Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом изменений, происходящих в современном образовании. Закон РФ «Об образовании» (1996 г.), национальная доктрина образования в России (2000г.) выдвинули на первый план задачи разностороннего и своевременного развития детей и молодежи, формирования творческой личности, повышения качества образования, создания педагогических программ развития детей с целью повышения социальной мобильности личности и профилактики кризисов детства. Решение данных задач начинается в рамках дошкольного образования. Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг. Дошкольное детство рассматривается как уникальный период развития человека, когда закладывается базис личности, идет интенсивное физическое и психическое развитие. В связи с этим, меняется набор и характер профессиональных функций педагога, работающего с дошкольниками; приоритетную роль приобретает развивающая функция, позволяющая реализовать идеи педагогики развития.
Истоки педагогики развития находятся в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, A.M. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.А. Вен-гера и других ученых, внесших свой вклад в разработку теории развивающего обучения. Сегодня идеи педагогики развития обретают свое теоретическое обоснование в работах ВТ. Кудрявцева, Н.Н. Поддъякова, В.В. Давыдова, В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.П. Стрелковой.
Однако, собранный нами фактологический материал свидетельствуют о том, что идеи развивающего образования до сих пор не находят должного воплощения в повседневной практике работы дошкольных учреждений. Опрос воспитателей дошкольных учреждений (ДОУ) Челябинской области показал, что целенаправленно и систематически работают над всесторонним развитием дошкольников только 21% респондентов. 53% опрошенных ограничиваются
эпизодическим использованием отдельных развивающих приемов. Подавляющее большинство воспитателей (79%) испытывают трудности при осуществлении развивающей функции. Основными причинами выступают недостаточная технологическая разработанность теоретических положений, отсутствие должного разнообразия методических пособий и рекомендаций по реализации образовательных программ для дошкольных учреждений, неоднозначность в понимании сущности психического развития, а отсюда и нечеткость представлений о развивающей функции самого педагога. Отсюда возникает первое противоречие: между рассмотрением развивающей функции как одной из основных в структуре профессиональной деятельности воспитателя ДОУ и недостаточной теоретической и практической разработанностью представлений о сущности и содержании данной функции.
Изучением педагогических функций занимались такие ученные, как М. Монтессори, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Л.Д. Боборыкин, В.Л. Сластенин, Л.В. Поздняк и другие. Анализ данных исследований показывает, что выделение функций, в том числе и развивающей, в структуре педагогической деятельности, является одним из принятых в современной науке подходов.
Авторы занимаются разработкой классификаций педагогических функций (И.А. Зимняя, К.М. Левитан, А.И. Щербаков и другие); определяют профессиональные знания и умения, лежащие в основе той или иной функции (Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин и другие); рассматривают функции как слагаемые педагогического мастерства (И.М. Дуранов, М.Е. Дура-нов, В.И. Жернов, О.В. Лешер).
Вместе с тем, анализ современной педагогической теории и практики показал, что вопросы, касающиеся выяснения сущности и содержания развивающей функции современного воспитателя ДОУ еще не нашли должного отражения в педагогических исследованиях. В работах, так или иначе затрагивающих эти вопросы, дается лишь общая характеристика развивающей функции, без учета современных требований к ее сущности и без конкретизации ее содержа 5 ния. Возможным выходом из создавшегося положения может быть разработка теоретической модели развивающей функции воспитателя ДОУ.
Разрабатывая данную модель, мы опирались на положения системного подхода и метода моделирования (И.В. Блауберг, В.И. Садовский, В.А. Штофф, Б.Г. Юдин и другие); на общие принципы моделирования профессиональной деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, Б.С. Данилов, А.К. Маркова, Д.В. Чернилевский) и примеры моделирования конкретных профессиональных функций (Ю.А. Конаржевский).
В качестве теоретической базы для определения содержательного аспекта развивающей функции мы избрали концептуальные положения, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, B.C. Мерлиным, А.В. Петровским, Ы.Н. Поддъяковым, С.Л. Рубин, Иштейном, Д.Б. Элькониным и другими исследователями.
Значительное место в содержании модели развивающей функции занимает характеристика готовности студентов дошкольного факультета к ее осуществлению. Реализация развивающей функции предполагает наличие у педагога осознанного отношения к данному виду педагогической деятельности, принятие им гуманистической позиции, приобретение соответствующих знаний и умений. Современные исследования в области создания научно обоснованной системы профессиональной педагогической подготовки получили освещение в работах СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и ряда других исследователей. Рассмотрены различные аспекты данной системы: сущность и процесс формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, Л.Ф. Спирин и другие); содержание и структура педагогического мастерства (В.А. Кан-Калик, Н.Е. Щуркова и другие); условия формирования профессиональной культуры педагога (М.Я. Ви-ленский, И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, Н.Д.Никандров и другие). Анализируя исследования, посвященные вопросам профессионального обучения специалистов дошкольного образования (СВ. Громакова, Л.В. Поздняк, К.Е. Прахова, Л.Г. Семушина, Е.Н. Ращикулина), мы пришли к выводу, что вопрос формирования готовности будущих воспитателей к осуществлению развивающей функции не ставился как самостоятельная проблема, а рассматривался в контексте общепедагогической подготовки.
Фактологическое изучение проблемы готовности воспитателей ДОУ и студентов факультета дошкольного воспитания показало недостаточный уровень сформированности знаний, умений и мотивов, необходимых для осуществления развивающей работы с дошкольниками. Осознавая значимость развивающей функции (97 % воспитателей и 92 % студентов) и признавая ее приоритет среди других педагогических функций (68 % воспитателей и 35 % студентов), респонденты, тем не менее, не могут в полной мере реализовать данную функцию из-за нехватки соответствующих знаний (на это указывают 73 % воспитателей и 97 % студентов) и умений (89 % воспитателей и 98 %студентов). Т.о., мы наблюдаем второе противоречие: между потребностью будущих и настоящих воспитателей ДОУ осуществлять развивающую функцию в своей педагогической деятельности и недостаточным уровнем их готовности к реализации данной функции. Одной из основных причин такого положения дел является отсутствие специальной подготовки будущих специалистов к данному виду педагогической деятельности. В связи с этим, выявляется третье противоречие: между необходимостью организации специальной системы формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции и недостаточной теоретической и методической разработанностью такой системы.
Обозначенные противоречия породили проблему исследования: каким образом можно повысить уровень готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции?
Принимая во внимание выявленные противоречия и проблему, мы сформулировали тему нашего исследования: « Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности» Объект исследования: профессиональная подготовка студентов факультета дошкольного воспитания педагогического вуза
Предмет исследования: формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности.
В соответствии с темой, цель нашего исследования мы видим в том, чтобы разработать, теоретически обосновать и практически реализовать модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности будет протекать более эффективно, если:
1) Модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции строится на основе модели развивающей функции воспитателя ДОУ.
2) Реализация модели формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции основывается на ряде организационно-педагогических условий:
- Цель и результат формирования готовности сориентированы на требования к теоретической, операционной и мотивационной готовности студентов, заложенные в модели развивающей функции воспитателя ДОУ.
- Отбор содержания обучения осуществляется, исходя из соответствующих типовых профессиональных задач, представленных в модели развивающей функции воспитателя ДОУ. При этом, типовые профессиональные задачи трансформируются в комплекс учебных задач.
- В основу организационно-методического компонента модели формирования готовности заложены положения теорий модульного и контекстного обучения. Исходя из цели и гипотезы исследования, нами определены следующие задачи:
1) Осуществить теоретический анализ вопроса о сущности и содержании развивающей функции воспитателя ДОУ и разработать ее модель.
2) Изучить состояние проблемы формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в теории и практике.
3) Разработать модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности.
4) Проверить эффективность модели формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции через реализацию соответствующей методики.
5) Разработать учебно-методическое пособие «Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении».
Методологическая основа исследовании:
В философском плане: использовались положения диалектико-материалистической концепции развития (Г. Гегель, К. Маркс, А.В. АЕ ерьянов, И.Д. Андреев, В.В. Бородкин, Л.Ф. Ильичев, Л.И. Щекина и др.), а именно приложение диалектических законов к рассмотрению психического развития ребенка.
В общенаучном плане: исследование опиралось на методологическую сущность личностно-деятелыюстного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин) подходов;
В конкретно-научном плане: /деи приложения системного подхода к исследованию педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.); теоретические положения, касающиеся проблемы профессионального образования педагогов (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьми 9 на, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина и др.);
В методическом плане: теория задач и теоретические основы применения задачного подхода в обучении (Г.А. Балл, Д.Н. Завалишина, Г.С. Костюк, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.); положения модульного (А.В. Макаров, З.П. Трофимова, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, и др.) и контекстного (А.А. Вербицкий и др.) обучения; теоретические основы использования рейтинга в обучении.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методы (беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, дидактические тесты); педагогический эксперимент; методы математической обработки данных.
Экспериментальная работа осуществлялась нами с 1998 по 2001г. Всего на всех этапах эксперимента было охвачено 411 человек, из них 117 воспитателей ДОУ гг. Златоуст, Кыилым, Карталы, Троицк Челябинской области, 288 студентов факультета дошкольного воспитания Магнитогорского государственного педагогического института (переименованного в 1999 г. в Магнитогорский государственный университет), преподаватели кафедры дошкольной педагогики и психологии Магнитогорского государственного педагогического колледжа. Базой проведения эксперимента выступил факультет дошкольного воспитания Магнитогорского государственного университета (МаГУ). Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1998-1999г.г.) осуществлялся анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись методологический и понятийный аппараты, гипотеза, задачи и пути их решения. Разрабатывалась программа экспериментальной работы, определялись критерии, показатели и методы диагностики готовности студентов к осу 10 ществлению развивающей деятельности. Все это позволило осуществить изучение состояния проблемы в теории и практике и наметить пути ее разрешения.
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась разработка теоретической модели развивающей функции воспитателя ДОУ. Параллельно организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента и существующего в системе профессионального образования опыта подготовки специалистов ДОУ позволил нам разработать и обосновать вторую модель - модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции. В ходе формирующего этапа эксперимента нами проверялась эффективность предложенной модели и методики ее реализации в учебном процессе вуза. Было разработано учебно-методическое пособие, посвященное вопросам организации и осуществления развивающей работы с дошкольниками.
На третьем этапе (2001г.) осуществлялся анализ, оценка и интерпретация данных, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялся материал исследования. Результаты исследования внедрялись в практику профессионального обучения студентов и воспитания дошкольников.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе взаимообусловленности содержания профессиональной деятельности и содержания процесса подготовки к ней, разработаны:
1) модель развивающей функции воспитателя ДОУ, включающая в свой состав, как характеристику развивающей функции, так и характеристику готовности студентов к ее осуществлению;
2) модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению данной функции, состоящая из целевого, содержательного, организационно-методического и результативного компонентов, между которыми существуют связи порождения, управления, изменения, преобразования.
Теоретическую значимость исследования мы видим в том, что: 1) уточнено содержание понятий: «развивающая функция воспитателя ДОУ», «готовность студентов к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности».
2) раскрыты компоненты готовности к осуществлению развивающей функции, выявлены уровни овладения студентами развивающей функцией в период обучения в вузе.
Практическая значимость:
1) разработаны критерии и показатели оценки уровней готовности студентов и воспитателей ДОУ к осуществлению развивающей функции.
2) на базе дисциплины «Детская практическая психология» разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к осуществлению развивающей функции, основанное на контекстно-модульном подходе, которое экспериментально проверено и может быть использовано для подготовки и переподготовки специалистов ДОУ.
3) разработано учебно-методическое пособие «Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении», предназначенное для студентов, педагогов и психологов ДОУ и отражающее основные положения, касающиеся содержания и методического обеспечения развивающей работы с дошкольниками.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, в том числе, методов статистической обработки данных, внедрением результатов исследования в систему профессионального обучения студентов дошкольного факультета.
На защиту выносится:
1) характеристика готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции, представленная в рамках модели названной функции.
2) модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции, включающая в свой состав целевой, содержательный, организационно-методический и результативный компоненты, а также связи порождения, управления, изменения и развития, определяющие взаимодействие названных компонентов. 3) Методика реализации модели формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на основе:
- выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ( 1998-2000), на ежегодных региональных научно-практических конференциях « Психологические проблемы бытия человека в современном обществе» (Магнитогорск, 1999-2000);
выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации воспитателей МДОУ №№ 23, 114, 115, 135, 141, 145 г. Магнитогорска; на методических семинарах преподавателей кафедры дошкольной педагогики и психологии МГПК.
публикаций в печати (1998-2001), отчетов на заседаниях кафедры общей и практической психологии МаГУ.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, раскрываются задачи, методы, теоретическая и практическая значимость, научная новизна и основные положения, выносимые на защиту; дается характеристика этапов исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении его результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности» приведен анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; уточнены основные понятия исследования, предлагается развернутая характеристика модели развивающей функции воспитателя ДОУ, определяются компоненты готовности к ее осуществлению;
осуществляется системный анализ процесса формирования готовности студентов дошкольного факультета к реализации данной функции в педагогической деятельности, разрабатывается соответствующая модель.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к осуществлению развивающей функции » описываются этапы, задачи, методы опытно-экспериментальной работы; раскрываются уровни, критерии, показатели сформированное™ готовности студентов к развивающей функции; теоретически обосновывается методика формирования названной готовности, анализируются результаты ее внедрения.
В заключении подводятся итоги исследования в целом, намечаются линии дальнейшей разработки темы.
