поставленных задач проведение опытно-поисковой работы осуществлялось в несколько этапов. Все этапы опытно-поисковой работы логически связаны между собой и определяются общей целью: эффективностью психолого-педагогических условий формирования готовности будущих специалистов к социально-профессиональной адаптации. Разумеется, что на каждом этапе возникали свои задачи, которые на нем же разрешались. В зависимости от целей, содержания, конкретных условий определялись методы исследования, дающие достаточно высокую степень надежности полученных результатов. Выбор таких методов основывался в первую очередь на методологических принципах объективности, научности, учета непрерывного изменения и развития исследуемых объектов, единства логического и исторического, а также с учетом правильности их выбора.
Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Чтобы яснее очертить круг задач, которые решались на каждом этапе, остановимся подробнее на рассмотрении организации и методике проведения каждого этапа.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач опытно-поисковой работы мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, тестирование, беседу, наблюдение, методы статистической обработки результатов, метод экспертных оценок, стараясь всесторонне исследовать процесс формирования готовности будущих экономистов к социально-профессиональной адаптации.
В задачи констатирующего этапа опытно-поисковой работы входило определение исходного уровня сформированности у студентов готовности к социально-профессиональной адаптации; подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в опытно-поисковой работе.
Формирующий этап опытно-поисковой работы заключался в реализации психолого-педагогических условий формирования готовности будущих специалистов к социально-профессиональной адаптации.
На контрольном этапе опытно-поисковой работы проводился анализ полученных в ходе ее результатов.
Очень важным является вопрос выбора методов обработки результатов опытно-поисковой работы. Оценка полученных в ходе опытно-поисковой работы результатов осуществляется как на качественном, так и количественном уровнях. Использование этих уровней позволяет увеличить достоверность полученных результатов опытно-поисковой работы.
При выборе метода математической обработки результатов эксперимента учитывается вид измерения, и в зависимости от этого используются определенные шкалы измерений. Согласно существующей в настоящее время терминологии их называют шкалами наименований, порядка, интервалов и отношений. Измерения, выполненные по первым двум шкалам, являются качественными, а измерения, получаемые с помощью двух последних шкал, - количественными. Остановимся подробнее на характеристике каждой из шкал (74).
Шкалу наименований очень часто называют номинальной шкалой. В построении этой шкалы существенное место занимает число, используемое для обозначения группы предметов, например, холодный, горячий; черный, белый; большой, маленький. Каждой группе можно присвоить определенное число. Величина числа не устанавливает степень проявления того или иного свойства у разных предметов.
В порядковой или ранговой шкале предметы располагаются в последовательный ряд по проявлению соответствующего свойства. Использование так называемых ранговых критериев позволяет проверить статистическую гипотезу на базе балловых (ранговых) оценок.
В интервальной шкале значения чисел не только упорядочивают объекты по степени проявления свойства, но смысл имеет и разность между числами. В качестве примера приведем температурные шкалы. В шкале отношений нуль имеет абсолютное значение.
В педагогических исследованиях наиболее употребительными являются шкалы наименований, порядка и интервалов. Качественная и количественная оценка знаний и умений студентов может быть получена с помощью поэлементного и пооперационного методов анализа. Они служат основой для осуществления статистических расчетов по шкалам наименований и порядка.
Измерения, выполняемые по первым двум шкалам, являются качественными, а измерения, получаемые с помощью двух последних шкал, -количественными. Содержание анкет, проверочных работ дали нам основание для выбора измерения по шкалам наименований и порядка. Построение этих шкал и их применение возможно лишь в том случае, если установлен некоторый критерий для измерения определенного свойства изучаемого объекта, позволяющий распределить их на несколько классов. Так, измерение по шкале наименований позволило использовать один из методов проверки статистических гипотез - критерий Пирсона %2.
Измерения по шкале порядка (ранговой) шкале дали возможность определить распределение студентов по уровням сформированности готовности к социально-профессиональной адаптации. Использование так называемых ранговых критериев позволило проверить статистическую гипотезу на базе балловых (ранговых) оценок. Качественная и количественная оценки знаний и умений студентов были получены с помощью поэлементного и пооперационного методов анализа. Они же послужили основой для осуществления статистических расчетов по шкалам наименований и порядка.
Суть поэлементного метода анализа состоит в том, что исследователь перед проведением системы диагностических творческих заданий определяет требования, которым должны удовлетворять усвоение знаний; выделяет существенные элементы знаний, которыми должны овладеть студенты к моменту окончания исследования. После проведения системы диагностических творческих заданий составляется протокол, в котором указаны элементы знаний, и отмечается, какие же элементы усвоены отдельными студентами. На основе протокола определяются коэффициенты полноты усвоения студентами содержания и объема тех или иных элементов знаний.
Пооперационный анализ дает возможность выявить, насколько полно студентами усвоены операции, из которых складывается та или иная деятельность. Для этого в протоколе анализа указываются все операции, подлежащие выполнению, а затем в протоколе отмечаются те, которые выполнил каждый студент в отдельности. После чего определяют среднее арифметическое значение коэффициента полноты выполнения операций.
Для проверки гипотезы исследования, мы использовали оба метода анализа, результаты которых в свою очередь подвергались обработке методами математической статистики. Выбор статистических методов определялся на основе особенностей методики проведения опытно-поисковой работы. Среди статистик, применяемых для проверки гипотезы, был выбран критерий х 2 , так как он состоятелен для проверки нулевой гипотезы при самых общих альтернативных гипотезах; допускает использование данных, измеренных с помощью шкалы наименований и с любым числом категорий. Для его применения выполняются такие требования, как: обе выборки случайные; члены каждой выборки и сами выборки независимы друг от друга; измерения проводились по шкале наименований.Критерий Пирсона % позволил проверить нулевую гипотезу, т.е. случайно ли распределение студентов экспериментальных и контрольных групп на группы по уровням сформированности готовности к социально-профессиональной адаптации или это определяется созданием психолого-педагогических условий формирования готовности будущих экономистов к социально-профессиональной адаптации. Для проверки нулевой гипотезы необходимо выбрать уровень значимости, т.е. решить вопрос о том, будет ли гипотеза принята или же она будет отвергнута. Задача проверки гипотезы сводится к построению критической области для данного уровня значимости.
Таким образом, на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, в результате анкетирования, наблюдения, применения стандартизированных диагностических методик, системы диагностических творческих заданий была получена первоначальная информация об исходном уровне сформированности у студентов готовности к социально-профессиональной адаптации в экспериментальной и контрольных группах. Количественный и качественный анализ полученных результатов показал, что преобладающим является средний уровень: 64% - в экспериментальной группе (ЭГ), 64 % - в контрольной группе (КГ), доля студентов высокого уровня в контрольной группе на 4% выше, чем в экспериментальной (4% — ЭГ, 8% — КГ); 32% студентов экспериментальной группы имеют низкий уровень, что на 4% больше, чем в контрольной.
