Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. УЧЕБНАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
1.1. Формально-содержательный аспект учебной проектной деятельности студентов 13
1.2. Структура проектной деятельности студентов .26
1.3. Критерии успешности проектной деятельности студентов 37
Выводы по первой главе 48
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Внутренние условия готовности студентов к учебной проектной деятельности 50
2.2. Внешние условия готовности студентов к осуществлению проектной деятельност 67
2.3. Модель формирования готовности к проектной деятельности и система обучения проектированию студентов факультета технологии и предпринимательства 86
Выводы по второй главе 105
Глава 3. МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Программа экспериментального исследования 107
3.2. Анализ результатов исследования формирования готовности
студентов к проектной деятельности .120
Выводы по третьей главе 148
Заключение 151
Литература 154
Приложения 170
- Формально-содержательный аспект учебной проектной деятельности студентов
- Внутренние условия готовности студентов к учебной проектной деятельности
- Программа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Постиндустриальное общество изменило требования к характеру профессиональной деятельности современного работника, в которой большое место отводится проектированию. В XXI веке проектирование применяется не только в традиционных видах человеческой деятельности, таких как архитектура и строительство, машиностроение и легкая промышленность, но и в таких самостоятельных направлениях, как экология, социология, образование и так далее. Таким образом, целью современной школы является обучение проектированию как некоему общеучебному универсальному умению. Результатом образования должна быть не столько обу-ченность, хотя это необходимая составляющая, сколько становление личности — уникальной, творческой, социально активной, умеющей быстро и эффективно учиться, профессионально действовать, создавать общественные ценности.
Отсюда изменились требования к учителю, в том числе и к учителю технологии и предпринимательства, к его теоретической подготовке, знаниям различных педагогических технологий, владению активными методами обучения. Анализ практики профессиональной подготовки будущих учителей технологии показывает, что при их обучении большой акцент делается на теоретических знаниях о процессах проектирования и гораздо меньше внимания уделяется формированию практических умений. В результате оказывается, что система ЗУНов, необходимых для осуществления проектной деятельности, представляет собой набор слабо связанных сведений, которые студенты не могут использовать на практике. Невозможно обучить какой-либо деятельности, не предоставляя возможность осуществлять эту деятельность. Успешность проектной деятельности студентов — основа их творчески активного самочувствия, формирования у них способов самостоятельного решения профессиональных задач. Переживание студентами успеха в процессе осуществления собственной проектной деятельности - очень важное условие их готовности к руководству проектной деятельностью школьников. Сформированность готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и пред- принимательства обеспечит успех будущей совместной деятельности учителя и учеников. В этом смысле готовность будущих учителей технологии к проектной деятельности зависит не только от наличия глубоких проектировочных знаний, умений и навыков, но и от сформированности личностных качеств, обеспечивающих проявление его самостоятельности, инициативности, творчества и успеха. Личностные характеристики будущего профессионала все в большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости студента.
Чтобы достичь заданного уровня успешности проектной деятельности субъектов обучения, преподаватель должен знать условия, от которых зависит конечный результат проектной деятельности студентов. Главный смысл выделения условий в нашем исследовании состоит в обеспечении возможности познания их влияния на сформированность готовности студентов к осуществлению успешной проектной деятельности. Решение проблемы готовности студентов факультета технологии и предпринимательства к проектной деятельности требует не только описания этих условий, но и возможности ее количественного измерения, что позволит обеспечить ее диагностику и прогнозирование.
В ходе исследований в разные годы уменьши выдвигались различные принципы готовности к деятельности. Ряд исследований посвящен общим проблемам готовности к трудовой деятельности (О.С. Анисимов, А.Г. Асмо-лов и др.), проблемам профессиональной готовности к педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, H.BJ Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, А.И. Щербаков и др.). Имеется ряд исследований, посвященных проектной деятельности школьников, которые являются значимыми для разработки данной проблемы применительно к подготовке учителя технологии (П.Р. Атутов, А.А. Карачев, А.Г. Куликов, Н.В. Матяш, МБ. Павлова, Е.С. Полат, В.Д. Си-моненко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д. Чечель и др.). О необходимости обучать студентов технологии творчества, больше уделять внимание проектировочно-конструкторской деятельности указывают в своих работах А.Н. Богатырев,
В.М. Жучков, В.В. Крашенинников, А.П. Надточий, В.А. Поляков, А.Н. Ростовцев, А.И. Тимошенко, А. С. Тихонов и др. В последние годы проблемы подготовки к проектной деятельности учителей технологии нашли отражение в научных исследованиях В.Д. Симоненко, ЮЛ. Хотунцева, М.Б. Павловой и в ряде кандидатских диссертаций (О.А. Булавенко, Е.В. Вишневской, А.Г. Дорошенко, Жураковской, Е.В. Ильяшевой, А.Ю. Кирюхина, И.С. Крмац, B.C. Кузнецова, Л.А, Павловой, П.А. Петрякова, СХ. Пищева, О.В. Сидорова и др.).
Анализ данных исследований показывает, что несмотря на большое количество работ, посвященных различным аспектам подготовки учителей технологии, вопросу формирования готовности к проектной деятельности уделяется сравнительно мало внимания. Недостаточно определены условия готовности студентов к проектной деятельности и ее успешности, научные основы развития проектной деятельности в процессе обучения учителей технологии по специализации «Технология обработки тканей, пищевых продуктов питания и декоративно-прикладное творчество».
Установлены противоречия между: - современными требованиями к подготовке учителя технологии к руко водству проектной деятельностью школьников и сложившимся уровнем готовности к её осуществлению; - необходимостью развития готовности к проектной деятельности студентов и инертностью традиционной системы подготовки; - задачей оптимизации процесса формирования готовности к проектной деятельности и недостаточным уровнем создания психолого- педагогических условий ее продуктивного развития.
Наличие противоречий позволило сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в выявлении психолого-педагогических условий формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности. Так как, указанная проблема мало исследована и в то же время очень важна для подготовки студентов к осуществлению проектной деятельности, то те-
6ма диссертации «Формирование готовности к проектной деятельности студен тов факультетов технологии и предпринимательства» является актуальной. w Цель исследования — выявление, обоснование и экспериментальная про- верка эффективных условий способствующих формированию готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.
Объект исследования - проектная деятельность студентов факультета технологии и предпринимательства.
Предмет исследования — процесс формирования готовности студентов к ^ осуществлению проектной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что учебная проектная деятельность студентов будет успешной, если сформирована готовность к ее осуществлению через целенаправленную взаимосвязь внешних и внутренних условий. Целенаправленная взаимосвязь будет обеспечена, если: определены внешние условия проектной деятельности студентов, способствующие формированию внутренних условий; сконструирована модель формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства и на ее основе осуществляется обучение студентов проектированию; процесс подготовки к проектной деятельности, на специальном этапе, осуществляется по разработанной системе обучения.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Определить содержание и структуру проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства; проанализировать факторы, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов проектированию и на их основе определить критерии успешности этой деятельности.
Уточнить понятие «готовность к учебной проектной деятельности», разработать и апробировать критериально-оценочный аппарат сформированно-сти компонентов готовности студентов к осуществлению проектной дея- * тельности.
Определить внешние условия формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства,
Разработать модель формирования готовности к проектной деятельности и систему обучения студентов на этапе специальной подготовки; опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность. Методологической основой исследования явились: теория деятельности
А.Н. Леонтьева; личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.); дидактические основы технологического образования (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского; концептуальные положения о структуре учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).
Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по рассматриваемой проблеме; педагогическое моделирование; основной и дублирующий психолого-педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование; наблюдение; экспертная оценка; анализ продуктов проектной деятельности; методы математической статистики. Применялись следующие методики исследования: тесты Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач»; тест «Сила воли»; тест «Диагностика невербальной креативности Торренса»; анкета С.Г. Пищева «Преобладание внутренних и внешних мотивов проектной деятельности»; авторская анкета «Определение внешних условий готовности к ПДС факультета технологии и экономики»; авторская методика критериев экспертной оценки проектных действий студентов; авторская методика «Оценочный лист проекта», авторские протоколы наблюдения «Бланк анализа компонентов готовности к проектной деятельности» и «Бланк результатов анализа компонентов готовности к проектной деятельности».
Экспериментальная база: факультет технологии и предпринимательства Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина. ^ В эксперименте участвовало 104 студента дневного и заочного отделений.
Основные этапы исследования:
1-й этап (1996-1997 гг.) Теоретическое осмысление проблемы, изучение психолого-педагогической и методической литературы, изучение прогрессив ного опыта работы педагогов высшей школы и накопление материала на осно ве обобщения собственного практического опыта. +.; 2-й этап (1997-2000 гг.) Планирование эксперимента, научного исследова- ния в целом. Определение оценочных критериев и диагностики формирования готовности к проектной деятельности. Проведение констатирующего эксперимента. *
3-й этап (2000-2003 гг.) Конструирование модели формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства. Разработка системы обучения и выявление эффективных условий обеспечивающих успешное проектирование студентов. Экспериментальная апробация и оценка эффективности авторской модели. Организация и проведение основного (2000-2002 гг.) и дублирующего эксперимента (2001-2003 п\) в экспериментальных группах № 1 и № 2.
4-й этап (2003 - 2004 гг.) Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Разработка методических рекомендаций и дидактического обеспечения процесса обучения. Оформление экспериментальных материалов. * Автор выражает глубокую благодарность кандидату психологических наук, доценту Пищевой И.С. за постоянный интерес к работе и консультации.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследо вания состоит в том, что: i^, сконструирована модель формирования готовности к проектной деятельно- сти студентов факультета технологии и предпринимательства, которая позволяет целостно увидеть процесс формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности, взаимосвязь внутренних и внешних условий; разработана система обучения студентов проектной деятельности на этапе V) специальной подготовки. Организация целенаправленного комплексного ди дактического процесса формирования готовности к проектной деятельности обеспечивает глубокое погружение в процесс проектирования на специальном этапе обучения; уточнено понятие "готовность к проектной деятельности", как личностная, интегративная характеристика студента, включающая знания, умения и навыки проектирования и успешное применение их в собственной проектной дея-тельности; разработанная нами структура готовности к проектной деятельности включает в себя компоненты: мотивационно-целевой (определяет выбор направленности действий в процессе проектирования изделия и постановку целей по достижению результата); волевой (обеспечивает успешное преодоление трудностей); - рефлексивный (расширяет самосознание, критическое отношение к собст- ^ венной деятельности); креативный (обеспечивает создание продукта отличающегося новизной, оригинальностью); операциональный (обеспечивает владение алгоритмом проектирования, технологическими навыками); установлено, что сформированность компонентов готовности к проектной деятельности, которые определены нами как внутренние условия готовности, определяет успех проектирования; для оценки готовности к проектной деятельности выделены критерии, по казатели и уровни сформированное готовности к проектной деятельности,
,щ которые дают качественную и количественную характеристику каждого ком- понента готовности; определено, что специально созданные организационно-педагогические воздействия являются внешними условиями формирования готовности к про ектной деятельности: - содержание проектной деятельности обеспечивает опыт творческой дея- Vі тельности, освоение этапов проектирования; - совокупность исследовательских, эвристических, репродуктивных методов позволяет при минимальных затратах времени и усилий обеспечить успешную подготовку студентов к проектной деятельности; - сочетание различных форм организации обучения проектированию (комплексные проекты, кружки по специальности, выставки, конкурсы, моделирование профессиональной проектной деятельности, аттестации в форме защиты проектов, педагогические и технологические практики) гарантирует более глубокое формирование профессиональной подготовки будущего учителя технологии; - наличие средств обучения (специально разработанное лабораторное, произ водственное оборудование, наглядные и методические пособия, музей ДЛИ Алтая, компьютерная техника) позволяет выполнить проект на более высоком технологическом уровне; ^ - профессионализм преподавателя, партнерская позиция сотрудничества га- рантирует успешное осуществление проектной деятельности; выявлена и экспериментально доказана различная степень воздействия внешних условий по отношению к отдельным компонентам внутренних усло вий проектной деятельности студентов.
Практическая значимость результатов работы заключается в следующем: - установленные внешние условия формирования готовности к проектной деятельности (содержание, методы, формы, средства, деятельность препода-
11 вателя) внедрены в учебный процесс БПГУ им В.М. Шукшина и могут быть внедрены в других вузах; авторские диагностические методики исследования уровня готовности студентов к проектной деятельности используются для оценки результатов проектирования во время защиты проекта; методические рекомендации по организации проектной деятельности студентов используются на курсах повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства г. Бийска и г. Горно-Алтайска; оборудована экспозиция музея декоративно-прикладного искусства Алтая и организована работа студенческого театра моды «Веритас».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием методов математической статистики для обработки данных, репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением методических разработок и рекомендаций в педагогической практике.
Основные положения, выносимые на защиту:
Необходимым условием успешности проектирования изделий является готовность студентов к проектной деятельности.
Критерии и уровни сформированное готовности к проектной деятельности студентов отражают качественную и количественную характеристику. Характеристики данных уровней соотнесены с компонентами готовности (мотивационно-целевым, волевым, креативным, рефлексивным, операциональным).
Разработанная модель формирования готовности к проектной деятельности студентов и система обучения на этапе специальной подготовки, обеспечивают формирование готовности к осуществлению проектирования.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные положения исследования докладывались и получили одобрение на аспирантских семинарах, международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Реализация новой парадигмы образования через образовательную область «Технология» (Бийск, 2000г.); «Технологическое образование: проблемы и перспективы развития» (Бийск, 2001г.); «Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки субъектов обучения в области изобразительных искусств и дизайна» (Бийск, 2002г.); «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002г.); «Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства» (Москва, 2002г.); «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Бийск, 2003г.). По материалам исследования имеется 15 публикаций, из них 4 методических рекомендаций, ряд актов о внедрении.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 195 наименований и 11 приложений. Теоретический материал изложен на 185 страницах. Работа содержит 19 таблиц, 18 рисунков.
Формально-содержательный аспект учебной проектной деятельности студентов
В конце XX века неудовлетворенность многих стран результатами школьного образования привела к необходимости его реформирования. По результатам третьего международного исследования [167] сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки российских школьников пока , зал, что они легко воспроизводят готовые знания и применяют их в конкрет ной ситуации. При этом нетрадиционная постановка вопросов заметно снижает уровень их ответов. И совсем на низком уровне оказалось умение учащихся интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний. Выпускник современной школы должен уметь самостоятельно работать с информацией и самостоятельно приобретать знания, только тогда он может рассчитывать на успех. Общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были спо собны активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к из меняющимся условиям жизни. Наше время — эпоха непрерывного образования, а наша школа и вуз недостаточно готовят к этой жизненно важной деятельности.
В последнее десятилетие в условиях новых проблем, с которыми столкнулось отечественное образование, многие ученые активно разрабатывают концепцию проектно-созидательной модели обучения (П.Р. Атутов, А. Барцель, И.А- Зимняя, ГЛ. Ильин, В.А. Поляков, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симоненко и др.). Проектирование стало стилем жизни и находит свое отражение не только в профессиональной деятельности конструкторов, архитекторов, дизайнеров, но и в деятельности ученых, политиков, педагогов. Как отмечает И.А. Зимняя, проектность современного образования направлена на формирование проектной культуры обучающихся, являющейся общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления [70].
По мнению ряда ученых, проектно-созидательная модель обучения основывается на личностно-деятельностном подходе, основы которого были заложены работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н Леонтьева, Л.С. Рубинштейна.,
Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, И.А. Зимняя подчеркивает, что эти компоненты «неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие» [70, С.77]. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наи у более адекватным поставленным целям нам видится метод проектов, который позволяет через организацию проектной деятельности студентов развить не только профессиональную компетентность будущего учителя технологии, но и его личность в целом, а также найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. Прагматическую направленность проекта на результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Решение проблемы предусматривает необходимость
- интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, техноло гий, искусства. Основу метода проектов составляет объект нашего исследования - проектная деятельность студентов, поэтому мы кратко остановимся на современном состоянии использования метода проектов в зарубежном и отечественном образовании.
Исследователи зарубежной дидактики отмечают, что в последние десятилетия во многих западных странах проектный метод обучения используется как дополнение к другим технологиям и активно ведется поиск возможных ва щриантов, более широкого применения этого метода в учебном процессе (А.Н.
Джуринский, 1993, А. Дреер, 1983, В. Жирова, 1992, М.Б. Павлова, 1993). Помнению аналитиков (В. Жирова, А.И. Джуринский), в США проекты являютсяодной из форм организации самостоятельной исследовательской работы учащихся [50, 51]. В образовательных учреждениях Германии, Франции, Голландии и других стран Западной Европы метод проектов применяется для инте грации знаний учащихся по разным учебным дисциплинам. В учебных заведе ISниях организуются несколько раз в год «проектные недели», во время которых отменяются занятия, а учащиеся при поддержке учителей и родителей работа « ют над выполнением проектов. М.Б. Павлова в своих работах отмечает, что в
Англии проектный метод является основным в преподавании интегративного учебного предмета «Дизайн и технология», обязательного для изучения в британских школах [128, 129].
Не только за рубежом, но и в России в последние годы метод проектов находит широкое применение в практике обучения. Тематика проекта может ка V саться какого-то теоретического вопроса с целью углубления знаний по пред мету, или требует привлечения знаний из разных областей. Проектный метод используется при организации повышения квалификации различных категорий специалистов. С 1991 года начали осуществляться исследования проектного метода в обучении школьников, и уже в 1993 году в Образовательный стандарт включена образовательная область «Технология». Программа, разработанная группой ученых (В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.), предусмат-ривает включение учащихся в проектную деятельность со 2-го по 11-й классы. В качестве обязательного компонента технологического образования введен проектный метод обучения. Применение проектного метода в обучении технологии в практике современной российской школы стало возможным благодаря исследованиям П.Р. Атутова, А.А. Карачева, П.С. Лернера, М.Б. Павловой, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, И.Д. Чечель и др. Анализируя проблему обучения школьников технологии, ученые рассматривают метод проектов как один из современных методов поисковой деятельности учащихся и считают, что овладение школьниками методами преобразовательной деятельности способствует формированию у них технологического мышления и развитию индивидуальных способностей.
Внутренние условия готовности студентов к учебной проектной деятельности
В психолого-педагогической литературе до настоящего времени нет устойчивой трактовки понятия «готовность». Однако на сегодняшний день можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия: готовность как психофизиологическая реакция и готовность как включение в деятельность. Для определения внутренних и внешних условий, необходимых для формирования готовности к проектной деятельности наиболее адекватен целям нашего исследования — второй подход.
Общеизвестно определение внутренней готовности как «высокого уровня развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности, коллектива, который обеспечивает успех предстоящей деятельности» [165, С.64].
О.С. Анисимов под готовностью к профессиональной деятельности понимает владение субъектом определенными профессиональными знаниями, умениями, навыками, наличие у него специальных личностных качеств, а также способностей и возможностей эффективно ее осуществлять, осмысленно получая предварительно смоделированный определенный продукт [4].
Ц.Б. Готская определяет готовность к профессиональной педагогической деятельности как устойчивую интегративную характеристику личности, определяющую пригодность к педагогической профессиональной деятельности и обеспечивающую успешное выполнение профессиональных функций [38, С.18].
А.Е. Шейнблит, исследуя педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектной деятельности, определяет готовность к проектной деятельности как характеристику личности будущего техника, включающую знания, необходимые для выполнения комплекса проектно-конструкторских, работ в единстве с личностно-профессиональными и социальнозначимыми качествами [181, С. 6].
Анализируя различные подходы к пониманию готовности, мы пришли к выводу, что все исследователи выделяют наличие знаний, умений и навыков как необходимой составляющей успешной деятельности, а также интегратив-ную характеристику личности.
В последние годы произошло смещение акцента образовательной парадигмы с «знаниевои» на развивающую, что привело к построению различных концепций личностно-ориентированного образования. Всех их объединяет понимание того, что овладение научной системой знаний является не целью, а средством развития, а ученик является субъектом познания. Результатом образования должна быть не обученность, хотя это необходимая составляющая, а становление личности - уникальной, творческой. Сластении В.А. в своих исследованиях подчеркивает необходимость «максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности будущего учителя в их единстве» [156, С.7]. Разработанная Л.М. Митиной классификация пяти основных моделей профессиональной деятельности показывает отношение времени жизни технологии и времени жизни специалиста. Четвертый и пятый варианты связаны со случаями, когда время жизни технологии меньше времени жизни специалиста и это «...сопровождается переходом от цели обучения в виде знаний-умений-навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека» [ИЗ, С. 15].
Программа экспериментального исследования
По утверждению В.И. Загвязинского, «в последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования» [66, С. 14], В нашем исследовании невозможно было изучить процесс обучения студентов проектированию, не исследуя и не развивая мотивацию, волю, целеполагание, творческие и технологические способности, рефлексию. Поэтому, строить подлинное исследование, без определения психологического содержания было невозможно. В соответствии с задачами и гипотезой исследования нам было необходимо:
1. разработать модель формирования готовности студентов к проектной деятельности и систему обучения, экспериментально проверить их эффективность;
2. изучить внешние условия, влияющие на готовность к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства;
3. проследить процесс формирования компонентов готовности к осуществлению проектной деятельности (волевого, мотивационно-целевого, рефлексивного, креативного, операционального);
4. осуществить наблюдение за динамикой результативности ПДС и оценить влияние готовности к проектной деятельности на успешность ее осуществления.
Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы применялись следующие методы экспериментального исследования: тестирование, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности, психолого-педагогический эксперимент.
Для достижения экспериментальных целей использовались надежные психодиагностические методики, авторская анкета для изучения внешних условий, влияющих на готовность к проектной деятельности, авторская система оценок сформированности рефлексивного компонента готовности к проектной деятельности, программа наблюдения за динамикой формирования готовности к проектной деятельности с авторскими протоколами анализа компонентов готовности студентов. Для выявления успешности ПДС разработана авторская методика критериев экспертной оценки проектных действий студентов.,
Для изучения волевого компонента готовности к проектной деятельности применялся тест на силу воли содержащий 20 вопросов [119, С. 450]. Студентам предлагалось по каждому из суждений выбрать наиболее подходянщй из нескольких альтернативных ответов. Обработка производилась в соответствии с ключом. Уровень волевого компонента готовности определялся исходя из суммы набранных баллов. Итоговый результат оценивался следующим образом: низкий уровень 0-14 баллов; средний 15-25 баллов; высокий 26 - 38 баллов.
Для выявления сформированности мотивационно-целевого компонента готовности было важно определить преобладание внутренних и внешних мотивов проектной деятельности. Для изучения внутренних и внешних мотивов применялась анкета, разработанная С.Г. Пищевым [135, С. И5-119]. Анкета состоит из 28 утверждений. Для удобства она разбита на две самостоятельные части - по 14 утверждений в каждой. Очередность проведения частей не имеет принципиального значения. Важно провести анкетирование по обеим частям в один день. Студенты оценивали каждое утверждение, сравнивая их с последующими. Например, чтобы дать ответ на 1 утверждение, необходимо соотнести его со 2,3, и т.д. до 14 утверждения и выбрать предпочтительное.
В первой части анкеты студентам для выбора предлагались следующие мотивы освоения ПДС:
внутренние мотивы освоения ПДС: 1,3 (познавательно-дизайнерские мотивы), 5, 7 (профессионально-педагогические мотивы), 9 (общий познавательный мотив), 11 (художественно-эстетический мотив), 13 (мотив творческих достижений);
внешние мотивы освоения ПДС: 2, 4, 14 (мотивы личностного роста), 6, 10 (прагматические мотивы), 8, 12 (широкие социальные мотивы).
Во второй части анкеты студентам для выбора предлагались следующие мотивы освоения ПДС:
внутренние мотивы освоения ПДС: 1,3 (познавательно-дизайнерские мотивы), 5 (профессионально-педагогический мотив), 7, 9 (общий познавательный мотив), 11 (художественно-эстетический мотив), 13 (мотив творческих достижений);
Внешние мотивы освоения ПДС: 6» 14 (мотивы личностного роста), 4, 10 (прагматические мотивы), 2, 8,12 (широкие социальные мотивы).
