Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ СИС ТЕМЫ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕС СИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 . Исторические тенденции развития системы заочного обучения 11
1.2.3аочная форма обучения в системе непрерывного образования 20
1.3 Особенности подготовки специалистов по физической культуре в системе высшего заочного физкультурного образования 32
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА II. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 56
2.1. Профессиональное развитие личности в образовательном пространстве высшей школы. Акмеологические основы профессионального развития 56
2.2. Профессиональная готовность студентов заочной формы обучения куправлению педагогическим процессом 85
2.3. Современные технологии преодоления профессионально обусловленных деструкции личности студента 107
Выводы по второй главе 126
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ)
3.1. Модель формирования профессиональной готовности будущего специалиста по физической культуре и спорту к педагогической деятельности 128
3.2. Диагностика профессиональных деструкции личности студента заочной формы обучения (на примере факультета физической культуры)... 149
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 159
Выводы по третьей главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 201
- Исторические тенденции развития системы заочного обучения
- Профессиональное развитие личности в образовательном пространстве высшей школы. Акмеологические основы профессионального развития
- Модель формирования профессиональной готовности будущего специалиста по физической культуре и спорту к педагогической деятельности
Введение к работе
Взаимодействие человека с миром профессий определяет его биографию, придает его жизни личностный смысл, позволяет реализовать себя. Вектор этого взаимодействия определяет профессиональное развитие человека. Данное взаимодействие развертывается во времени и профессионально образовательном пространстве путем преодоления социально профессиональных (внешних) и психологических (внутренних) барьеров развития дея-тельностного потенциала человека.
Модернизация физкультурного образования в первую очередь предполагает переход от классических способов организации учебно-воспитательного процесса к руководству им на основе психолого-педагогических условий, развивающих активность, инициативу, творчество, самостоятельность и физические возможности обучающихся. Все это приводит к усложнению задач управления педагогическим процессом на уроках физкультуры и порождает потребность в научно обоснованных способах их решения.
Система заочного обучения является важным звеном непрерывного образования. В настоящее время по данной форме обучения в высших учебных заведениях осуществляют свою профессиональную подготовку более 40% будущих специалистов сферы физической культуры и спорта.
Наряду с массовостью и важным личностно-экономическим значением анализ состояния и развития заочной формы обучения показал ее отставание от требований времени, что обусловило недостаток учебно-методического обеспечения, низкое качество профессиональной готовности у специалистов по физической культуре и спорту к осуществлению педагогической деятельности.
Феномен профессиональной готовности к педагогической деятельности рассмотрен в трудах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкого, Б.Ф. Ломова, СМ. Мусиной, Л.В. Никитенковой и др. Проблемы формирования профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании
4 студентов высшей школы освещены в научных исследованиях С.Я. Батыше-ва, Е.Н. Белозерцева, П.В. Конаныхина, Л.Ф. Спирина, Т.М. Давиденко, Н.В. Кузьминой, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой, В.А.Якунина и Др.
Вопросы управления педагогической деятельностью стали предметом изучения ряда диссертационных работ последнего времени (М.В. Артюхов, А.Б. Бакурадзе, Н.И. Бережкова, СИ. Горбенко, В.И. Горовая, Т.Г. Захарина, Н.М. Сладкова, О.А. Фокина, В.П. Чернов, М.В. Шаповалов и др.).
В то же время теоретический анализ педагогической литературы показывает, что в ней не получили должного освещения такие вопросы как сущность, содержание, назначение компетентностной профессиональной деятельности педагога, мало новых моделей управления педагогическим процессом, сущности рефлексивной деятельности, недостаточно освещаются методические проблемы.
Таким образом, востребованность практикой образования качественно новых подходов к формированию профессиональной готовности студентов заочной формы обучения к педагогической деятельности обусловила ряд противоречий между:
- содержанием современного педагогического образования и требова
ниями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государст
вом к личности и уровню профессиональной компетентности специалиста по
физической культуре и спорту;
- сложившейся традиционной системой подготовки студентов-
заочников и их готовностью к осуществлению профессиональной деятельно
сти в условиях модернизации российского образования в целом и физкуль
турного образования как составляющей;
- основными требованиями государственного образовательного стан
дарта к уровню подготовки специалиста и современным состоянием реализа
ции данных требований в учебной деятельности вуза;
- сложившимся содержанием, условиями и образовательными техноло
гиями подготовки физкультурных кадров к исследовательской работе и не
достаточной разработанностью психолого-педагогических условий продук
тивного формирования у заочников профессиональной подготовки к педаго
гической деятельности.
Указанная система противоречий позволила сформулировать проблему: каковы закономерности и методические основания, необходимые для успешного решения задач формирования профессиональной подготовки специалистов сферы физической культуры к высокоэффективной педагогической деятельности?
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и необходимость ее всестороннего теоретического осмысления, а также практического решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование профессиональной подготовки студентов заочной формы обучения к педагогической деятельности (на примере факультета физической культуры)».
Цель исследования - теоретическое и практико-методическое обоснование способов и средств психолого-педагогического обеспечения продуктивного формирования профессиональной подготовки студентов-заочников факультета физической культуры к педагогической деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов заочной формы обучения к осуществлению педагогической деятельности.
Предмет исследования: формирование профессиональной подготовки студентов заочной формы обучения в образовательно-воспитательном процессе вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование профессиональной подготовки студентов-заочников к педагогической деятельности будет эффективным, если:
- определен и обоснован комплекс организационных и педагогических
условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса в вузе;
выявлены особенности подготовки специалистов по физической культуре в системе высшего заочного физкультурного образования;
разработаны критерии профессионального развития личности в образовательном пространстве высшей школы;
учтены современные технологии преодоления профессионально обусловленных деструкции личности студентов;
проведена диагностика профессиональных деструкции личности студентов заочной формы обучения (на примере факультета физической культуры);
- внедрена в образовательный процесс высшего учебного заведения
модель формирования профессиональной готовности студентов-заочников к
осуществлению педагогической деятельности.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи.
Провести теоретико-методологический анализ состояния изученности проблемы в научной литературе.
Выявить особенности профессиональной подготовки студентов заочной формы обучения в вузе.
Изучить профессиональное развитие личности в образовательном пространстве высшей школы.
Определить структуру подготовленности специалистов по физической культуре к педагогической деятельности.
Разработать и апробировать на практике экспериментальную модель формирования профессиональной готовности будущего специалиста по физической культуре и спорту к педагогической деятельности.
Методологической основой исследования выступили аксиологический подход, рассматривающий человека, как высшую ценность; системный подход, позволяющий изучить педагогический процесс как целостность и объект управления; концепции о социально-исторической обусловленности образовательного процесса; личностно-деятельностный подход как основа
7 реализации личностно-ориентированной технологии формирования профессиональной готовности к управлению педагогическим процессом; культурологические концепции развития личности в процессе непрерывного образования и др.
Теоретическую основу исследования составили идеи непрерывного образования (А.П. Владиславьев, А.В. Даринский, Ю.И. Дюк, Э.Д. Днепров, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.А. Поляков, B.C. Садовская, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.Н. Турченко и др.); концепции физической культуры и физического воспитания (В.К. Бальсевич, В.Г. Большенков, И.М. Быховская, Л.Б. Кофман, Л.И. Лубышева, В.И. Лях, В.А. Магин, Г.Б. Мейксон, Ф.П. Рябинцев, Г.М. Соловьев, В.И. Столяров и др.); положения теории управления (М. Альберт, В.Г. Афанасьев, М. Вудкок, А.Л. Годунов, А.А. Деркач, В. Зигер, Е.Н. Кишкель, В.Ю. Кричевский, Л. Ланг, А.В. Попов, Е.П. Тонконогая, Д. Френсис, В.Г.Шипунов и др.); теоретические подходы к пониманию сущности педагогического процесса (Ю.Н. Бабанский, В.П.Каширин, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); теории управления педагогическими системами (Т.И. Ильина, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, В.П.Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.); теории психолого-педагогической подготовки к деятельности, готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский, Б.Г. Ананьев, К.М. Дурай-Новакова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ результатов, полученных в ходе педагогического исследования, анкетирование, собеседование, тестирование, экспертные оценки.
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась со студентами 2-5 курсов (заочной формы обучения), факультета физической культуры Ставропольского государственного уни-
8 верситета. Всего было охвачено 638 студентов, разделенных на контрольную (324 человека) и экспериментальную (314 человек) группы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - анализ литературы; составление гипотетической модели, определение темы, разработка программы исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.) - продолжение ретроспективного анализа литературы и учебно-методической документации, учебного процесса вуза; подбор диагностического материала для исследуемого процесса; проведение констатирующих и контрольных срезов в учебных группах на факультете физической культуры; разработка и внедрение в образовательный процесс модели формирования профессиональной готовности студентов-заочников к педагогической деятельности.
Третий этап (2004-2005 гг.) - анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.
Базой исследования являлся Ставропольский государственный университет.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
осуществлен комплексный анализ современного состояния заочного физкультурного образования, позволяющий определить достоинства и недостатки данной формы обучения;
разработана и экспериментально апробирована модель формирования профессиональной готовности студентов-заочников к педагогической деятельности;
определены основные компоненты профессиональной готовности специалистов по физической культуре и спорту к педагогической деятельности;
впервые в учебном процессе заочной формы обучения высшей школы применены современные технологии преодоления профессионально обусловленных деструкции личности студентов (коучинг, тренинг коррекции, опросники, тесты «копинг-поведения»).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснованы сущность и значение системы заочного обучения в современной социально-экономической ситуации как необходимой составляющей непрерывного образования, способной обеспечить своевременную компетентную профессиональную подготовку специалистов сферы физической культуры и спорта в условиях модернизации общества и образования; определены концептуальные подходы к управлению педагогическим процессом. Обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессиональной готовности студентов-заочников к педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в то, что разработаны и систематизированы критерии и показатели уровневой оценки сформированное профессиональной готовности студентов-заочников к педагогической деятельности; разработанная модель формирования профессиональной готовности студентов-заочников к педагогической деятельности внедрена в практику профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту в Ставропольском государственном университете.
Материалы исследования могут также применяться в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Положения, выносимые на защиту.
1. Особенности подготовки специалистов по физической культуре в системе высшего заочного образования с учетом инновационных подходов к организации учебного процесса и формированию профессиональной готовности к педагогической деятельности.
Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих психолого-педагогическую готовность студентов-заочников факультета физической культуры к педагогической деятельности.
Содержание, структура и методы работы, обеспечивающие продуктивное формирование когнитивного и операционально-деятельностного компонентов готовности будущих специалистов по физической культуре к педагогической деятельности.
Психолого-педагогические технологии преодоления профессионально обусловленных деструкции личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии и кафедры теоретических основ физической культуры Ставропольского государственного университета; всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное становление и развитие специалиста в современных социально-экономических условиях» (Ставрополь, 2004); на II международной научно-практической конференции «Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2005) при публикации материалов по теме исследования в научно-методической печати.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 365 источников. В работе представлено 5 таблиц, 3 рисунка. Объем рукописи - 200 страниц.
Исторические тенденции развития системы заочного обучения
Для того чтобы объективно оценить процессы, происходящие в настоящее время в сфере заочного образования, необходимо обратиться к его истории. Историко-педагогический анализ позволит лучше понять особенности функционирования системы заочного образования, проследить превращение его в важнейший социальный институт, создавший условия для самореализации и саморазвития взрослого человека
Нами проанализированы ряд исторических и официальных документов, позволяющих раскрыть сущность, особенности заочного обучения и его значение в становлении и развитии отечественной системы непрерывного образования.
Как отмечает A.M. Новиков, в области заочного образования Россия имеет признанный в мире исторический приоритет и значительный наличный потенциал [203, с. 251].
Заочное обучение стало возможным благодаря энтузиазму отдельных людей, увлеченных идеей образования для всех. Демократичность этой формы обучения, позволяющей получить образование широким слоям населения, сыграло свою роль и в приобщении женщин к образованию. Матерью заочного обучения называют Анну Е. Тикнор, дочь американского профессора Гарвардского университета, которая обосновала и вела «Бостонское общество поддержки обучения на дому» (1873 - 1897). Ее методика обучения фактически была индивидуальной (обмен письмами, руководство выбором литературы, контроль). Но программы обучения были ориентированы на классические университеты. Важным является то, что именно женщины составляли большинство ее студентов. В то время они только начинали требовать права на получение более высокого образования. А в 1877 г. старейший Шотландский университет Святого Андрея предложил программу заочного обучения для женщин на звание лиценциата искусств, которая действовала в течение 55 лет. По ней обучались женщины во всем мире - вплоть до Палестины, Кении и Китая.
В России заочное обучение возникло до Октябрьской революции, где единственной формой получения заочного образования, признанной государством, был экстернат. Прохождение курса экстернатом не предполагало методической помощи со стороны учебного заведения, что делало такое получение образования доступным ограниченному кругу лиц. Первым в России методическим центром для лиц, занимавшихся самообразованием, стали Комиссия по организации домашнего чтения (1893 г.) при Обществе распространения технических знаний (Москва) и Отдел для содействия самообразованию (1894 г.) при Комитете педагогического музея военно-учебных заведений (Петербург), которые рассылали желающим программы для чтения, рефераты, тексты лекций, организовывали письменные и устные консультации [250, с. 324]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что заочная форма обучения возникла как разновидность экстерната.
На съезде общественных просветительских учреждений в 1908 году было выражено мнение «в связи с развитием массовой общеобразовательной школы и необходимостью введения всеобщего обучения целесообразно организовать заочные общественные учреждения» [250, с. 324]. Эти учреждения функционировали преимущественно на базе различных курсов на частной или общественной основе и ставили перед собой ограниченную задачу — обучать элементарной грамоте взрослое население, не получившее в свое время начального образования. Часто они не имели прямого наименования, именно как заочные курсы, но являлись таковыми по своей сущности.
После установления советской власти уже в начале 20-х годов открылись многочисленные заочные курсы при отдельных вузах. В этот период заочное обучение получило самое широкое распространение вместе с вечерним обучением и экстернатом. Первоочередной задачей такого обучения стала ликвидация массовой неграмотности населения. В 1926-1927 гг. были учреждены заочные отделения при Московском, а затем и при Ленинградском университетах, сельскохозяйственной академии им. К. А. Тимирязева, механическом институте им. М. В. Ломоносова и др.
Новая политика Советского государства в области образования приобретала исключительное значение в связи с привлечением широких народных масс к укреплению нового строя. На местах развернулась большая работа по открытию различных типов школ для взрослых. Основными формами школьной работы среди взрослых и подростков являлись: элементарные школы для взрослых, школы повышенного типа, школы для подростков, чтение лекций и беседы.
В 1929 году коллегия Наркомпроса РСФСР определила принципы и организационные основы заочного обучения в высших и средних специальных учебных заведениях. Предусматривалось создание специализированных заочных институтов, расширение сети заочных отделений вузов. Учебные планы и программы разрабатывались на основе принципов, утвержденных на Всероссийских учительских конференциях (1922, 1923). Содержание образования и технологии подготовки пересматривались в связи с поставленными перед школой политическими задачами, в том числе, например, содействием росту классового самосознания пролетариата. Основными считались следующие принципы: связь с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, обучение методам научного мышления (а не сообщение суммы знаний).
Профессиональное развитие личности в образовательном пространстве высшей школы. Акмеологические основы профессионального развития
В психологии профессий одной из острых проблем является взаимодействие многоплановых факторов, обусловливающих профессиональное развитие личности. К факторам, детерминирующим этот сложный гетерохрон-ный и вероятностный процесс, относятся природная среда (географическое местонахождение человека и климатические условия), биологический и социальный факторы, собственная активность личности и случайное стечение обстоятельств и событий. Взаимодействие этих факторов происходит на фоне возрастных изменений в течение большей части онтогенеза человека.
Для решения проблем профессионального развития личности, обусловленных необходимостью профессионального самоопределения и выбора профессии, профессионального образования и повышения квалификации, профессионального роста и карьеры, профессиональной адаптации и достижения вершин профессионализма, а также многих других, требуется определиться с ведущими смыслообразующими факторами.
К ним относятся возрастные психологические изменения человека во времени, развитие и преобразование ведущей деятельности субъекта, непрерывное профессиональное образование личности. Эти три фактора аккумулируют и социально-экономические условия, и мир профессий, и собственную активность личности, и ее потребность в самоопределении и самоактуализации. Объединение этих трех смыслопорождающих факторов в одно профессионально-образовательное пространство позволит по-новому подойти к решению следующих фундаментальных проблем профессионального развития: преодоление угасания со временем психической энергии, деструктивных тенденций развития путем самоорганизации и самоактуализации профессионально-психологического потенциала личности;
-вершинные профессиональные достижения и иррациональные тенденции к профессиональному саморазрушению;
- кардинальные изменения вектора профессионального развития личности под влиянием психологических барьеров, достигнутых пределов развития, случайных событий, неосознаваемого возможного будущего (аттракторов развития);
- противоречивое, несовпадающее течение хронологического и психологического времени человека;
-прогрессивное и деструктивное профессиональное развитие как фактор профессионального становления личности;
-конечность человеческой жизни (смерть) и потребность личности в социальном бессмертии.
В качестве эвристической модели анализа этих проблем спроектируем пространство профессионального развития личности.
Термин «пространство» традиционно используется в естественных науках. В гуманитарных исследованиях пространство понимается как субъект-объектное взаимодействие природы и общества (И. Кант, Э, Дюрк-гейм, П.А. Сорокин, Т. Парсонс и др.). Личностно-смысловое образование пространства как духовной составляющей жизни человека стало предметом рассмотрения в культурно-исторических исследованиях (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Ф. Лосев, А.Н. Леонтьев и др.). На первых порах пространственные представления в психологии отражали субъект-объектные взаимодействия человека, а в дальнейшем пространство стало рассматриваться также как среда, порождающая взаимодействие людей.
Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие исследователи психологии личности неоднократно подчеркивали многофакторность и многомерность процессов развития личности. Для характеристики многокачественных явлений становления личности они использовали понятие «пространство». Так, для анализа реального развития ребенка Д.И. Фельдштейн воспользовался термином «пространство детства». С.К. Бондырева рассматривает образовательное пространство как часть социального пространства человека, в котором реализуется образовательная деятельность.
Эвристичность понятия «пространство» заключается в том, что оно позволяет объединить разнокачественные социально-психологические явления, не имеющие общего логического основания. Упорядочение осуществляется для решения определенной проблемы на основе смыслового взаимодействия конструктов, детерминирующих развитие друг друга.
Введение понятия «развивающееся профессиональное пространство» в контекст нашего исследования обусловлено анализом основных факторов, определяющих профессиональное становление личности, которое является процессом и результатом активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой.
Профессиональное становление развертывается во времени с начала формирования профессиональных интересов и склонностей до окончания активной профессиональной деятельности. Возрастные изменения человека в течение длительного периода онтогенеза являются важной детерминантой профессионального становления личности.
Модель формирования профессиональной готовности будущего специалиста по физической культуре и спорту к педагогической деятельности
Определение педагогических основ формирования профессиональной готовности будущего специалиста по физической культуре к управлению педагогическим процессом на всех этапах исследования сочеталось с педагогическим экспериментом. Профессиональная готовность к управлению педагогическим процессом рассматривается нами как совокупность сформированных определенных знаний, умений и навыков, как сложное интегральное качество личности, развитие которой происходит под влиянием внешних и внутренних условий.
Опытно-экспериментальной работа по формированию профессиональной готовности студентов-заочников к управлению педагогическим процессом проводилась нами в течение 2002-2005 года на базе факультета физиче-ской культуры Ставропольского государственного университета. В исследовании принимало участие 638 студентов-заочников 2-х - 5-х курсов. Эксперимент включал следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольный.
На констатирующем этапе нами были определены задачи и методы экспериментального исследования.
В качестве задач экспериментального исследования были выделены следующие:
1) изучить уровень интегрированных теоретико-методологических, методических и практических знаний и представлений студентов-заочников о проблеме управления педагогическим процессом;
2) выяснить на основе самоанализа уровень готовности к управлению педагогическим процессом;
3) выявить развитие профессионально значимых качеств личности (педагогическое общение),
4) определить уровень развития мотивационно-ценностного компонента готовности.
В соответствии с поставленными задачами были определены методы экспериментального исследования: анкетирование, беседа, тестирование, метод экспертных оценок. Для обработки полученных данных нами использовался метод математической статистики.
При выборе методик учитывались: надежность по данным ряда отечественных и зарубежных исследований, валидность, удобство и доступность для массового обследования студентов, возможность математической обработки результатов.
При исследовании наличия знаний студентов-заочников о понятиях, законах и закономерностях, принципах, подходах к управлению педагогическим процессом; знаний о способах конструирования новых приемов и методов решения управленческих задач; знаний гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного и исследовательского характера управленческой деятельности педагога нами были использованы методы анкетирования и беседа.
Испытуемым предлагалась анкета, содержащая блоки вопросов относительно: анкетных данных; оценки теоретических знаний по проблеме управления; самооценки уровня профессиональной готовности к управлению педагогическим процессом (см. приложение 1).
Беседа в качестве метода научного исследования использовалась на всех ее этапах. Неоднократное применение данного метода в процессе групповой и индивидуальной работы позволило приблизительно в 50% случаев прояснить моменты, по отношению к которым наблюдались защитные ответы, и более корректно формулировать в дальнейшем часть вопросов анкеты. Выявление профессионально значимых качеств личности специалиста по физической культуре, раскрытие их психологической сущности и меры выраженности в профессиональной деятельности являются одним из условий формирования готовности к управлению педагогическим процессом.
Для определения таких качеств личности было проанализировано более двадцати работ по педагогике, психологии, акмеологии. В результате получен широкий список и, следовательно, огромный материал для анализа. Затем данный перечень был систематизирован и сокращен за счет выделения качеств, необходимых для управления педагогическим процессом. После этого был составлен опросник со списком профессионально значимых качеств личности преподавателя физкультуры, необходимых для эффективного управления педагогическим процессом. Студентам-заочникам предлагалось выступить в роли экспертов и проранжировать эти качества по степени значимости.
