Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ 3
ГЛАВА 2. ГОТОВНОСТЬ К ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
2.1. Сущность и содержание творческой педагогической деятельности ...
2.1.1.Роль и место творчества в человеческой деятельности
2.1.2.Сущность и содержание педагогического творчества
2.2. Сущность и содержание готовности к творческой педагогической деятельности
2.3. Характеристика структурных компонентов готовности к творческой педагогической деятельности
2.3.1. Мотивационный компонент
2.3.2. Рефлексивный компонент
,и 2.3.3. Креативный компонент (креативные способности)
2.3.4. Информационный компонент (знания)
2.3.5. Операционный компонент готовности (умения и навыки)
2.4. Уровни готовности к творческой педагогической деятельности
2.5. Теоретическая модель готовности к творческому обучению двигательным действиям
ГЛАВА 3. ГОТОВНОСТЬ К ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 3
3.1. Теоретические основы формирования готовности к творческой педагогической деятельности
3.2. Целевое и содержательное обеспечение формирования готовности к творческой педагогической деятельности 203
3.3. Процессуальное обеспечение формирования готовности к творческой педагогической деятельности 219
3.3.1. Методические основы обеспечения формирования готовности к творческой педагогической деятельности 219
3.3.2.Организационные основы обеспечения формирования готовности к творческой педагогической деятельности 242
3.4. Теоретическая модель управления формированием готовности к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам 252
ГЛАВА 4. ГОТОВНОСТЬ К ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 341
4.1. Система диагностических критериев готовности к творческому обучению двигательным действиям 341
4.2. Методика измерения и оценки критериев готовности к творческому обучению двигательным действиям 344
4.3. Результаты экспериментального исследования развития готовности к творческому обучению двигательным действиям 366
4.3.1. Исследование развития структурных компонентов
личностной готовности к педагогическому творчеству 367
4.3.2. Исследование развития личностной готовности
к творческому обучению двигательным действиям (констатирующий
педагогический эксперимент) 385
ГЛАВА 5. УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ГОТОВНОСТИ К ТВОРЧЕСКОМУ ОБУЧЕНИЮ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ (ФОРМИРУЮЩИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ) 397
5.1. Задачи, методики и организация исследования 397
5.2. Результаты исследования 398
ВЫВОДЫ 427
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 436
ПРИЛОЖЕНИЕ 472
- Сущность и содержание творческой педагогической деятельности
- Теоретические основы формирования готовности к творческой педагогической деятельности
- Система диагностических критериев готовности к творческому обучению двигательным действиям
Введение к работе
В рамках философских исследований в социальном опыте, определяющем цели и содержание образования, традиционно выделялись три компонента: знания, способы деятельности и установки (Л.А. Зеленов, 1988, 1989). В первых работах, посвященных проблеме таксономии целей обучения, рассматривалось всего два вида целей: связанных с усвоением знаний и с выработкой умений и навыков (B.S. Bloom, G.F. Madaus, Т.Т. Hastings, 1981).
Неадекватность такого подхода к определению содержания социального опыта и обусловленных им целей и содержания высшего профессионального образования особо ярко проявилась на современном этапе развития общества в связи с научно-технической революцией. Ее наступление вызвало глубокие противоречия между: 1) стремительным ростом объема новой информации и ограниченностью сроков обучения; 2) быстрым старением прикладных знаний, умений и навыков, приобретаемых в ходе профессиональной подготовки и необходимостью обеспечения выживаемости кадров во времени.
Разрешение этих противоречий, по мнению отечественных ученых-педагогов, состоит в осуществлении «двойного опережения» в образовании (В.А. Юрисов с соавт., 1991) посредством реализации в образовательном процессе принципа формирования активной личности обучающегося, развития его творческого мышления, интеллектуальных способностей (А.В. Петровский, 1986), замены парадигмы "человека знающего" (т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму "человека, подготовленного к жизнедеятельности", человека, способного творчески мыслить и действовать, саморазвиваться и самосовершенствоваться (Э.Д. Днепров, 1994; В.И. Сластенин, Л.А. Подымова, 1997).
На пленуме Научного методического совета, проходившем в 1976 году и посвященном определению направлений развития высшей школы, были
приняты два основных положения: 1) считать главной целью подготовки любого специалиста формирование готовности к творческой деятельности; 2) считать основным критерием оценки успехов обучаемого не запоминание учебного материала как самоцель, а активную деятельность, в процессе которой вырабатываются все необходимые качества будущего специалиста и одновременно обеспечивается более прочное запоминание.
Эта позиция поддерживается и зарубежными исследователями. В 1978 году группа выдающихся ученых в докладе, адресованном Римскому клубу, обратила внимание на несоответствие принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей (Дж. Боткин и др., 1983). Авторы подчеркивали необходимость ориентации обучения на формирование готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, к неопределенному будущему за счет развития творческих способностей, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. В первом пункте проекта «Образованный человек XXI века», подготовленным Европейским культурным фондом (Амстердам) говорится о том, что вместо традиционных тенденций расширения программ и удлинения обучения следует развивать индивидуальность учащихся и обучать его средствам познания, к которым относится и творчество. Подчеркивается социально обусловленная необходимость перехода от традиционного экстенсивного принципа обучения к принципу его интенсификации.
Основанием для выдвижения перед современной системой образования данной стратегической задачи является признание большинством исследователей методологического положения о принципиальной возможности управления формированием готовности человека к профессиональной творческой деятельности, 6 принципиальной возможности обучения творчеству (Я.А. Пономарев, 1976; Н.Н. Нечаев, 1987). На Первом Всесоюзном симпозиуме по психологии научного творчества были сделаны два важных выво-
да: 1) творчество не является уделом избранных, творческие способности можно развить; 2) в процессе овладения знаниями о способах исследовательской деятельности и умениями ее осуществления происходит развитие личности в направлении ее подготовки к деятельности на уровне творчества.
Разработанная с учетом этих положений концепция современного содержания образования предусматривает не только обучение знаниям и способам деятельности (умениям), но и формирование у будущих специалистов опыта творческой деятельности (И.Я Лернер, 1981).
Особое значение решение этой задачи приобретает при профессиональной подготовке будущих учителей (А.И Пискунов, 1995), поскольку содержание и условия педагогической деятельности всегда вероятностны и проблемны. Снятие в последние годы многих ограничений в профессиональной деятельности не только обеспечивает необходимую свободу действий учителя, но и требует от него готовности к принятию самостоятельных творческих решений, готовности нести за них ответственность, критичности в оценке своих и чужих действий, творческого отношения к делу (Э.Д. Днепров, 1994).
Актуальность овладения .будущими специалистами физической культуры основами творческого решения профессиональных задач, формирования способности к саморазвитию, позволяющему творчески обогащать социальный опыт качественной профессиональной деятельностью подчеркивается отечественными и зарубежными учеными (И.Н. Решетень, Е.П. Кар-гаполов, 1982; А.А. Деркач, А.А. Исаев, 1982; A.Annario, 1983; Н.М. Ващен-ко, 1987; С.Д. Неверкович, 1988, 1992; А.А. Ефимов, С.Ф. Матвеев, 1990;.В. Abercromble, 1991; И.С. Дятловская, 1991; Л.В. Пашкова, 1997, и др.).
Глубокие политические и экономические преобразования, присущие нынешнему этапу развития России, положили начало гуманитарной революции, суть которой в выделении и признании интересов личности в каче-
стве равноправных по отношении к обществу и государству. В связи с этим на первый план выдвигается задача удовлетворения духовных запросов личности на образовательные услуги определенного уровня и качества. Одной из тенденций развития современного высшего образования становится последовательная гуманизация его целей, их ориентация на развитие потребностей и способностей личности будущего специалиста (Л.А.Гуцаленко, 1988), переход образовательной политики с педагогики грамотности к педагогике развития (И.А. Володарская, A.M. Митина, 1988; Е.Н. Шиянов, 1991; Л.М. Митина, 1994; Э.Д. Днепров, 1994; С.Д. Смирнов, 1995).
В частности, С.Д. Смирнов (1995) отмечает, что стратегическая цель творческого саморазвития выдвигает перед системой высшего образования три частные задачи: 1) создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством; 2) помощь личности в раскрытии ее внутренних потенций, в движении по пути самореализации; 3) стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности.
Мысли о необходимости перехода к личностной ориентации образования высказываются и зарубежными учеными (B.S. Bloom, G.F.Madaus, T.T.Hastings, 1981; Braun W., 1983; Wittig H. 1985; Kimball B.A., 1986).
Таким образом, положение о том, что развитие современного общества, в том числе и в сфере физической культуры, непосредственно зависит от творческого потенциала его членов, является общепризнанным и не вызывает возражений. Вместе с этим создание условий для развития и реализации творческого потенциала каждой личности рассматривается не только как средство, необходимая предпосылка общественного прогресса, но и как самостоятельная цель государственной политики в области образования. Благодаря этим двум основаниям курс на развитие творческой индивиду-
альности специалиста становится в современных условиях одним из основных направлений развития высшего образования (А.А. Вербицкий, 1991).
Между тем, результаты общепедагогических исследований показывают, что выпускники педагогических вузов в большинстве своем не готовы к творческому решению профессиональных задач, не владеют навыками непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий (Н.М. Яковлева, 1992; С.Д. Смирнов, 1995; В.А. Сластенин, Л.А. Подымова, 1997).
Анализ и обобщение материалов по проблеме подготовки специалистов по физической культуре, также свидетельствует о недостаточной готовности выпускников вузов к осуществлению творческого подхода в сфере профессиональной деятельности (А.Ю. Комлев, 1979; В.М. Корецкий, 1988; М.Я. Виленский, 1989; И.С. Дятловская, 1991; В.И. Лях с соавторами; 1992; М.Л. Куликов, 1993; В.Т. Чичикин, 1995;. Л.П. Сербина, 1995; Е.Н. Медведева, 1995; Н.Э. Пфейер, 1996; В.Ф. Костюченко, 1996; В.П. Каргаполов., 1999).
По данным анкетного опроса преподавателей ИФК 83 % из числа опрошенных считают, что система обучения в ИФК дает недостаточную подготовку к принятию творческих решений, остальные считают, что такая подготовка отсутствует (Л.П. Сербина, 1995).
В.Т. Чичикиным (1995) установлено, что существующая система профессионального обучения является эффективной в достижении социально значимых результатов по отношению к знаниям первого уровня (воспроизведения), критической по отношению к знаниям стандартного оперирования и не эффективной по отношению к аналитико-синтетическим знаниям. Выявлено достоверное отставание выпускников физкультурно-педагогических вузов от учителей физической культуры по таким критериям творческого потенциала личности, как: беглость, гибкость, оригинальность и критичность мышления, чувство новизны и направленность на творчество (О.В.
Голубов, 2000). По данным Н.Э. Пфейер (1996) творческий потенциал выпускников вузов физической культуры находится на очень низком уровне по сравнению с остальными составляющими.
В.И. Лях с соавторами (1992) отмечают, что ряд учителей физической культуры продолжают работать по старому, их отличает догматический стиль мышления, для которого характерен стандартный и незыблемый подход к структуре урока, рецептуарность средств и методов, единообразие форм занятий, акцент на механическое запоминание.
Необходимость разрешения противоречия между социально обусловленным ростом требований к творческому потенциалу личности специалиста и низким уровнем реальной готовности выпускников вузов к творческой деятельности отражена в содержании нормативных документов. В частности, во второй статье Закона Российской Федерации «Об образовании», формулирующей принципы государственной политики в этой области, провозглашаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, максимальный учет личностных интересов и реальных возможностей каждого обучаемого. Образование определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Подчеркивается, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
В Законе о вузовском и послевузовском образовании от 1996 года выдвигается актуальная задача развития у студентов самостоятельности, инициативы и творческих способностей. Отмечается, что задачей высшей школы является не только передача обучающимся некоторой суммы знаний, но и формирование личности, готовой к творческой деятельности.
В настоящее время дидактические основы педагогического творчества представлены как целостная педагогическая теория двух взаимосвязанных
процессов: воспитания и самовоспитания личности в различных видах творческой деятельности и общения (В.И. Андреев, 1988).
Выполнен ряд исследований творческой деятельности учителя на общепедагогическом уровне (В.А. Кан-Калик, 1976; В.И. Загвязинский, 1987; Н.Ю. Посталюк, 1993; Н. М. Яковлева, 1992; В.Г. Максимов, 1994; В.А. Сластенин, Л.А. Подымова, 1997). Решение проблемы творческого развития будущих учителей связывается авторами с построением системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной. В этих работах анализируется сущность и своеобразие педагогического творчества, выделяются стадии и этапы творческого процесса, рассматривается структура готовности к творческой педагогической деятельности, особенности ее формирования в процессе общепедагогической подготовки. В целом можно сказать, что в изучении качественного своеобразия и природы педагогического творчества и его направленного развития в последние годы сделан значительный шаг вперед.
Наряду с этим малочисленны работы, раскрывающие качественное своеобразие творческой деятельности учителя физической культуры. В большей части из них в качестве предмета исследования выделяются, как правило, отдельные составляющие профессиональной готовности к творческой деятельности и изучаются особенности их развития в связи с конкретными формами, методами и средствами обучения. Авторы отмечают, что решение проблемы формирования творческой личности требует дальнейшего научно-обоснованного отбора содержания знаний, совершенствования прежних и разработки новых форм и методов обучения, отражения в программах и учебниках требований не только к усвоению определенной системы модернизированных знаний, умений и навыков, но и к личностным качествам обучаемых (А. Ю. Комлев, 1979; Н. М. Костихина, 1979; М. Я. Виленский, 1989; А. А. Ефимов, С. Ф. Матвеев, 1990; И. С. Дятловская, 1991; В. Е. Дьяченко, 1993; Л. П. Сербина, 1995; Е. Н. Медведева, 1995).
Практически неисследованной остается проблема управления формированием готовности студентов факультетов физической культуры педагогических вузов к профессиональной творческой деятельности.
Несмотря на принятие вузами социально обусловленной целевой ориентации на развитие творческой индивидуальности специалистов, практическая работа по содержательной реализации данного социального заказа, находится только в самом начале. Поэтому разрешение противоречия между потребностью общества и государства в учителях, готовых к профессиональной творческой деятельности, и низким уровнем развития творческого потенциала выпускников вузов выступает одной из стратегических проблем современной системы высшего физкультурно-педагогического образования.
Основным способом разрешения этого противоречия является управление формированием готовности к творческой педагогической деятельности на всех этапах вузовской подготовки, в том числе, и при изучении студентами (спортивно-педагогических дисциплин).
Это определило актуальность проблемы настоящего исследования, которая определена следующим образом: каковы педагогические закономерности, принципы и условия эффективного функционирования педагогической системы формирования готовности студентов факультетов физической культуры к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам?
Исходным пунктом исследования выступает определение сущности и содержания готовности к творческому обучению двигательным действиям, являющейся стратегическим целевым ориентиром обучения спортивно-педагогическим дисциплинам. Решение этой частной проблемы предполагает, в свою очередь, необходимость исследования сущности и содержания данного вида творческой деятельности учителя физической культуры.
Целостное системное представление о готовности к творческому обучению двигательным действиям создает теоретические предпосылки для
решения основной проблемы исследования.- проблемы формирования этой готовности в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам.
Одной из существенных специфических особенностей профессиональной подготовки учителя физической культуры в сравнении с остальными учителями-предметниками является обучение их технике соревновательных упражнений, входящих в содержание различных видов спорта: легкой атлетики, спортивных игр, гимнастики, лыжного спорта, плавания и др. Значительный объем соревновательных упражнений, выступающих в качестве предмета профессионального обучения на учебных занятиях по спортивно-педагогическим дисциплинам, с одной стороны, и небольшое количество часов, отводимых по учебному плану, на их освоение, выдвигают в качестве актуальной проблему совершенствования педагогической системы обучения технике этих упражнений.
В связи с этим в содержании основной проблемы исследования выделяется частная проблема обучения студентов факультетов физической культуры технике соревновательных упражнений, составляющих содержание основных видов спорта.
В соответствии с содержанием основной проблемы и вытекающих из нее частных проблем целью исследования выступает разработка педагогической системы формирования готовности студентов факультетов физической культуры к профессиональной творческой деятельности в сфере обучения двигательным действиям.
Объектом исследования является формирование личности учителя физической культуры как субъекта профессионального творчества.
В качестве предмета исследования в изучаемом объекте выделена система формирования готовности студентов факультетов физической культуры к творческой педагогической деятельности в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам.
В предмете исследования выделены три взаимосвязанные области:
готовность учителя физической культуры к творческой педагогической деятельности в сфере обучения двигательным действиям;
система формирования готовности студентов факультетов физической культуры к творческой педагогической деятельности в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам;
система обучения студентов факультетов физической культуры технике соревновательных упражнений, составляющих содержание основных видов спорта.
Ведущей идеей, определяющей подходы к решению проблемы исследования, является концепция профессионального творческого развития и саморазвития личности через создание в управляемом образовательном процессе дидактических условий, обеспечивающих осуществление различных видов учебно-познавательной деятельности, последовательно сближающихся по своему содержанию и особенностям процессуального развертывания с творческой педагогической деятельностью в сфере обучения двигательным действиям.
Гипотеза исследования: Эффективное разрешение проблемы формирования готовности студентов факультетов физической культуры к творческой педагогической деятельности в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам возможно в том случае, если:
основываясь на анализе научной литературы, определить сущность и содержание готовности к творческой педагогической деятельности, выделить уровни и закономерности ее развития;
на основе теоретического анализа литературы по проблеме формирования готовности к творческой педагогической деятельности определить ведущую идею, основные педагогические закономерности развития и функционирования этого процесса и выделить систему дидактических принципов, регулирующих этот процесс;
разработать систему этапных и оперативных целей формирования готовности к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам и модернизировать в соответствии с этими целями учебные программы по этим дисциплинам;
трансформировать модернизированный учебный материал спортивно-педагогических дисциплин в систему учебных проблем, разработать систему эвристико-алгоритдшческих предписаний для их разрешения и использовать обе системы в роли средства организации учебно-познавательной деятельности на основе применения методов проблемного обучения;
обеспечить постепенное и последовательное повышение, с одной стороны, проблемности учебно-познавательной творческой деятельности, с другой, степени ее приближенности к предметным и социальным условиям будущей профессии;
осуществить системно-структурный анализ техники вида спорта и организовать усвоение соревновательных упражнений с учетом общих и частных элементов их содержания в учебно-познавательной деятельности с применением методов проблемного обучения при системообразующей роли работы студентов в парах сменного состава в организационной структуре учебного процесса;
определить критерии готовности к творческому обучению двигательным действиям и организовать на основе их применения контроль и коррекцию процесса формирования данной готовности.
Реализация этих требований позволяет создать оптимальные педагогические условия для развития и саморазвития готовности учителей физической культуры к творческому обучению двигательным действиям в целом и ее составляющих.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Разработать на основе анализа и обобщения философской и психолого-педагогической литературы'теоретическую модель готовности учителя физической культуры к творческому обучению двигательным действиям, характеризующую ее со стороны сущности, содержания, уровней и закономерностей развития.
Осуществить анализ и "обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования и выявить на этой основе педагогические закономерности, принципы и условия эффективного функционирования системы формирования готовности студентов факультетов физической культуры к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам.
Осуществить системногструктурный анализ техники соревновательных упражнений в легкой атлетике, лыжном спорте и спортивных играх и разработать на его основе теоретическую модель обучения технике этих видов спорта.
Разработать систему, диагностических критериев готовности к творческому обучению двигательным действиям.
Исследовать динамику развития готовности студентов факультетов физической культуры к творческому обучению двигательным действиям и качество усвоения техники соревновательных упражнений в условиях традиционного подхода к обучению спортивно-педагогическим дисциплинам.
Экспериментально обосновать педагогические закономерности, принципы и условия эффективного управления формированием готовности студентов факультетов физической культуры к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам.
Экспериментально обосновать эффективность организации обучения соревновательным упражнениям с учетом общих и частных элементов содержания техники вида спорта на основе методов проблемного обучения
с системообразующей ролью работы студентов в парах сменного состава в организационной структуре учебного процесса.
Общей методологической основой настоящего исследования явились материалистическая диалектика, основные положения теории систем и теории управления, психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, педагогическая теория развивающего обучения В.В. Давыдова и связанные с ней идеи активизации учебно-познавательной деятельности, концепция контекстного подхода А.А. Вербицкого, теория коллективного обучения В.К. Дьяченко, физиологическая теория построения движений Н.А Берн-штейна, частно-предметные положения теории и методики физического воспитания, а также идеи, сформулированные в частных науках, прямо или косвенно связанные с решением задач настоящего исследования: педагогической квалиметрии, качественного биомеханического анализа, вузовской дидактики.
Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс общепринятых и разработанных нами методов, включающий: теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; метод теоретического моделирования; педагогическое наблюдение; методы анализа документов; методы педагогического контроля; педагогический эксперимент; методы психодиагностики; методы экспертной оценки; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет физической культуры Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач можно условно выделить четыре этапа.
На первом этапе (1992-1993 г.г.) определялись проблема и тема исследования, проводились теоретический анализ и обобщение философской,
психолого-педагогической и методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике высшего физкультурно-педагогического образования, формулировались цели исследования и вытекающие из нее частные задачи, выделялись объект и предмет исследования, разрабатывались ведущая идея и основные положения рабочей гипотезы.
На втором этапе (1993-1995) исследовались сущность и содержание готовности к творческой педагогической деятельности, разработана теоретическая модель готовности учителя физической культуры к педагогическому творчеству в сфере обучения двигательным действиям, разработан диагностический инструментарий для измерения и оценки уровня ее развития, выделены педагогические закономерности, принципы и условия эффективного функционирования системы формирования готовности к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам, выполнен системно-структурный анализ техники соревновательных упражнений в видах спорта, составляющих содержание базовых спортивно-педагогических дисциплин, и определена рациональная последовательность ее изучения, проведена серия экспериментов, направленная на изучение уровня и динамики развития структурных компонентов личностной готовности учителей физической культуры к педагогическому творчеству.
На третьем этапе исследования (1995-2000 г.г.) были проведены констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, направленные на практическое обоснование педагогических закономерностей, принципов и условий эффективного функционирования системы формирования готовности к профессиональной творческой деятельности и эффективности организации обучения технике соревновательных упражнений в направлении от общего к частному на основе коллективного способа обучения с ве-
дущей системообразующей ролью работы студентов в парах сменного состава.
Заключительный, четвертый этап исследования (2000- 2001 г.г.) был посвящен теоретическому обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию выводов, написанию учебного пособия и монографии, оформлению результатов исследования в виде диссертации, внедрению технологий формирования готовности к профессиональной творческой деятельности и обучения технике соревновательных упражнений в практику работы различных образовательных учреждений: факультетов физической культуры педагогических вузов, средних специальных учебных заведений, ДЮСШ и СДЮШОР, общеобразовательных школ.
Степень достоверности и обоснованности основных положений, выносимых на защиту, и выводов обеспечивается методологической базой системного, профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов, научной редукцией основных положений психологической теории деятельности и педагогических теорий развивающего, кон-текстного и коллективного обучения, серией педагогических экспериментов с участием достаточных выборок испытуемых (685 человек), продолжительным (4 года) характером констатирующего и формирующего педагогических экспериментов с участием 79 человек. Достоверность полученных результатов подтверждается применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.
Научная новизна работы представлена результатами, полученными в трех предметных областях исследования.
В качестве первой предметной области исследовалась сущность и содержание готовности к творческому обучению двигательным действиям. Понимание готовности, как интегральной системно-организованной характеристики субъекта профессиональной деятельности, позволило:
раскрыть ее как целостную систему, включающую в качестве необходимых и достаточных элементов мотивационный, рефлексивный, креативный, информационный и операционный компоненты;
определить содержание каждого из этих компонентов и представить их в виде систем с выделением необходимого и достаточного количества структурных элементов;
выделить качественно различающиеся уровни развития структурных компонентов готовности и готовности в целом и содержательно описать их в отношении целевой направленности, содержания, особенностей функционирования, закономерностей возникновения и развития;
разработать систему диагностических критериев развития готовности в целом и составляющих ее содержание компонентов, определить подходы к их измерению и "оцениванию.
Во второй предметной области исследования, представляющей систему формирования готовности студентов факультетов физической культуры к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам, получены следующие результаты:
определены педагогические закономерности, принципы и условия эффективного управления данной системой;
выделен ряд качественно различающихся последовательно взаимосвязанных этапов функционирования данной системы;
каждый из этапов раскрыт со стороны целей, содержания обучения, содержания и видов учебно-познавательной деятельности, эвристико-алгоритмических предписаний, методов обучения, организационной структуры обучения и видов занятий;
В третьей предметной области исследования:
1) осуществлен системно-структурный анализ техники соревновательных упражнений, входящих в содержание легкой атлетики, лыжного спорта и спортивных игр;
2) разработана система обучения соревновательным упражнениям, составляющих содержание легкой атлетики, лыжного спорта и спортивных игр, и экспериментально обоснована эффективность ее применения на учебных занятиях по спортивно-педагогическим дисциплинам.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они:
развивают, дополняют и вносят новые элементы в концепцию творческого развития и саморазвития личности будущих учителей в системе высшего профессионального образования;
представляют новую, теоретически и экспериментально обоснованную эффективную систему формирования готовности студентов факультетов физической культуры к профессиональной творческой деятельности, раскрываемую в форме педагогической технологии на концептуальном, собственно технологическом, процедурном и техническом уровнях;
представляют новую, теоретически и экспериментально обоснованную эффективную педагогическую систему обучения системе соревновательных действий легкой атлетики, лыжного спорта и спортивных игр;
могут быть использованы для дальнейшего изучения проблем целевого, содержательного и процессуального обеспечения подготовки специалистов к профессиональной творческой деятельности, и проблемы обучения двигательным действиям в различных видах спорта.
Практическая значимость результатов исследования определяется его ориентацией на потребности современной школы в учителях, готовых к профессиональной творческой деятельности, на повышение качества обучения двигательным действиям. Внедрение результатов исследования в практику существенно повышает эффективность обучения спортивно-педагогическим дисциплинам, обеспечивая оптимальные педагогические условия для формирования готовности выпускников физкультурно-педагогических вузов к профессиональной деятельности на уровне оптими-
зации, для достижения высокого качества усвоения техники соревновательных упражнений в легкой атлетике, лыжном спорте и спортивных играх.
Материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов для: 1) изучения уровня и динамики их готовности к профессиональной творческой деятельности; 2) управления формированием этой готовности в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки. Другой, более широкой сферой применения результатов исследования являются образовательные учреждения (школы, ДЮСШ и СДЮШОР, техникумы, вузы и т.п.), осуществляющие в рамках учебных планов и программ обучение технике соревновательных упражнений из легкой атлетики, спортивных игр и лыжного спорта.
Результаты исследования могут служить основанием для дополнения и уточнения содержания квалификационной характеристики специалиста физической культуры, совершенствования критериев конкурсного отбора абитуриентов педагогических вузов, определения целевых ориентиров и содержания профессиональной подготовки в системе физкультурно-педагогического образования и системе повышения квалификации, для совершенствования учебных программ по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы освещались в публикациях и представлялись в различных сообщениях автора. По теме исследования опубликовано 28 работ, в том числе 2 учебных пособия и монография. Результаты исследования докладывались на двух Международных и двух Всероссийских научных конференциях по проблемам профессиональной подготовки специалистов по физической культуре, организованных и проведенных с личным участием автора. Они прошли апробацию в процессе внедрения в учебный процесс ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, МГПИ им. Н.К. Крупской, Камского ГИФК, Чебоксарского ^ ССУОР, Канашского педагогического колледжа, Респуликанских СДЮ-
ШОР по легкой атлетике и ДЮСШ по футболу Министерства физической культуры и спорта Чувашской Республики.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Готовность к творческой педагогической деятельности определяется как целостная, системно организованная характеристика учителя ФК, определяющая возможности творческого саморазвития и самореализации в сфере профессиональной деятельности. Содержание готовности к творческой педагогической деятельности включает в качестве необходимых и достаточных элементов мотивационный, рефлексивный, креативный, информационный и операционные компоненты. Системообразующая роль в структуре готовности принадлежит операционному компоненту.
В развитии готовности к творческому обучению двигательным действиям в процессе вузовской подготовки выделяются качественно различающиеся уровни: теоретической готовности, репродуктивный, оптимизации и творческий. Переход с низшего на высший уровень развития осуществляется благодаря обогащению содержания структурных компонентов новыми элементами, развитию имеющихся элементов, становлению новых связей между элементами. Необходимым внешним условием развития готовности является проблемность педагогических ситуаций, выступающих в качестве предмета учебно-познавательной деятельности.
Традиционная модель образовательного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам обеспечивает педагогические условия для формирования готовности студентов факультетов физической культуры к обучению двигательным действиям на репродуктивном уровне.
Формирование готовности к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам представляет относительно самостоятельную педагогическую систему, функционирующую в рамках более широкой системы профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры. Эта система является:
1) целостной, поскольку отражает целостное содержание процесса профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры к педагогическому творчеству в сфере обучения двигательным действиям; 2) дея-тельностной, что отражается в системе проблемных задач, последовательно приближающих учебную деятельность к будущей профессиональной деятельности; 3) личностно-ориентированной, создающей условия для творческого саморазвития и самореализации; 4)- интегративной, объединяющей формирование всех компонентов готовности; 5) многоуровневой, обеспечивающей постепенный переход от одного уровня готовности к другому, более высокому; 6) прогностичной, позволяющей предвидеть результаты ее применения.
5. Практическая реализация данной системы, осуществляемая с учетом
качественного своеобразия функционирования педагогических закономер
ностей и дидактических принципов, определяющих выполнение комплекса
необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивает форми
рование готовности студентов факультета физической культуры к решению
задач обучения двигательным действиям на уровне оптимизации.
6. Обучение студентов факультетов физической культуры соревнова
тельным упражнениям с учетом общих и частных элементов содержания
техники вида спорта на основе методов проблемного обучения с системооб
разующей ролью работы студентов в парах сменного состава в организаци
онной структуре учебного процесса приводит к повышению качества усвое
ния учебного материала.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы и приложений. Текст работы изложен на 471 странице. Диссертация иллюстрируется 75 таблицами. В списке литературы приводится 393 работы, в том числе 28 работ зарубежных авторов.
Сущность и содержание творческой педагогической деятельности
Современный этап развития общества характеризуется усилением диалектически взаимосвязанных процессов дифференциации и интеграции различных знаний как компонента социального опыта. Ориентация во всем их многообразии и определение содержания и объема информации, необходимой для решения задач профессиональной деятельности на социально приемлемом уровне, предполагает систематизацию знаний на основе соответствующих критериев. Знания могут относиться к предметному миру («знания об объекте действия») или к самому процессу решения тех или иных задач («знания о действиях») (232, 332). В свою очередь, все «знания об объекте действия» и «знания о действиях» делятся на обыденные (знания на уровне здравого смысла) и научные.
Научные знания дифференцируются большинством авторов с учетом степени их обобщенности и глубины проникновения в сущность отражаемых ими явлений (33, 79, 232). В частности, В.В. Давыдов (79) предлагает выделять эмпирические и теоретические- знания. Эмпирические знания представляют по своему содержанию описание объектов в том виде, как они проявляются. Они отражают внешние признаки, случайные, бросающиеся в глаза связи явлений, описывают, как протекает процесс, фиксируя его последовательные фазы. Содержанием теоретических знаний является сущность объектов, существенные объективные взаимосвязи явлений, они объясняют, почему протекает процесс именно таким образом, раскрывают его необходимость и внутренние движущие силы.
Высокий уровень обобщенности теоретических знаний выступает необходимым условием их успешного функционирования в качестве средства творческого познания и преобразования действительности. Чем полнее и глубже знания человека, тем больше видит он нерешенных проблем. В.В.
Давыдов (79) отмечает, что «мыслительная деятельность отдельного человека тем продуктивнее и логичнее, чем полнее и глубже он присвоил всеобщие категории мышления» (с. 202). Это обусловлено тем, что: «мышление, восходя из конкретного к абстрактному, не отходит - если оно правильное ... от истины, а подходит к ней... Все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее» (168, с. 152).
Без усвоения теоретических знаний высокого уровня обобщения человек обречен на низкие результаты профессиональной деятельности и ошибки, обусловленные неспособностью проникнуть в самую суть явлений. Творчество, поиск нового в лучшем случае будет происходить по методу "научного тыка", путем проб и ошибок, а не направляться знанием сущности явлений.
Высокий уровень обобщенности придает совокупности имеющихся у человека знаний свойство системности, предполагающей владение структурой познаваемого объекта, осознание роли и места любого конкретного элемента структуры усваиваемой теории, явления, факта, гипотезы, аргументов, доказательств, выводов и следствий (106).
Между тем, анализ педагогической практики показывает, что даже среди учителей-новаторов, отличающихся стремлением к творчеству, большая их часть при проектировании учебного процесса и его осуществлении опираются не на законы и закономерности обучения, а на вытекающие из них дидактические и методические принципы (106, 232, 363). Е.П. Ильин (119) отмечает, что деятельность учителей ФК зачастую носит эмпирический характер, принимаемые ими решения и действия в большинстве случаев основываются не на широких обобщениях, не на глубоком понимании сути производимых ими изменений в объекте педагогического воздействия, а на уровне здравого смысла, уровне житейского опыта.
Низкий уровень обобщенности и системности знаний ограничивает возможности осуществления творческого подхода к профессиональной деятельности. Поэтому одной из основных тенденций развития современной высшей школы становится фундаментализация содержания образования (21, 49, 240). В настоящее время существенно повышается роль методологической и общенаучной подготовки специалистов, усиливается необходимость отражения в учебных программах новых научных идей, открытий и проблем.
Наличие фундаментальных теоретических знаний о сущности и содержании педагогической системы, в рамках которой предстоит работать будущему учителя, является одной из предпосылок готовности к творческой педагогической деятельности.
Другим, не менее значимым фактором являются методологические знания о сущности и содержании познавательной творческой деятельности, знания о том, что представляет собой творчество, и о том, как реализовы-вать творческий подход при практическом решении профессиональных задач (7, 116, 126, 141, 189, 335, 363, 375, 377, 387, 388). Наличие этих знаний обеспечивает понимание природы научного знания, способов его получения, способов собственной деятельности по их приобретению, придает предметным знаниям, относящимся к сфере будущей профессиональной деятельности, свойство системности, проявляющееся в соответствии их структуры структуре научных теорий (7, 116, 286).
З.А. Решетова и Т.А. Сергеева (286) отмечают, что "усвоение студентами таких средств научно-методического мышления, как системный подход к изучению объекта, открывает другой способ учиться и исследовать объект своей деятельности. И сам процесс учения превращается в действительно познавательную деятельность" (с. 19). Отмечается, что методологические знания о знаниях могут выполнять роль эвристик при решении творческих задач (122).
Э.Г. Юдин (358) выделяет четыре уровня методологических знаний: философский (знания об общих принципах познания и категориальном строе науки), общенаучный (знания общенаучных концепций), конкретный научно-методологический (знания принципов, методов, процедур исследования, применяемых в конкретной науке), уровень методики и техники научного исследования (знания процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала в виде фактов, и приемов их первичной обработки).
Обобщая материалы исследований о сущности и содержании знаний, как компонента готовности к творческой педагогической деятельности, можно заключить следующее:
1. Знания человека определяются: а) как осознаваемый «образ мира», представленный в чувственной ткани сознания, в объективных значениях и в субъективных личностных смыслах; б) как процесс субъективного отражения объективной реальности, регулирующий взаимодействие человека с объективной реальностью и творчески развивающийся в процессе этого взаимодействия путем преобразования и обогащения своего содержания новыми элементами.
2. Выполнение операций связано с психическим отражением условий в чувственной ткани сознания, управление целенаправленными предметными действиями — с отражением в сознании объективного значения их целей, условий, содержания, процесса и результатов, управление деятельностью в целом - с отражением ее личностного смысла. Благодаря этому «образ мира» является необходимым условием того, чтобы деятельность, действия и операции были адекватны мотивам, целям и условиям. Другой, не менее важной стороной функционирования «образа мира» является его творческое развитие путем преобразования и обогащения своего содержания новыми элементами.
3. Необходимыми для творческой деятельности являются теоретические знания высокого уровня обобщения: а) о сущности объектов и их отношений между собой; б) способах действия по отношению к этим объектам.
4. В качестве предмета этих видов знаний при осуществлении педагогического творчества выделяются: 1) педагогическая система в целом и ее структурные компоненты: цели, задачи, объект и субъект, содержание и процесс обучения; 2) сущность и содержание творческой педагогической деятельности (методологические знания на четырех, последовательно возрастающих уровнях обобщения: методическом, конкретном научно-методологическом, общенаучном и философском
Теоретические основы формирования готовности к творческой педагогической деятельности
Любая педагогическая система при рассмотрении ее со стороны функционирования представляет собой целостную педагогическую технологию.
М. Марков (193) определяет технологию как способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение более высокой эффективности
В структуре педагогической технологии выделяются четыре уровня:
1) концептуальный (уровень перевода ведущей идеи, которая лежит в основе данной технологии). Сюда же относятся и те теории, которые обслуживают процесс реализации данной технологии и вытекающие из них закономерности и принципы;
2) собственно технологический, (уровень перевода ведущей идеи на закономерности, принципы, правила организации учебно-воспитательного, развивающего процесса и перевода на уровень определения состава и структуры управления технологией);
3) процедурный уровень (способы, действия, операции, умения, навыки, приемы);
4) технический уровень (предполагает обеспечение описанных процедур технологии управления всевозможными средствами).
Эти уровни представляют собой ориентиры для определения последовательности рассмотрения вопросов, связанных с состоянием сформулированной нами проблемы и поиском путей ее разрешения.
Ведущей идеей, определяющей подходы к решению проблемы формирования готовности будущих учителей-ФК к творческой педагогической деятельности, является концепция профессионального творческого развития и саморазвития личности через создание в управляемом образовательном процессе дидактических условий, обеспечивающих осуществление различных видов учебно-познавательной деятельности, последовательно сближающихся по своему содержанию и особенностям процессуального развертывания с творческой деятельностью в сфере обучения двигательным действиям.
В основе ведущей идеи находятся основные положения психологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) и педагогических теорий развивающего (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, A.M. Махмутов, A.M. Матющкин) контекстного. (А.А. Вербицкий) и коллективного (В.К. Дьяченко) обучения.
Психологическая теория деятельности. Наиболее разработанной и в наибольшей степени отражающей сущность и содержание процесса личностного саморазвития является психологическая теория деятельности (60, 61, 65, 79, 169, 170, 172, 289, 326 и др.).
А.Н. Леонтьев (172) подчеркивает, что в соответствии с основными положениями диалектической теории познания и обусловленного ею деятель-ностного подхода к пониманию психики, развитие каждого отдельного человека есть продукт особого процесса — присвоения. Автор определяет присвоение как процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. В процессе обучения и воспитания индивид присваивает себе знания, способы деятельности, ценности, которые накоплены обществом, и превращает их в средства и способы собственной деятельности, в конечном итоге присваивает саму человеческую деятельность.
Развитие личности в процессе присвоения социального опыта осуществляется в соответствии с методологическим положением о детерминизме психики: внешние причины действуют через внутренние условия (289). При этом в качестве внутренних условий выступают субъективные факторы: прошлый опыт, мотивация, способности, система отношений личности с миром и другими людьми и т.п.
Внутренние условия не только опосредуют активность личности, но и сами изменяются в результате этой активности. "В процессе деятельности, -отмечает А.Г. Ковалев, - свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности и образуют сложные структуры, к которым мы относим темперамент (система природных свойств), направленность (система потребностей, интересов и идеалов), способности (ансамбль интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения). Данные свой-ства (подструктуры) в процессе деятельности выступают не рядоположно, а во взаимосвязи, образуя сложные структуры. Эти интегральные структуры представляют собой высший уровень регуляции деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации и предмета труда" ( 134, с.264).
Таким образом, психологическая теория деятельности раскрывает закономерности и механизмы процесса личностного саморазвития. В соответствии с ее основными положениями обучение и воспитание рассматриваются как присвоение человеком социального опыта в виде знаний, способов деятельности и духовных ценностей. Деятельностное присвоение социального опыта отражается как в овладении его элементами в виде знаний, способов деятельности и духовных ценностей, так и в развитии структуры личности.
В связи с этим психологическая теория деятельности выступает методологической основой поиска, создания и дальнейшего обогащения педагогических теорий, раскрывающих закономерности и механизмы педагогического, управления развитием личности в процессе обучения и воспитания.
Теория развивающего (проблемного) обучения. В современной педагогической практике применяются два типа обучения — объяснительно-иллюстративный (объяснительно-созерцательный, информационный, сообщающий) и проблемный (развивающий). В.П. Беспалько (33) выделяются следующие обобщенные уровни учебно-познавательной деятельности: 1) репродуктивное учение; 2) осознанное и прочное запоминание основных алгоритмов деятельности; 3) учебно-познавательная деятельность организуется как поисковая, эвристическая; 4) исследовательский уровень. Первые два уровня характеризуют объяснительно-иллюстративный тип обучения со стороны усвоения знаний и способов деятельности, третий и четвертый уровни - две последовательные ступени развивающего обучения.
В условиях объяснительно-иллюстративного типа цель обучения ограничивается приобщением студентов к развертываемому педагогом содержанию прошлого опыта в виде знаний, умений и навыков. Поэтому усвоению знаний при объяснительно-иллюстративном способе обучения присущ противоречивый эффект. С одной стороны, мышление вооружается знаниями, как новым средством, ведущим к расширению его возможностей, с другой, человек освобождается от самостоятельной познавательной деятельности по открытию этого знания.
Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что традиционная модель образовательного процесса в физкультурно-педагогических вузах, основанная на объяснительно-иллюстративном подходе к обучению, не обеспечивает формирование профессионально-направленной личности, подготовленной к решению педагогических задач, способной к творческому саморазвитию и творческой самореализации. По этому выпускники часто оказывается неспособным творчески решать новые задачи, которые ставит перед ним практика, жизнь (72, 130, 140, 144, 152, 160, 184, 203, 244, 281, 298, 349). Это положение характерно и для состояния физкультурно-педагогического образования в зарубежных странах (366, 370). Направленность преподавания на объяснительно-иллюстративный характер преподавания знаний отражается и на учебниках, которые отличают репродуктивный характер изложения, отсутствие текстов, рассчитанных на проблемное обучение, развивающих творческое мышление и творческие способности, четко ориентирующих на будущую специальность (106).
Современной, "альтернативой объяснительно-иллюстративному типу обучения выступает развивающее обучение.
Психологи утверждают, что для того, чтобы человек проявил познавательную активность, необходимо освободить от принуждения извне и поставить его в позицию субъекта деятельности во взаимодействии со значимым для него внешним миром. Это положение психологической теории деятельности выступает методологической основой дидактического принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении
Отталкиваясь от этого принципа, А.А. Вербицкий приходит к выводу, что "наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности... Эти возможности возникают при активном обучении, «где задается "пространство" возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности» (49, с. 45). Lavin A., Weingart J. отмечают, что "студенты — это не пассивные контейеры, которые наполняются и выталкиваются в жизнь, а индивиды, способные к активному и самостоятельному учению" (384, с. 29).
Необходимость реализации принципа активности через создание условий для самореализации и саморазвития приобретает особую значимость при решении стратегической задачи формирования творческой личности (6, 49, 133, 152, 167, 173, 199, 202, 226, 263, 305, 363).
По мнению Л.М. Попова (263) творческая личность студента может и должна развиваться в процессе самодеятельного творчества. Для этого каждому человеку необходимо предоставить своего рода креативное пространственно-временное поле для реализации своих способностей во взаимодей-ствии с миром и самим собой.
Принятие личностью активной позиции в образовательном процессе является необходимым, но недостаточным условием ее творческого саморазвития. Для того, чтобы усвоение знаний, умений и навыков привело к глубоким качественным изменениям в мотивационной сфере личности и развитию способностей, необходимо, чтобы осуществляемая ею активная учебно-познавательная деятельность разворачивалась в «зоне ее ближайшего развития». Необходимость реализации этого условия исходит из выдвинутого Л.С. Выготским (60) положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию.
Наиболее благоприятные условия для реализации данного положения создаются при проблемном обучении, в рамках которого не стихийно, а систематически и направленно функционируют элементы, обеспечивающие развитие познавательной деятельности обучаемых и формирование их личности (149, 173, 199, 201, 362). Считая проблемность неотъемлемой чертой познания, С. Л. Рубинштейн пишет: "Бесконечность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания берёт своё начало мышление...» (291, с. 14). А. М. Матюшкин (199) отмечает, что по принципиальному психологическому смыслу проблемное обучение начинается там, где начинается усвоение новых знаний, а усвоение знаний в условиях проблемы - это не только метод обучения, но и основная психологическая закономерность процесса мышления.
По словам Т.В. Кудрявцева, «в условиях проблемного обучения принцип противоречия выступает как ведущий ... именно поэтому проблемное обучение является теорией развивающего обучения» (149, с.31). И.Я Лернер (173) подчеркивает, что только при проблемном обучении можно обеспечить формирование тех психических структур, которые составляют ядро творческой деятельности.
По определению М.И. Махмутова (201) сущность проблемного обучения заключается в организации преподавания и учебно-познавательной деятельности в соответствии со структурой познавательного цикла на этапах: создания проблемной ситуации, постановки проблемы, выдвижения и обоснования гипотезы, ее доказательства, решения проблемы и его проверки. В целом, идеализированная структура проблемного обучения схематически представляется как система звеньев, каждое из которых состоит из соответствующей задачи (или вопроса) и полного цикла её решения, включая получение результата и введения его в систему ранее усвоенных знаний.
В теории и практике проблемного обучения выделяются два направления: 1) создание системы поисково-познавательных задач и организация деятельности учащихся по их разрешению (51, 173, 199, 201, 150); 2) эвристическое обучение - разработка эвристик, эвристических предписаний и эвристических программ обучения (15, 164).
Система диагностических критериев готовности к творческому обучению двигательным действиям
В.Т. Чичикин (349) на основе анализа подходов к оцениванию профессиональной готовности приходит к выводу, что приложение теории измерений в педагогике вообще и в сфере физической культуры, в частности, не достигло необходимого уровня реализации. Наиболее существенными недостатками являются отсутствие единых оснований для выделения объектов и соответствующих шкал их измерения и оценивания. В связи этим, считает автор, невозможно достичь объективной адекватности, процедурной однозначности и адресатной направленности при изучении педагогических явлений, в том числе, и профессиональной готовности.
Автор считает, что решение проблемы измерения и оценки профессиональной готовности на сегодняшний день возможно на основе измерения и оценки уровня составляющих ее компонентов с последующей интеграцией полученных показателей. Предлагаемый автором подход был использован нами при оценке готовности студентов к ТОДД.
Во второй главе работы нами была представлена теоретическая модель системы готовности к ТОДД, включающая мотивационный, креативный, рефлексивный, информационный и операционный компоненты.
Процедура диагностики уровня развития каждого структурного компонента готовности осуществлялась в несколько шагов: 1) измерение количественных показателей отдельных элементов структурного компонента готовности;
2) перевод полученных данных в 5-бальную шкалу: 5 баллов — высокий уровень развития данного показателя; 4 балла — уровень выше среднего; 3 балла — средний уровень; 2 балла - уровень ниже среднего; 1 балл -низкий уровень;
3) суммирование баллов по всем показателям, которые относятся ко всем элементам структурного компонента готовности;
4) перевод полученной суммы баллов в 5-бальную шкалу;
5) определение уровня развития данного структурного компонента на основе качественного анализа степени выраженности составляющих его содержание элементов. Выделялись четыре уровня развития: нулевой, репродуктивный, уровень оптимизации и творческий уровень.
Оценка уровня готовности к ТООД осуществлялась следующим образом: 1) на основе сравнительного анализа степени развития мотивационно-го, рефлексивного и креативного компонентов определялся уровень развития личностной готовности (нулевой, репродуктивный, уровень оптимизации и творческий уровень); 2) на основе изучения показателей личностной готовности, информационного и операционного компонентов определялся уровень готовности к ТОДД в целом (интегральная оценка).
Мотивационныи компонент. Мотивационная готовность к ТОДД обусловлена системой мотивов, включающей в свое содержание собственно профессиональные мотивы (процессуальные и результативные), относительно профессиональные мотивы (любовь к детям и интерес к физической культуре и спорту), мотивы достижения успеха (внешнего самоутверждения), мотивы творчества (творческой самореализации, стремления к новизне). Показатели этих мотивов выступают в качестве исходных критериев оценки мотивационного компонента. При этом учитывается не столько количественная оценка каждого мотива, что на сегодняшний день не представляется возможным, а особенности их взаимодействия между собой, с определением силы этих мотивов по отношению друг к другу, с выделением доминирующих, смыслообразующих мотивов и мотивов, реализации которых человек уделяет второстепенное значение.
Рефлексивный компонент Рефлексивный компонент готовности к ТОДД включает в свое содержание личностную и интеллектуальную рефлексию, которые носят ретроспективный и проспективный характер. Оба вида рефлексии, обуславливают продуктивность личностной позиции учителя ФК, как субъекта деятельности, и выступают в качестве необходимых условий ее эффективности. В связи с этим показатели личностной и интеллектуальной рефлексии рассматривались нами в качестве критериев степени развития рефлексивного компонента.
Креативный компонент В разделе 2.3.3. было показано, что познавательная творческая деятельность, как системно организованный процесс, обладает энергетическими, пространственными, временными и информационными характеристиками. Уровень проявления этих характеристик обусловлен адекватными их содержанию креативными способностями: интеллектуальной активности, критичности, широты и глубины мышления, готовности памяти к актуализации опыта, способности выдвижению гипотез и оригинальности видения и решения проблем. Поэтому показатели этих способностей рассматривались нами в качестве критериев креативной готовности к педагогическому творчеству.
Информационный компонент. Для управления обучением двигательным действиям, как педагогической системой, необходимы знания всех структурных (цели, задач, объекта, содержания обучения) и функциональных (средств, методов и форм организации процесса обучения) компонентах данной системы. Творческий характер управления педагогической системой предполагает вооруженность знаниями сущности и содержания познавательной творческой деятельности на методическом, конкретном научно-методологическом и философском уровнях.
Эти два вида знаний выступают в качестве структурных элементов, обеспечивающих информационную готовность к ТОДД. Качественными характеристиками этих знаний являются полнота усвоения, системность и действенность. Данные параметры и были взяты нами "в качестве критериев оценки информационного компонента готовности к ТОДД.
Операционный компонент. Структурными единицами готовности к ТОДД являются дидактические умения, характеризующие уровень овладения отдельными этапами творческого обучения двигательным действиям и составляющими содержание этих этапов дидактическими действиями. В качестве критериев развития операционного компонента готовности нами использованы показатели умений осуществлять дидактические действия, составляющие содержание этапов
