Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЯЗЫКОВОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 25
1. Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы 25
2. Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы 47
Глава II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ И ПРЕПОДАВАНИЮ НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 88
1. Организация, формы и методы аудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза 88
2. Организация, формы и методы внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза 125
Заключение 154
Библиография 159-175
- Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
- Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
- Организация, формы и методы аудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Выбор проблемы и темы исследования обусловлен происходящими в стране реформами в профессиональном образовании. На современном этапе система вузовского образования претерпевает качественные изменения, в связи с чем меняются теоретические, методологические и методические принципы обучения в вузе и выдвигаются новые задачи в изучении закономерностей, принципов и средств подготовки студентов. В педагогической науке актуальны проблемы дидактики высшей школы : активно идёт разработка методологии учебного процесса в вузе, ибо меняются условия построения и функционирования учебного процесса, методы, формы и средства обучения.
Происходящие в нашей стране преобразования в профессиональном образовании выдвигают новые требования к профессиональной квалификации преподавателя-лингвиста, от которого требуется не только участие в образовательном процессе, но и активное осуществление научно-исследовательской деятельности как самому, так и руководство этой деятельностью среди школьников2. Статистика свидетельствует, что лишь 42 % опрошенных студентов старших курсов языковых факультетов считают себя готовыми к осуществлению научных исследований; в действительности же занимается научными исследованиями по немецкой филологии незначительное число студентов, что весьма негативно сказывается на общей подготовке будущего учителя иностранного язы-
Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974; Он же. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976; Он же. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.
См.: Насталовская И.Г. Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Челябинск, 2006. С. 3.
В настоящей диссертации используются как синонимичные понятия «языковой факультет», «факультет иностранных языков», «Институт иностранных языков» (в Самарском госпедуниверситете факультет иностранных языков преобразован в Институт иностранных языков в структуре педагогического университета).
ка. Отсюда несомненна актуальность проблемы формирования готовности1 студентов языкового факультета (в частности, немецкого отделения) педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы. Проблема изучения немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педагогического вуза актуальна и значима хотя бы потому, что до сего времени такой диссертации нет.
Материалом анализа является вузовская методика изучения романа И.В. Гёте «Страдания юного Вертера», драмы Ф. Шиллера «Коварство и любовь» и лирики Г. Гейне. Выбор произведений обусловлен тем, что они уже знакомы студентам факультета иностранных языков («проходили» их в школе), а в вузе эти художественные тексты предлагаются уже для чтения на немецком языке. Кроме того, наш выбор обусловлен жанровой спецификой произведений: читая их на языке оригинала (а также в переводах на русский язык), студенты получат возможность рассмотреть, проанализировать художественную специфику, особенности поэтики всех трёх родов литературы - эпоса, драмы и лирики. Филологический аспект постижения художественного текста, на наш взгляд, принципиально важен для успешного овладения иностранным языком (об этом речь пойдёт ниже, в соответствующем параграфе).
Степень изученности проблемы. Обзор научной и методической литературы. В средней школе зарубежная литература представлена эпизодично: «Не секрет, что зарубежная литература в нашей школе фактически отнесена на задворки преподавания»2, учителя обращаются к ней, как правило, если остаётся время, а то и жертвуют «часами» на зарубежную литературу ради лишних уроков по русской литературе. Это не секрет, а, к сожалению, частое явление в нашей школе. Однако учё-
«Готовность» к определённой деятельности мы понимаем как сформированную в результате обучения и воспитания способность личности к реализации профессиональных умений для решения профессиональных задач. В нашем случае имеется в виду готовность студентов изучать, а затем и преподавать немецкую литературу.
Лапин Б.А. Введение // Методика преподавания литературы: Учебная хрестоматия-практикум / Автор-сост. Б.А. Ланин. М., 2007. С. 495.
ные-методисты стараются переломить это негативное положение с зарубежной литературой в школе. К вопросам изучения произведений зарубежной литературы в школе учёные-словесники обращаются достаточно регулярно, вследствие чего накоплен значительный опыт, имеется научно-методическая литература. Хотя наше исследование посвящено вузовской методике, мы считаем необходимым учесть и работы по школьной методике, поскольку студенты также ими пользуются; кроме того, в школьную программу входят произведения, рассматриваемые нами в аспекте методики их вузовского изучения.
СВ. Тураев посвятил специальное методическое пособие для учителей изучению творчества Гёте в школе, при этом он сделал акцент на необходимости изучения жизни и творчества Гёте в контексте литературы немецкого Просвещения. Характеризуя литературу второй половины XVIII века, СВ. Тураев считает, что именно «немецким мыслителям и писателям суждено было проложить в европейском Просвещении свой собственный путь, обусловленный национальными особенностями исторического развития страны, ещё не имеющей политического единства. Единство складывалось в первую очередь именно в сфере философии и искусства»1. СВ. Тураев усматривает во второй половине XVIII века несколько принципиально важных этапов в развитии немецкой литературы: 60-е годы, «Буря и натиск», веймарский классицизм, начало романтизма, а «историческое значение Гердера и "Бури и натиска" состояло не только в обобщении опыта европейского сентиментализма», но и в том, что «ряд этапов проходит не только литература в целом, но и отдельные писатели», к которым он относит и Гёте, и Шиллера. Тесно увязывает учёный развитие немецкой литературы со своеобразной судьбой классицизма в Германии: «Концепция веймарского классицизма совершенно самобытна и выросла из потребностей эпохи и страны - она отвечает
Тураев СВ. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 5. М., 1988. С. 203.
тем воспитательным просветительским целям, которым Гёте оставался верен на протяжении всей жизни»; «последнее десятилетие века отмечено особенно энергичными эстетическими исканиями» (к этим исканиям исследователь относит драматургические шедевры Шиллера и творения Гёте)1.
Специальную главу посвятил «Фаусту», которого в школе советского периода изучали в 9 классе. Учёный правильно указал на трудности, с которыми встречаются и учитель, и ученики при изучении «Фауста» (студенты педагогического вуза должны иметь это в виду): школьники не имеют должной филологической и исторической подготовки; трудно проводить историко-литературные параллели; у школьников отсутствуют знания по культуре Западной Европы. Однако пособие создано в духе того времени, т.е. идеологизировано и политизировано, в частности, учёный отмечает в творчестве Гёте «буржуазный критический реализм нового времени»2. Говоря о том, что в «Фаусте» отразилась сила и слабость немецкого Просвещения, СВ. Тураев считает, что «в целом же творчество Гёте может быть понято как выражение просветительской идеологии XVIII в.»3. Оговорив, что на «Фуста» и Гёте даётся в школе 8 уроков, перечислил виды внеурочной работы (кружковые доклады, внеклассное чтение, необходимость учить наизусть стихи не только на русском, но и на немецком языке), исследователь более ни на каких методических аспектах изучения Гёте в школе не останавливается4.
СВ. Тураев, характеризуя немецкую литературу первой половины XIX века, пишет, что «целую эпоху со всеми её противоречиями охватывает творчество великого немецкого поэта, мыслителя и художественно-
Тураев СВ. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 5. М., 1988. С. 203.
2 Тураев СВ. Гёте в школе. М., 1950. С. 5.
3 Там же. С. 5.
4 Там же. С. 49-50.
го критика Генриха Гейне» , а затем даёт весьма краткий обзор его творческого пути, характеризуя «Книгу песен» и «Путевые картины». Перейдя к характеристике произведений 30 - 40-х годов, он останавливается на парижском периоде жизни и творчества Генриха Гейне, говорит о его публицистике, художественной прозе, поэме «Атта Тролль». Своеобразным итогом 40-х годов, по мысли учёного, явились поэма «Германия. Зимняя сказка» и поэтический цикл «Современные стихотворения». «В лирику Гейне входит новая тема. На события в Силезии он откликается стихотворением "Силезские ткачи"... Поэт создаёт обобщённый романтический образ пролетариев, и их проклятие старой Германии звучит как грозное предупреждение грядущих мстителей»2. «Последний стихотворный сборник поэта "Романсеро" (1851) многообразен и многозначен»3: баллады, сатирические настроения, оценка своей роли в литературе и общественной жизни Германии, Европы.
«Творчество Гейне - выдающееся явление не только немецкой, но и европейской литературы второй четверти века. Противоречия его мировоззрения, неоднозначность его отношения к романтизму, парадоксальное сочетание "вольной песни", отвергающей всякую тенденцию, с бичующей сатирой - всё это отражает не только его индивидуальные особенности, но и сложный процесс развития западноевропейского общества. Боевой пафос "новой, лучшей песни" и непримиримость к любым формам гнёта - социального и духовного - обеспечили огромную популярность Гейне в России»4.
В учебно-методическом пособии «Изучение зарубежной литературы в школе», написанном спустя 30 лет совместно с Д.Л. Чавчанидзе, СВ. Тураев в большей степени уделил внимание образовательным и воспитательным задачам курса зарубежной литературы в средней школе.
Тураев СВ. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 6. М., 1989. С. 58.
2 Там же. С. 73.
3 Там же. С. 73.
4 Там же. С. 73.
Однако политизированность и в этом пособии осталась, правда, при этом акцентируется «социалистическая культура интернационализма» . При характеристике жизни и творчества Гёте и анализе «Фауста» сделана опора на предыдущие работы СВ. Тураева, однако и методике посвящено чуть больше внимания: задаются контрольные вопросы, конкретные задания по тексту и т.п.2
Т.М. Луценко своё учебно-методическое пособие посвятила изучению зарубежной литературы в школе. Эта книга для начала 70-х гг. XX в. выгодно отличалась от других учебных пособий более современными и, главное, методически более грамотными подходами: в книге нет грубого социологизма, политизации, наоборот, пристальное внимание уделено вопросам методики, в частности, нравственно-эстетическому воспитанию средствами зарубежной литературы. Вместе с тем, работа почти лишена ссылок на литературоведов. При изучении биографии и творчества Гёте, а затем непосредственно «Фауста» весь материал, давно известный в гётеведении, подан от лица автора пособия3.
Среди многочисленных хрестоматий по зарубежной литературе выделяется специальная антология, посвященная немецкой литературе с древних времён до литературы XX века (сост. Э.И. Иванова). Хотя данная книга адресована школьникам средних и старших классов, но, безусловно, может использоваться и при изучении немецкой литературы в вузе4.
Если методика изучения немецкой литературы в школе разработана в определённой степени5, то применительно к высшей школе эта про-
Тураев СВ., Чавчшшдзе Д.Л. Изучение зарубежной литературы в школе: Пособие для учителей (8-Ю классы). М, 1982. С. 3. 1 Там же. С. 88-104.
3 Луценко Т.М. Зарубежная литература в школе. Минск, 1973. С. 69-95. XX веков немецкой литературы: Антология: В 2 частях / Сост. Иванова Э.И. М., 1994.544,352 с.
В определённой степени обобщающей стала кандидатская диссертация Е.Н. Ка-луцкой, выполненная под руководством проф. Буранка О.М., см.: Калуцкая Е.Н. Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы (На примере литературы и немецкого языка): Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Самара, 2004.
блема изучена недостаточно, хотя преподаватели, обучающие студентов иностранному языку в вузе, давно и в разных аспектах осваивают теорию и методику профессионального образования в части лингвистической составляющей.
Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста освещаются в работах Ю.П. Азарова, СИ. Архангельского, Н.В. Кузьминой, С.Н. Серикова, В.А. Сластёнина, А.В. Усовой, В.И. Загвязинско-го, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др.
Наиболее заметными стали исследования, проводимые в рамках докторских диссертаций: по основам индивидуализации процесса обучения иностранных языков в языковом педвузе ; по педагогическим основам совершенствования управления самообразованием студентов2; по основам теории обучения понимания иноязычной речи3; по психолого-педагогическим основам контекстного обучения в вузе4; по теоретическим основам отбора художественного текстового материала для языкового вуза5 и т.д.
В последнее десятилетие методика преподавания литературы в высшей школе стала, наконец, объектом специального изучения, причём решаются не только научные, но и методические проблемы6. В той или иной степени освещены частные аспекты методики и методологии изу-
См.: Николаева СЮ. Основы индивидуализации процесса обучения иностранным языкам в языковом педагогическом вузе: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. М., 1989.
Сериков Г. Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. М., 1989.
Халеева И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. М, 1990.
Вербицкий АЛ. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. Дисс.... докт. пед. наук. М„ 1991.
Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. Л., 1993.
6 Буранок ОМ. Методика изучения русской литературы XVIII века в вузе. М., 1997; Буранок ОМ. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. М., 1997; Волжанская КГ. Изучение литературы Востока в педагогическом вузе: на материале мифологии и полифольклорной прозы Средневековья: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Самара, 2006; Якадина Т.А. Поликультурное образование и воспитание учителя-словесника средствами мировой художественной литературы. Самара; М., 2004. и др.
чения иностранного языка в вузе на уровне кандидатских исследований последних лет1.
Ряд современных педагогов-дидактов и методистов защитили докторские диссертации по новым аспектам гуманитарных наук в вузе: о роли языка и искусства в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников2; по теории и методике развития творческого потенциала студентов вуза3; по педагогической креативности как фактору профессионального развития студентов4; о полифункциональных способах изучения литературного произведения в средней школе5; о научно-методическом обеспечении6 учебного процесса и др.
Есть достаточно многочисленные указания по зарубежной литературе, в том числе и по немецкой, например: проф. Е.И.Волгина и её самарская научная школа германистов выпускали методические рекомендации для студентов-практикантов об атеистическом и нравственно-эстетическом воспитании учащихся в процессе изучения трагедии Гёте «Фауст»7. Т.А. Якадина и её ученики на протяжении многих лет изучают мировоззренческий потенциал зарубежной литературы и поликультур-
См.: Громова Т.В. Стратегия коммуникативного партнёрства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. Самара, 2003; Дигина О.Л. Формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов (на примере изучении иностранного языка): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005; Лебедева О.Ю. Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на примере предметной области «иностранный язык»): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2005; Ульяшева Т.В. Обучение студентов третьего курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Сыктывкар, 2005; и др.
Сичугова Л.U. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников: Автореф. дисс. ...докт. пед. наук. М., 2006.
Адакин Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза: Автореф. дисс. ...докт. пед. наук. Кемерово, 2006.
Щербакова Е.Е. Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов: Автореф. дисс. ...докт. пед. наук. Чебоксары, 2006.
Шубану М.И. Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе: Автореф. дисс. ...докт. пед. наук. СПб., 2006.
Острикова Т.А. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников: Автореф. дисс... .докт. пед. наук. М., 2006.
Атеистическое и нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения трагедии Гёте «Фауст» / Сост. Волгина Е.И., Махмадназарова И.В. Куйбышев, 1986.
ное формирование личности средствами зарубежной художественной литературы1. Совсем недавно в СГПУ защищена кандидатская диссертация по вузовской методике преподавания литературы, но на материале литературы Востока2.
Вузовские учебники и учебные пособия по зарубежной литературе обращены, как правило, к студентам филологических факультетов, получающих специальность «учитель русского языка и литературы»; кроме того, учебные пособия по зарубежной литературе создаются для гуманитарного курса «Мировая художественная литература (культура)», читаемого в соответствии с программами разных вузовских специальностей и специализаций. Так, в связи с этим, отметим ряд новейших учебных пособий. В практикуме «История зарубежной литературы XVII-XVIII веков» Е.Н. Чернозёмовой, В.Н. Ганина и В.А. Лукова (2004) даётся система практических занятий (планы, задания, рекомендации для самостоятельной работы, литература и т.д.). Немецкая литература на практических занятиях представлена у авторов пособия двумя именами -Ф. Шиллером («Разбойники», «Орлеанская дева», баллады) и И.В. Гёте («Фауст»), для изучения которых методисты рекомендуют тезаурусный подход. «При выборе тем и занятий в пособии реализуется так называемый тезаурусный подход, который учитывает пути освоения человеком, чьи представления о мире и культуре составляют структурированный тезаурус, нового материала»3.
Формирование критического отношения к капиталистическому образу жизни при изучении прогрессивной зарубежной литературы / Сост. Т.А. Якадина. Куйбышев, 1982; История зарубежной литературы: Практические занятия: Уч.-метод. пособие для студбентов-филологов I—IV курсов. Самара, 2003; Якадина Т.А. Поликультурное образование и воспитание учителя-словесника средствами мировой художественной литературы. Самара; М., 2004.
Волжанская И.Г. Изучение литературы Востока в педагогическом вузе: на материале мифологии и полифольклорной прозы Средневековья: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Самара, 2006.
Чернозёмова Е.Н., Ганын В.К, Луков В.А. История зарубежной литературы XVII-XVIII веков: Практикум. М, 2004. С. 8.
В учебном пособии В.А. Лукова (2003)1 на основе тезаурусного подхода проанализировано творчество разных эпох и народов - от Гомера до современных авторов. Немецкая литература представлена именами Лессинга, Шиллера, Гёте, Гофмана, Гейне, Г. Манна, Брехта и др. Характеризуя предромантизм (этой проблеме посвящена не только отдельная глава в учебнике, но и отдельная монография), В.А. Луков обращается к «Страданиям юного Вертера», отмечая, что «Гёте делает в романе важное открытие, имевшее существенные последствия для дальнейшего развития литературы, прежде всего, для романтизма и реализма. Его герой Вертер предстаёт одновременно и как определённый со-циотип (юноша, который из-за низкого происхождения не может занять место, достойное его талантов); и как психотип...» В.А. Луков и в учебнике, и в монографии высоко оценивает «Коварство и любовь», считая, что «произведение Шиллера выходит за рамки семейных отношений, перерастает из "мещанской трагедии" в первую немецкую политическую трагедию». Важен вывод учёного о том, что «драматургия "Бури и натиска" от "Гёца фон Берлихингена" Гёте до "Разбойников" и "Коварства и любви" Шиллера занимает особое место в развитии, нарастании предромантических тенденций. Весьма знаменателен тот факт, что в годы революции французы открыли для себя немецкую драматургию "Бури и натиска", творчество молодого Шиллера»3.
В 2002 г. под редакцией В.А. Лукова вышел новый практикум по зарубежной литературе XIX в., в котором из немецкой словесности даны практические занятия по произведениям Новалиса, Клейста, Гофмана, Геббеля и Гейне. Остановимся на характеристике раздела, связанного с Г. Гейне (в пособии все планы и методическое к ним обеспечение, все задания строятся по одной схеме, единообразно).
Луков В.А. История литературы: Зарубежная литература от истоков до наших дней / Изд. 2. М., 2005.
2 Луков В.А. Предромантизм. М., 2006. С. 303.
3 Там же. С. 338.
А.С. Дежуров является в этой книге автором раздела о «Книге Песен» Г. Гейне1. Дается план к занятию, в котором предлагается студентам обозначить место и роль «Книги песен» в творчестве Гейне; студенты должны охарактеризовать основные положения эстетической программы поэта, обозначить структуру, назвать циклы сборника, связать проблематику сборника с романтической традицией, обозначить темы, идеи, образы, приёмы. Наверное, самый сложный - заключительный пункт плана: «Новаторство Гейне в осмыслении романтической концепции мира и человека». Затем А.С. Дежуров в рубрике «Консультация» на пяти страницах характеризует жизнь и творчество поэта; даёт вопросы для самоконтроля; материалы к заданию (они ограничены высказываниями Гейне о романтизме, выдержками из «Книги песен», с акцентом на цикле «Юношеские страдания»). В разделе «Писатели и критики о Гейне» приведено высказывание лишь одного немецкого критика, а затем следуют вопросы и задания, литература, темы рефератов и докладов. Необходимо отметить методические новации, такие, как «Консультация», «Материалы к занятию»2.
Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе литературы рассматриваются в учебном пособии К.М. Нартова и Н.В. Лекомцевой (2003), адресованном студентам и преподавателям педагогических вузов, учителям-словесникам. Особое внимание авторы уделяют проблемам восприятия зарубежной литературы, изучаемой в контексте русской и национальных литератур3.
В практикуме занятий по истории зарубежной литературы, выпущенном кафедрой зарубежной литературы СГПУ в 2003 году, представлены из немецкой литературы драма Г. Э. Лессинга «Эмилия Галотти», роман И.В. Гёте «Страдания юного Вертера», трагедия И.В. Гёте «Фа-
1 Зарубежная литература XIX в.: Практикум. М, 2002. С. 104-122.
2 Деэ/суров А.С. «Книга песен» Г. Гейне // Зарубежная литература XIX в.: Практи
кум. М., 2002. С. 104-122.
Нартов КМ., Лекомцева Н.В. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе. М., 2003.
уст», новеллы Э.Т.А. Гофмана «Дон Жуан», «Крошка Цахес» и «Золотой горшок», лирика Генриха Гейне, ранние новеллы Т. Манна, романы Г. Манна «Верноподданный», «Юность короля Генриха XIV», роман 3. Ленца «Урок немецкого». Темы, рассчитанные, в основном, на 2 часа, включают себя вопросы к практическим занятиям, литературу основную и дополнительную. Студентам филологического факультета предлагаются доклады, списки текстов для обязательного чтения, минимум текстов для заучивания наизусть, вопросы к экзамену и зачёту. Весь практикум предваряется небольшим введением и планом всех учебных курсов по зарубежной литературе для студентов-филологов I—IV курсов1.
Безусловно, изучение немецкой литературы на филологическом факультете по специальности «учитель русского языка и литературы» отличается от курса немецкой литературы на факультете иностранных языков: несмотря на то, что, в общей сложности, может быть часов и не больше, однако здесь немецкая литература встроена, вплетена в большой историко-литературный контекст мировой литературы. Например, в курсе XVII-XVIII вв., который изучается в третьем семестре, при изучении классицизма и барокко как основных направлений литературы XVII-XVIII вв. есть восьмой раздел, посвященный немецкой литературе XVII века. На него отводится 2 часа (хотя преподаватель выносит этот материал на самостоятельное изучение). Думается, что такое вынесение не оправдано, потому что раздел весьма сложный, включающий в себя характеристику общественной и культурной жизни XVII в., поэзию барокко и в целом жанровое своеобразие барокко в немецкой литературе, творчество Мошероша, Гриммельсгаузена и т.д. Вряд ли студенты по литературе научной и методической осилят этот период, тем более, что «История немецкой литературы» в 5 томах имеется лишь в одном экзем-
История зарубежной литературы: Практические занятия / Сост. Т.А. Якадина, А.С. Бакалов, А.Н. Анисимова и др. Самара, 2003.
2 См. рукопись: Рабочая программа по зарубежной литературе XVII-XVIII вв. / Сост. А.Н. Анисимова. Самара, 2006. Ср.: История зарубежной литературы: Практические занятия. Самара, 2003. С. 38-42,48-50,72-73, 87,95-97.
пляре в фундаментальной библиотеке университета, «История немецкой литературы» в 3 томах - в двух экземплярах. Рекомендованных монографий и того меньше.
Во всех вузовских учебниках и пособиях немецкая литература рассматривается среди прочих зарубежных литератур и не выделяется особо. Этими же учебниками пользуются и студенты немецкого отделения факультета иностранных языков, где немецкая литература выделена в качестве самостоятельной учебной дисциплины, сопровождающей изучение немецкого языка и имеющей целью развитие культурной компетентности студентов, совершенствование их знаний о литературе и культуре страны изучаемого языка. Профессором Л.И. Корниловой и её учениками Г.В. Артамоновой, Г.С. Максимцевой и др. разработана система обучения иноязычному общению, в рамках которой среди многочисленных сугубо лингвометодических приёмов нам представляется интересным определённый культурологический подход при организации и проведении лингвострановедческого комментария к художественным текстам1. Г.С. Максимцева к теме «Многоликий Лондон», на наш взгляд, делает достаточно удачную попытку лингвострановедческого комментария, однако и этот опытный преподаватель-практик совершает типичную методологическую ошибку: ни одного примера из английской лите-ратуры, характеризуя эту великую столицу, она не даёт (даже трудно представить, сколько описаний Лондона существует в англоязычных художественных текстах!). Наша позиция - успешно учить иностранному (в нашем случае, немецкому) языку можно лишь на образцах высоко художественной литературы - произведениях классиков словесности страны изучаемого языка. А мастерство перевода возможно формировать и оттачивать, сравнивая собственные попытки перевода текстов из классических художественных произведений с их переводами на русский
1 См.: Корнилова Л.И., Сайгушева В.В. Иностранный язык на занятиях по обучению общению в военном вузе. Л., 1992; Максимцева Г.С. Деловые контакты. Тольятти, 2005. Максимцева Г.С. Деловые контакты. Тольятти, 2005. С. 128-161.
язык, сделанными профессиональными переводчиками. Всё это, конечно, требует от педагогов основательной и литературной, и лингвистической, и методической подготовки.
Вопросы методической подготовки преподавателей иностранного языка рассматриваются в работах Н.Д. Гальской, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой и др.
Анализ существующих работ по обучению иноязычной письменной речи в школе и вузе показал, что лишь небольшое число исследователей (Г.В. Лагвешкина, Т.И. Леонтьева, М.К. Алтухова, И.Г. Ульянова, Л.С. Бережняк, Т.В. Уляшева и др.) посвятили свои работы обучению студентов языковых педфаков личностному самовыражению в письменной речи, логико-формальному аспекту описания на основе теоретических знаний и общего наблюдения за образцами, например, на материале пейзажного описания представлена методика Т.В. Карамышевой и Е.С. Дра-ницыной, а также этому посвящена кандидатская диссертация Т.В. Уля-шевой1.
Роль общения в образовании и воспитании личности изучали известные педагоги - П.П. Блонский, М.Р. Гинзбург, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, Т.Е. Конникова, Л.Н. Куликова, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др. Формирование культуры общения личности в процессе специального образования как научную проблему рассматривали С.А. Ал-ферьева, B.C. Грехнев, О.М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачёв, В.В. Соколова, P.M. Фатыхова и др.
Устойчивый интерес к проблеме обучения общению сформировался в 1970-е гг., причём в её решении обозначились две основных педагогических тенденции. Одна из них, представленная в работах Е.Дж. Бойе-
См. подробнее: Уляшева Т.В. Обучение студентов третьего курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Сыктывкар, 2005.
pa, А. Саймона, Э. Стоунса, Н. Фландерса и др., сводила обучение общению к подражанию речевым образцам наставника. Нам более импонирует другая методическая идея (В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.), согласно которой обучение общению строится на основе говорения, аудирования (восприятие иноязычной речи, текста на слух и их понимание), чтения, письма. Всё это чрезвычайно важно и при обучении общению на иностранном языке. При этом необходимы коммуникативное обеспечение занятий, организация диалога в процессе обучения, создание ситуаций общения в учебной деятельности, совершенствование речевой деятельности, деловая игра по развитию навыков общения на иностранном (в частности, немецком) языке.
Основные формы коммуникативного научения исследовались в разных аспектах: как психотехника, игровая психотерапия, режиссура поведения и общения, практика моделирования общения, социально-педагогические тренинги, учебно-тренировочные упражнения, советы и рекомендации, ролевые игры (И.И. Бачков, В.М. Букатов, Ю.Б. Гиппенрей-тер, А.Б. Добрович, А. Егидес, X. Леммерман, С.К. Макарова, X. Кздьюсон и др.). В научной литературе обозначены основные коммуникативные умения и признаки профессионального общения специалистов разного профиля (С.А. Баукина, С.Л. Жукова, В.Д. Квасков, А.В. Коренева, О.М. Мутовкина и др.). Учёные разработали ряд дидактических подходов к формированию навыков профессионального общения (С.А. Баукина, М.В. Зайковская, О.В. Кириллова, В.М. Томилова, Г.Г. Харисова и др.). Исследователи отмечают специфику обучения тому или иному виду общения: деловому, управленческому, ритуальному, социально-ролевому и т.д. (Л.К. Аверченко, Э. Берн, Г.В. Бороздина, Г. Зиммель, А.А. Мурашов и др.).
Проблема коммуникативной компетенции исследуется в работах Ю.Н. Емельянова, Г.А. Кудрявцевой, Г.С. Трофимовой и др. Однако не-
достаточно разработанной в педагогической и методической науке остаётся проблема формирования коммуникативной (языковой, иноязычной) компетенции обучаемых, связанной с формированием профессионально значимых коммуникативных умений студентов языковых факультетов педагогических вузов. Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что решены лишь отдельные вопросы формирования профессиональной коммуникативности (Н.Д. Колетвинова, Е.Ф. Логинова).
Весьма важной методической проблемой мы считаем внеаудиторную деятельность студентов по усвоению и углублению программного курса немецкой литературы, вопрос о значении самостоятельной работы студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Если этот аспект методики преподавания литературы (внеаудиторная, внеклассная работа по предмету) давно и подробно изучался и изучается в школьной методике (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, историю проблемы описал Я.А. Роткович; современные методисты об этом давно и подробно пишут - Н.А. Бодрова, И.З. Збарский, М.А. Снежневская, С.А. Гуревич, Р.Д. Мадер, Р.В. Банчуков, Н.А. Копылова, СВ. Кулешова, Н.А. Мельников, Г.С. Меркин, СЕ. Шамаева, Т.Н. Боброва и др.1), то в вузовской методике об этом писали и пишут чрезвычайно мало. Соответствующие разделы об этой проблеме есть, правда, в вузовских учебниках по методике преподавания литературы, написанных В.В. Голуб-ковым, З.Я. Рез, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцманом и др.
Методика преподавания немецкой литературы теснейшим образом связана с методологией данного учебного курса. Назрела необходимость не только в новом историко-литературном, теоретическом осмыслении курса "Немецкая литература" в вузе, но в новой теории и методике преподавания данной литературы в педвузе, на немецком отделении в Институте (на факультете) иностранных языков. О.М. Буранок, говоря о
1 См.'.Терентъева Н.П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы (1980-2000 гг.)». М., 2002. С. 226-227.
русской литературе XVIII века, подчеркнул, что её изучение в педагогическом вузе должно вестись «во взаимодействии двух аспектов - историко-литературного и методического»1. На наш взгляд, необходимо, чтобы и в курсе немецкой литературы (на отделении немецкого языка факультета иностранных языков) преобладала эта же «доминирующая тенденция современной литературоведческой и методической науки»2. Работ, посвященных изучению немецкой литературы в языковом российском вузе, мы не обнаружили - ни диссертационных, ни на уровне статей и учебных пособий.
Цель исследования - разработка научно-методических основ целостного изучения курса немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педвуза во взаимодействии историко-литературного и методического аспектов.
Объектом исследования является процесс совершенствования изучения и преподавания немецкой литературы в педагогическом вузе (программа, методические средства, формы организации аудиторной и внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза).
Предмет исследования - процесс становления готовности студента-лингвиста к изучению немецкой литературы при преподавании немецкого языка; научные основы перспективных направлений методики изучения немецкой литературы как одного из основных историко-литературных курсов на языковом факультете педагогического вуза (отделение немецкого языка Института иностранных языков).
Гипотеза исследования: обучение немецкой литературе на факультете иностранных языков в педагогическом вузе формирует филологическую и - уже - литературоведческую грамотность, а также углуб-
Бурапок ОМ. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. М, 1997. С. 3. 2 Там же. С. 3.
ляет представления студентов о литературе и культуре страны изучаемого языка (в данном случае, Германии); всё это будет успешным, если:
разработаны научно-методические основы курса истории немецкой литературы, а также программа, учебные планы и система занятий;
поэтапное изучение немецкой литературы происходит не только собственно в курсе истории немецкой литературы, но и на занятиях по иностранному (немецкому) языку;
в вузе изучение иностранного (немецкого) языка осуществляется во взаимодействии с курсом истории немецкой литературы и сочетается с чтением и анализом произведений немецкой литературы (на немецком языке и в переводе на русский);
для реализации межпредметных связей отбираются такие методы и приёмы, которые обеспечивают становление целостных представлений студентов о языке, литературе, культуре.
Задачи исследования:
Рассмотреть проблему использования межпредметных связей в курсе немецкой литературы в педагогическом вузе (отделение немецкого языка) на примере изучения произведений Гёте, Шиллера и Гейне.
Обосновать психолого-педагогический и филологический аспекты изучения немецкой литературы в педагогическом вузе на немецком отделении факультета иностранных языков.
3. Определить методологию и разработать научно-методические
основы, методику изучения зарубежной (немецкой) литературы на не
мецком отделении факультета иностранных языков педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составили труды отечественных ученых-методистов (О.Ю. Богданова, Н.А. Бодрова, О.М. Бу-ранок, Е.Н. Колокольцев, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Е.Д. Матрон, Ю.Е. Прохоров, З.С. Смелкова, Г.Н. Тараносова, Л.В. Шамрей, Т.А. Яка-дина и другие) и литературоведов (Л.Г. Андреев, А.А. Аникст, Н.Я. Бер-ковский, Е.И. Волгина, З.Т. Гражданская, А.С. Дмитриев, В.М. Жирмун-
ский, Н.С. Лейтис, Н.С. Павлова, СВ. Тураев, А.А. Фёдоров, И.М. Фрадкин, Э. Шумахер и др.) по проблемам методики преподавания и истории немецкой литературы. Большую значимость для работы имели труды педагогов и психологов, занимающихся проблемами вузовской педагогики (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, О.М. Буранок, А.Л. Бусыгина, А.Л. Вербицкая, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, СЮ. Николаева, Г.Н. Сериков, И.И. Халеева, Т.А. Якадина и другие), психологии студента, а также психологии художественного творчества (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова и др.).
В диссертации использовались теоретические и эмпирические методы исследования. Методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической литературы, теоретико-методологический анализ научной и методической литературы, вузовских программ, учебно-методических трудов. Методы эмпирического исследования: наблюдение за учебным процессом, беседы с преподавателями и студентами; тестирование и анализ тестовых работ; статистические методы обработки данных и проверка выдвигаемой гипотезы; проведение констатирующего и обучающего эксперимента.
Этапы исследования. Исследование велось на протяжении трёх лет и состояло из нескольких этапов. На первом (поисковом) этапе (2004) изучалась литература по проблеме исследования; были определены его цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент (на немецком отделении Института иностранных языков Самарского госпедуниверситета). На втором этапе (2005-2006) осуществлялся обучающий эксперимент (там же). На третьем этапе (2006-2007) анализировались полученные результаты и оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна исследования. Комплексно эта тема - «Формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы с использованием межпредметных связей» - на диссертационном уровне не разрабатывалась.
В данной диссертации впервые приведены в систему историко-литературный и методический аспекты изучения и преподавания немецкой словесности на факультете иностранных языков в педагогическом вузе (на примере изучения произведений Гёте, Шиллера, Гейне), что обеспечивает формирование готовности студентов-лингвистов к изучению, а затем и преподаванию немецкой литературы.
Впервые сделана попытка разработки научно-методических основ совершенствования преподавания курса немецкой литературы во взаимодействии двух выше обозначенных аспектов на немецком отделении языкового факультета педвуза. Научно-методические основы изучения немецкой литературы в педагогическом вузе представлены в диссертации как органическая методическая система, что является концепцией исследования. Данный подход отвечает современным тенденциям гуманитарного образования, ибо в высшем образовании осуществляется процесс гуманизации и гуманитаризации: происходит «переход от технологически-технократической модели образования к образованию культурно нагруженному, культурно детерминированному»1.
В связи с гуманитаризацией общего и профессионального образования филология актуализируется как одна из ведущих, основных дис-циплин высшей педагогической школы . О.М. Буранок разработал литературоведческую и методическую "матрицу" для педагога и студента в освоении любого историко-литературного курса; учёный предложил мо-дель для построения и изучения любого филологического курса . Опираясь на неё, мы делаем попытку разработать научно-методические основы изучения немецкой литературы в педагогическом вузе на немецком отделении факультета иностранных языков, выявить роль немецкой худо-
1 Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater: Вест
ник высшей школы. 1992. № 4-6. С.24.
2 Буранок О.М. Филологический факультет: настоящее и будущее // Alma mater:
Народное образование. 1994. № 2. С. 15-16.
3 Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII
века в вузе: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. М., 1997.
жественной литературы (как на немецком языке, так и переводной) в учебном процессе при профессиональной подготовке не только учителя немецкого языка, но и учителя немецкого языка и немецкой литературы.
Теоретическая значимость исследования в том, что его результаты расширяют научное знание о педагогике высшей школы в целом, а также стимулируют дальнейшую разработку проблемы в указанном ракурсе на основе ранее не исследованного материала.
Практическая значимость исследования: его результаты могут быть использованы в вузовском преподавании немецкой литературы и организации системы аудиторной и внеаудиторной работы по данному курсу на факультете иностранных языков педагогического вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологией и её соответствием цели и задачам исследования, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения эксперимента, а также выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Готовность студентов языкового факультета педагогического
вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы представляет со
бой способность личности к реализации профессиональных умений для
решения профессиональных задач.
Модель формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы включает в себя психолого-педагогический и филологический аспекты, а также ориентацию на межпредметные связи.
Педагогическим условием формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы является соответствующая методика, реализуемая в системе аудиторной и внеаудиторной работы с её чёткой организацией, вариативностью форм и методов.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Апробация работы. Основные положения исследования излагались в докладах и сообщениях на региональных, межвузовских, вузовских конференциях: Самара (2005, 2006), Инза (2005, 2006), а также в научных публикациях:
1. Публикация в журнале, рекомендованном ВАК РФ:
Колесникова Е.Я., Буранок О.М. Психологический аспект изучения немецкой литературы в вузе на языковом факультете // Известия Самарского отделения РАН: Гуманитарные науки. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2006. - С. 15-19.
Колесникова Е.Я. Немецкая литература в вузовском изучении: К постановке проблемы // Телескоп: Научный альманах: Вып. 12. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2005. - С. 261-264.
Колесникова Е.Я. Изучение иностранного языка на языковом факультете и специфика стилевых функций // Телескоп: Научный альманах: Вып. 13. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. - С. 195-202.
Колесникова Е.Я. Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы // Четвёртые Ознобишинские чтения: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (19 - 21 мая 2006 года) / Под ред. О.М. Буранка, В.Н. Шкунова. - Инза; Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. - С. 248-257.
Колесникова Е.Я. Формирование языковой толерантности в профессиональном общении будущих учителей иностранного (немецкого) языка // Четвёртые Ознобишинские чтения: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (19-21 мая 2006 года) / Под ред. О.М. Буранка, В.Н. Шкунова. - Инза; Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. - С. 257-264.
Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
В современном быстро меняющемся мире личность подвергается необходимости постоянной трансформации, обусловленной ориентацией на значимую социальную роль, которая обеспечит полноценность индивидуального бытия личности. Бытие это, в свою очередь, определяется умением адекватно и динамично контактировать с окружающим миром, с собой и с другими людьми, особенно это важно при межъязыковом общении. Жизнь современного человека протекает в условиях лавинообразного нарастания разноплановой информации, углубления взаимодействия культур, границы которых все более прозрачны, в условиях, когда контакты с представителями других стран, носителями иных культур, языков и картин мира превращаются в повседневную реальность1. Единственным конструктивным откликом на эти набирающие силу тенденции развития мировой цивилизации является изучение иностранных языков. Знание иностранного языка даёт возможность каждому индивиду в наибольшей степени осознать себя личностью, способной к продуктивному общению в полилингвистской среде. Межличностное общение (а, тем более, межъязыковое общение) представляет собой аксиологическое взаимодействие людей, в результате которого возникает межличностное взаимопонимание и созидание духовной общности, формирующее процесс жизнедеятельности, необходимой в современной образовательной системе в условиях гуманистической педагогики. «Сегодня основная цель высшего образования осознаётся не только в аспекте подготовки специалиста, но, главным образом, как "воспитание профессионала". На первое место выходит человек во всей полноте духовного мироощущения, индивидуального своеобразия, богатого опыта общения»1. Обучение межъязыковому общению на факультете иностранных языков - резерв высшей школы, который необходимо активно использовать, чтобы обеспечить воспитание профессионала. «Только целенаправленно организованный процесс обучения общению позволит сформировать потребность в совместной деятельности, выработать стратегию взаимодействия, восприятия, понимания партнёра по общению» . Заметим, однако, что иностранный язык необходим не только как средство межнационального общения. Изучение иностранных языков со всей неизбежностью подразумевает развитие интеллектуальных процессов, освоение новых способов кодирования и декодирования информации, расширяет перспективы развития индиви-да как субъекта познавательной активности . На наш взгляд, важно и то, что изучение иностранного языка, включающее в себя значительный страноведческий компонент, способствует интегрированному восприятию действительности, формированию толерантности к чужой культуре, поведенческим и ментальным стереотипам других этнических групп.
Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
Немецкая литература и культура давно и прочно вошли в культурное пространство России1: влияние творчества немецких писателей на русских трудно переоценить. Гёте, Гейне, Шиллер... - эти имена составили целые эпохи в эволюции и немецкой, и русской художественной мысли. За ними стоят не только мотивы, сюжеты, образы, но и становление художественных методов и литературных направлений, генезис жанров. «Гёте и Толстой», «Гёте и русская литература XVIII - XIX вв.», «Шиллер и Пушкин, Лермонтов, Достоевский», «Гейне и русская поэзия»... Бесконечными могут быть сопоставления, аналогии выдающихся немецких и русских писателей, при этом выявляется специфика проникновения идей и традиций немецкой литературы в русскую культуру и литературу. Художественная проза, поэзия, публицистика Германии (да и всей немецкоязычной литературы) играли и играют важную роль в литературной культуре России.
Читательский интерес был и остаётся достаточно устойчивым к культуре немцев, поэтому переводчики давно и плодотворно знакомят российского читателя с немецкоязычной литературой. У русского реципиента всё это находит живой отклик, а те проблемы, которые занимают немецкоязычных авторов, созвучны российским. Разные временные пласты, темы и идеи - от немецкой мифологии до творчества современных писателей - становятся объектом читательского восприятия россиян. Примечательно, что в разные периоды культурных связей Германии и России не раз это восприятие становилось весьма политизированным, иногда враждебным - например, в эпохи Первой и Второй мировых войн. Но истинная оценка произведений искусства слова всегда удалена во времени от первозданного акта: проходило время, и шедевры немецкой культуры и литературы вновь становились востребованными в России. Восприятие историко-литературного курса студентами факультета иностранных языков осложняется отсутствием культурологического контекста в их сознании, ибо их представления о немецкой культуре XVIII-XIX веков весьма приблизительны. Исторические достопримечательности, музеи, дворцы, библиотеки, исторические личности, герои эпоса - всё то уникальное, что есть в немецких старинных городах, так или иначе зафиксировано в эпосе, драме и лирике немцев.
При изучении литературы всегда важен принцип историзма.
О.М. Буранок справедливо отмечает: «Историзм как составляющая концепции курса обусловливает важность в методике преподавания русской литературы XVIII века преемственности литературоведческих курсов. Аксиоматичен тезис, что древнерусская культура оказала огромное влияние на формирование русской культуры и литературы XVIII века. ... В свою очередь, XVIII век оказывается некоей "почвой", культурологическим "чернозёмом" для блестящей литературы "золотого" XIX века. И эти связи, работающие на перспективу изучения историко-литературного курса, надо выявлять и обозначать» . Несомненна взаимосвязь различных периодов, литературных направлений, художественных методов и стилей и в истории немецкой литературы.
Следование принципу историзма обусловливает постановку проблемы синхронического и диахронического построения курса. Синхронический принцип требует всякое литературное явление рассматривать культурологически, то есть в контексте развития не только собственно немецкой, но и западноевропейской культуры, в том числе и русской культуры.
Организация, формы и методы аудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза
Социальный заказ современного общества - развитие языковой личности, способной строить взаимодействия и взаимоотношения с партнёрами по общению и окружающим миром, готовой к иноязычному общению на международном уровне1. Этому способствует, прежде всего, учитель иностранного языка, который сам освоил не только в полном объёме программу по дисциплине «Иностранный язык», но и понял важность данного социального заказа.
Разработка методики преподавания немецкой литературы на языковом (немецком) отделении факультета иностранных языков в педагогическом вузе приводит к необходимости постановки ряда проблем. Эти проблемы в связи с курсом истории русской литературы XVIII века бы-ли обозначены в докторской диссертации О.М. Буранка , и мы следуем за нашим научным руководителем, определяя специфику изучения немецкой литературы в языковом педагогическом вузе.
Историографический анализ свидетельствует, что ученые-литературоведы мало обращали внимания на методические проблемы в преподавании немецкой литературы в вузе (исключение составляют работы СВ. Тураева), а на диссертационном уровне эта тема - «Научно-методические основы изучения немецкой литературы в педагогическом вузе на языковом факультете (факультете иностранных языков)» - не разрабатывалась.
До сих пор, к сожалению, существует точка зрения, будто бы методика ограничивается программами, планами, учебными и методическими разработками, то есть конкретными рекомендациями чисто практического, прикладного характера. Нам импонирует взгляд коллектива авторов учебника для педвузов и, в частности О.Ю. Богдановой, на методику преподавания литературы: «Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью», «формирование собственного взгляда на содержание и методику литературного образования»1. Из прикладной методика преподавания становится дисциплиной методологической, при этом и авторский коллектив учебника (О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, В.Г. Ма-ранцман, Н.П. Терентьева, В.Ф. Чертов), и мы далеки от того, чтобы этот термин - «методология» - ограничивать сугубо идеологическим смыслом. Мы опираемся в этом вопросе на позицию О.М. Буранка, который подчёркивает: «Вузовский преподаватель - это не только ученый, но и методист, педагог, психолог. В ходе преподавания своей дисциплины он обязан думать над проблемами восприятия курса, овладевать методикой проведения лекционных, семинарских, лабораторных, практических занятий. Его волнуют проблемы вариативности дидактического материала и междисциплинарной интеграции, проблемы гуманитаризации и гуманизации учебно-воспитательного процесса... Перед преподавателем встаёт комплекс таких проблем, которые разрабатываются вузовской методикой. Преподавание любого вузовского курса не может не быть концептуальным: с одной стороны, преподаватель как учёный выстраивает научную концепцию курса, а с другой стороны, как методист продумывает, вырабатывает методику изучения и преподавания дисциплины» .
В основе концепции вузовского курса лежит программа, утверждённая Министерством образования и науки РФ (или Учёным советом вуза, если речь идёт об авторской, альтернативной программе). Стандартных вузовских программ по немецкой литературе немного, хотя в последнее время авторских - огромное количество, но, к сожалению, они не во всём удовлетворяют требованиям стандарта. Мы проанализировали ряд программ, разработанных на кафедре немецкого языка Института иностранных языков и на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Самарского госпедуниверси-тета, а также стандартную программу, утверждённую Министерством образования и науки РФ.
