Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональное образование в вузах, тенденции и перспективы его развития 22
1.1. Развитие профессионального образования и его предпосылки 22
1.2.Проблемы профессионального образования студентов вуза в современных условиях 32
1.3.Повышение эффективности профессионального образования студентов вуза на основе современных научных достижений 52
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Методология формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности в курсах учебных дисциплин 76
2.1. Основные положения и категории концепции исследования 76
2.2. Интеллектуальное развитие в условиях профессиональной направленности обучения студентов 89
2.3.Психолого-педагогическая характеристика формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности 112
Выводы по второй главе 141
ГЛАВА 3. Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение» к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности (на примере математики и физики) 144
3.1. Теоретические аспекты формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение» к применению знаний в системе теорий и подходов к обучению студентов вуза 144
3.2. Моделирование психолого-педагогических закономерностей формирования готовности студентов к применению знаний на материале математики и физики 193
3.3. Информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза в курсах учебных дисциплин 208
Выводы по третьей главе 230
ГЛАВА 4. Организация и результаты экспериментальной проверки эффективности реализации информационно-деятельностного подхода к обучению студентов вуза применению знаний в профессиональной деятельности 234
4.1. Цели и задачи экспериментальной системы. Критерии проверки эффективности реализации информационно- деятельностного подхода к обучению студентов вуза
применению знаний 234
4.2. Этапы экспериментальной работы 243
4.3. Экспериментальная организация обучения студентов применению знаний в профессиональной деятельности в курсах математики и физики 252
4.4. Математические методы обработки статистических данных и результаты эксперимента 257
Выводы по четвертой главе 286
Заключение 288
Библиографический список 291
- Развитие профессионального образования и его предпосылки
- Основные положения и категории концепции исследования
- Теоретические аспекты формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение» к применению знаний в системе теорий и подходов к обучению студентов вуза
Введение к работе
В современных социально-экономических условиях перехода к постиндустриальному этапу развития общества повышение эффективности производства происходит посредством совершенствования организационно-управленческих, информационных технологий. Процессы перестройки в политике, экономике, социуме и духовной жизни неразрывно связаны с возрастанием роли личности во всех областях общественной жизни. Поэтому выпускник вуза должен уметь самостоятельно найти или создать место работы, проявить себя в работе грамотным специалистом, способным добывать применять информацию для постановки и решения производственных проблем, целенаправленно • повышать, корректировать или менять свою квалификацию. Вместе с тем готовность личности к возросшим свободе и социальной ответственности оказывается далеко не достаточной: в профессиональной педагогике отмечается, что резко обострилось противоречие между потребностью общества в активной творческой личности и реальной возможностью людей перейти на новые позиции граждански ответственных и обоснованных решений и действий. Как следствие, стала еще более актуальной проблема профессиональной адаптации специалистов в динамичных условиях трудовой деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что «профессиональное образование...еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни» [193, с.2].
Анализ причин недостаточной эффективности профессионального образования говорит о необходимости глубоких преобразований в его методологических подходах. Специфика нынешнего этапа развития человеческого общества состоит в понимании знаний как могучего средства для саморегуляции (саморазвития) человека в современном мире. В современных педагогических исследованиях, посвященных аксиологическим проблемам образования, закладыва ется новая методология образовательной деятельности: человек как цель и субъект образования и воспитания, творчество как способ развития человека в культуре.
Объективные требования к выпускникам стали основой гуманистической парадигмы образования, определяющей цель его дальнейшего совершенствования: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий ее самореализации» (Закон РФ «Об образовании»). Гуманизация образования прежде всего означает создание всесторонних условий для реализации и, в дальнейшем, самореализации творческого потенциала личности учащегося, студента (Ш.А.Лмонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Д.И.Фельдштейн). Поступление в вуз - часто еще не выбор профессии, специальности (есть немало примеров, когда выпускники вуза работают по другим специальностям), а первая попытка определить свой жизненный путь, конкретную профессию для реализации своих возможностей. Но как же часто эти возможности молодые люди не могут оценить по достоинству! Они говорят: «Я не знаю, что мне больше по душе» или: «мне безразлично, куда поступить...». В итоге -либо выбирают престижные специальности, куда все идут, если есть глубокие знания, материальные возможности, либо идут туда, где меньше конкурс и много госбюджетных мест. Однако это не следует рассматривать как негативное явление. Демократические тенденции в социально-экономическом развитии общества основываются на расширении свободы человека, что в свою очередь, объективно (формально, в виде законов) и субъективно (желание свободы выбора и понимание ответственности за свой выбор как условий целенаправленной самореализации в этом мире) связано с развитием личности. Поэтому главная цель образования, особенно профессионального, как одной из высших его ступеней, состоит в создании соответствующих условий развития личности для будущей жизнедеятельности.
Анализ профессиональной деятельности выпускников вузов, потенциальных возможностей повышения эффективности профессиональной подготовки в соответствии с целью образования позволил выявить ряд объективных противоречий:
• между получаемой:профессией и неопределенностью возможной будущей профессиональной деятельностью;
• между необходимостью применять знания в реальных условиях профессиональной деятельности, требующей определенной готовности [302], самоотдачи, и психологическими возможностями-выпускников, умением владеть собой;
• между объективной ограниченностью человеческих знаний и необходимостью их целенаправленного восполнения в соответствии с решаемыми проблемами;
• между знаниями специалиста, требуемыми для разрешения проблемных ситуаций в предстоящей профессиональной деятельности и их инвариантной основой, формируемой в вузе;
• МеЖДу ПреДМеТНЫМ Изучением учебнЫХ ДИСЦИПЛИН И ИХ Интеграцией В!
процессе их применения в решении профессиональных проблем;
• между фундаментальным (инвариантным) содержанием учебных дисциплин (таких, как математика и физика), определяющим основополагающие методы познания и преобразования действительности и являющимся объективной основой в обобщении и интеграции научных
знаний, и недостаточной сформированностью методологических, инвариантных знаний выпускников;
• между широкими возможностями учебных дисциплин для умственного развития, формирования методологической и вычислительной культуры студентов и фактической организацией обучения, сводящейся, по сути, к их тривиальному информированию;
• между объективно возможной общностью методологических и методических установок при формировании учебного содержания курсов
учебных дисциплин и недостаточным отслеживанием системных связей между дисциплинами одного или разных циклов.
Ряд профессий, получаемых в вузе, отличаются особыми требованиями к специалистам. Например, в современных условиях, когда требования к личности будущего производственника неуклонно повышаются, обретают специфику, возрастает роль педагога профессионального обучения: если такой специалист по роду своей профессиональной деятельности должен готовить творческую личность, то он сам не может работать «не творчески», не учитывая своеобразия данных социально-экономических условий, в которых предстоит адаптироваться его выпускникам. Поэтому .методологические знания, методологическая культура, умения применять получаемые знания для педагогов профессионального обучения обретают особую актуальность.
Выделенная совокупность противоречий позволила сформулировать актуальную проблему исследования: разработать теоретико-методологическое, научно-методическое и технологическое обеспечение формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности, обеспечивающее эффективность качественной подготовки будущих специалистов в современных социально-экономических условиях.
В ходе анализа работ исследователей в области профессиональной подготовки в колледжах и вузах мы рассмотрели возможные пути дальнейшей разработки общей методологии, единой теоретической базы для решения проблемы формирования готовности студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности. Теоретико-методологической основой для ее решения могут быть результаты исследований, представленные в работах В.И.Андреева (диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности), С.И.Архангельского (теоретические основы и методы учебного процесса в высшей школе), М.Н.Берулавы (интеграция содержания общего и профессионального образования), В.М.Вергасова (активизация познавательной деятельности студентов в вузе), Э.Ф.Зеера (личностно ориентированное профессиональное образование), П.Ф.Кубрушко (педагогические инновации),
Л.Т.Маленко (воспитание инженера-педагога), Р.Л.Низамова (дидактические основы активности учебной деятельности студентов), В.Г.Онушкина (теоретические основы непрерывного образования), С.Л.Репина (управление образованием), Г.Н.Серикова (обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности), Н.Н.Тулькибаевой (методические основы обучения решению задач), Л.В.Усовой (дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков), Н.М.Яковлевой (теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач) и других.
Основываясь на ведущем в современном образовании личностно ориентированном подходе к обучению (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.К.Брейтигам, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и другие), нами была принята концепция решения проблемы, согласно которой выбранную специальность в вузе и будущую профессиональную деятельность студентов не следует жестко связывать. Содержание выбранной (в результате первоначального личного выбора студента) специальности должно быть применено педагогом для организации такой деятельности (в дальнейшем названной учебно-профессиональной), в которой происходит:
• формирование умений применять знания;
• интеллектуальное развитие;
• профессиональное самоопределение, выбор пути жизненной самореализации;
• формирование научного мировоззрения.
Мы полагали также, что учебные дисциплины должны и могут быть основой формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности, если организация их изучения отражает теоретико-методологические педагогические научные знания, ядро которых составляют психолого-педагогические категории, понятия, закономерности, следствие -принципы, рекомендации, объединенные общими идеями или исходными (концептуальными) представлениями о сущности и характере выбранного предмета исследования.
Для проверки концептуальных представлений мы рассмотрели специальность педагога профессионального обучения, так как его подготовка связана с формированием наиболее широкого спектра профессиональных качеств - эта профессия сочетает в себе качества педагога, психолога, инженера, исследователя, менеджера.
Учитывая актуальность, необходимость решения проблемы формирования готовности студентов вузов к применению знаний для повышения эффективности их профессиональной подготовки, недостаточность ее решения в современных условиях, а также научные предпосылки, достаточные для ее дальнейшего изучения и решения, была сформулирована тема нашей исследовательской работы: «Формирование готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности» (на материале математики и физики для специальности 030 500.01 «Профессиональное обучение»).
Цель исследования - разработка концепции формирования готовности студентов вузов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности. Объект исследования - профессиональное образование в вузе. Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний (на примере математики и физики) в их будущей профессиональной деятельности.
Исходя из цели и предмета исследования, в ходе анализа документации по данной специальности, результатов пробных экспериментов была выдвинута гипотеза исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности будет более эффективным, если:
1. В качестве стратегии обучения в вузе рассматривается формирование готовности будущих специалистов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности, которая определяется как сложное личностное образование, представляющее совокупность ценностно-мотивационного, интеллектуального, содержательно-процессуального и операционального компонентов.
2. Организация и управление процессом формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности осуществляются на основе системообразующего информационно-деятельностного подхода к обучению, гарантирующего каждому будущему специалисту переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к самостоятельной практической деятельности в соответствии с его личностными характеристиками.
3. Информационно-деятельностный подход к обучению в вузе предполагает реализацию в учебном процессе следующих педагогических условий:
организацию непрерывного интеллектуального развития студентов , создание ценностно-мотивационного, процессуально-операционального содержания будущей профессиональной деятельности в обучении студентов (оптимальное сочетание аудиторной (лекций, практических занятий, лабораторных работ) и самостоятельной работы, производственной практики, учебных конференций, применение задач, заданий прикладного и производственного содержания, а также их систем, стиль деятельности преподавателя, традиции вуза и т.д.);
организацию процессуально-операционального освоения профессиональной деятельности, его оптимизацию в; соответствии с индивидуальными склонностями и способностями студентов к алгоритмическому или эвристическому виду деятельности (в т.ч. создание необходимости действий алгоритмического и эвристического типа, применения различных методов, методологии решения прикладных задач; реализацию межпредметных связей содержательного и процессуального характера); оптимизацию содержания учебных дисциплин по объему и организации усвоения: изучение курсов учебных дисциплин должно быть построено так, чтобы преподаватель излагал лишь какие-то основные, фундаментальные разделы, системы методов (методологию), объяснял наиболее трудные и принципиальные для понимания вопросы, а все другие разде
лы курсов студенты изучали бы самостоятельно, под его руководством и контролем. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами решались следующие задачи исследования:
1. Определить причины возникновения и развития проблемы формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.
2. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике.
3. Определить сущность понятия «применение знаний» в деятельности.
4. Исследовать деятельность специалистов с высшим образованием по применению знаний на теоретическом и практическом уровнях, выявить психолого-педагогические факторы и закономерности ее становления.
5. Определить методологические подходы к формированию готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.
6. Определить понятийно-категориальный аппарат исследования и закономерности, характеризующие процесс формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.
7. Разработать принципы организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности как нормативные положения, базирующиеся на определенных педагогических закономерностях.
8. Разработать концептуальную модель и педагогическую технологию подготовки студентов к применению знаний математики и физики в профессиональной деятельности.
9. Формализовать концептуальную модель с целью определения ее адекватности, полноты.
Решение задач исследования включает философский, социальный, психологический, педагогический, информационный и правовой аспекты и основывает ся на имеющихся современных научных достижениях и требованиях к подготовке специалистов на уровнях:
1) методологическом: исторический подход (Г.В.Гегель, Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, Л.Н.Столович, Д.Б.Эльконин и другие), системный подход (Л.Н.Лверьянов, В.И.Лндреев, В.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, Ю.А.Конаржевский, Е.В.Яковлев и другие), информационный подход (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Л.Солсо, В.П.Зинченко, Н.Д.Гордеева, А.Б.Леонова, А.И.Назаров, В.М.Вергасов и другие), деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие), личностно-деятельностный подход (В.И.Загвязинский), профессионально-деятельностный подход (М.Н.Берулава, Г.А.Бокарева, Э.Ф.Зеер, Г.А.Петрова, А.В.Усова, Н.МЛковлева и другие), проблемный подход (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), культурологический подход (А.М.Баскаков, М.Е.Дуранов и другие), методология выявления индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека (М.К.Акимова, Г.А.Берулава, Е.М.Борисова, Б.М.Теплов, Н.В.Лежнева, Т.И.Шамова и другие); 2) теоретическом: диалектический анализ и синтез целого (В.И.Андреев, В.С.Тюхтин), теория формирования обобщенных знаний, умений и навыков (А.В.Усова), теория развивающего обучения (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Б.П.Есипов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, В.Г.Онушкин, А.В.Усова, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и другие), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория графов (С.Робертс), результаты психологических исследований, посвященных предметной деятельности (М.Я.Басов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие), взаимосвязи сознания, подсознания и бессознательного (Г.Дж.Айзенк, Э.Берн, С.Мышляев, Ж.Пиаже, З.Фрейд, К.Юнг и другие), структуре и развитию интеллекта (Л.С.Выготский,
В.В.Краевский, Ж.Пиаже, РЛ.Солсо и другие); оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.А.Черкасов);
3) практическом:
принципы: систематичности, последовательности и преемственности развития (В.С.Елагина, Л.Я.Зорина, А.В.Усова); познавательной активности, заинтересованности (Г.И.Щукина); сознательности, активности и самостоятельности в учебной деятельности (Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, А.В.Усова, Т.Н.Шамова), профессиональной направленности обучения (М.И.Махмутов); программно-целевой (В.П.Беспалько, СА.Репин, В.А.Сластенин); связи теории с практикой (М.Н.Берулава, С.Е.Матушкин, А.В.Усова, Ф.А.Фрадкин, П.И.Чернецов и другие); проблемносте обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); наглядности обучения (П.К.Анохин, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Д.Б.Эльконин и другие); межпредметности обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, А.В.Усова, В.Н.Федорова, и другие); оптимизации и индивидуализации обучения по уровню доступности и трудности в зоне ближайшего развития (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, А.Г.Молибог, В.А.Черкасов);
4) правовом:
законы Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Образовательный стандарт высшего профессионального образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяющие требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки технических специалистов, программы подготовки педагогов профессионального обучения (ПО) и инженеров, ориентирующие педагогическую теорию и практику образования личности будущего специалиста с учетом его индивидуальных особенностей.
5) эмпирическом:
опыт работы педагогов, инженеров-исследователей, конструкторов, технологов, ученых вузов, личный опыт работы соискателя.
Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского государственного агроинженерного университета, привлекались студенты, эксперты Южно-Уральского государственного университета, Челябинского автомобильного военного института, Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского института Московского государственного университета коммерции и ряда других учебных заведений. В работе было задействовано более 1000 студентов, среди которых были активные помощники в организации эксперимента и обработки экспериментальных данных.
Этапы и методы исследования:
Исследование проводилось с 1986 г. и состояло из пяти этапов:
I этап (1986 - 1988 г.г.) - выявление проблемы, определение ее актуальности, обзор философской, психологической, педагогической литературы с целью анализа разработанности проблемы; исследование подготовленности к применению знаний студентов вуза; анализ состояния учебного процесса, содержания учебных планов и программ в вузах; изучение общих характеристик, структуры деятельности педагога, инженера по решению профессиональных задач с применением физики и математики путем анализа литературы и экспертных оценок специалистов; формулирование рабочей гипотезы, определение целей, задач и базы исследования (автоматно-механический и инженерно-строительный факультеты Челябинского политехнического института (ЧПИ), студенты, обучающиеся по специальности «инженер-преподаватель» в Челябинском институте механизации и электрификации сельского хозяйства (ЧИМЭСХ)). На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, экспертные оценки, наблюдения.
II этап С1988 - 1991 г.г.) - проведение констатирующего эксперимента на базе ЧПИ и ЧИМЭСХ с целью определения уровня готовности студентов к применению знаний математики и физики в учебной деятельности. На данном этапе использовались такие методы исследования, как анкетирование, тестирование, математические методы обработки статистических данных.
III этап (1992 - 1995 P.P.) - определение психолого-педагогических факторов, закономерностей, принципов, педагогических условий и средств подготовки студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности, разработка концепции исследования проблемы; решение проблемы исследования на основе информационно-деятельностного подхода к интеллектуальному развитию студентов в условиях профессиональной направленности обучения; моделирование подготовки студентов к применению знаний и экспериментальной работы; проведение пробных экспериментов в курсе математики взаимосвязанно с курсом физики с целью исследования педагогических условий формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности, сделаны предварительные выводы, уточнение концепции. На данном этапе были применены методы моделирования, анкетирования, тестирования, математической обработки экспериментальных данных. IV этап (1996- 1999 P.P.) — проведение формирующего (обучающего) эксперимента с целью определения достоверности выявленных педагогических условий, закономерностей, принципов формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности в Челябинском государственном агроинженерном университете (ЧГАУ), Южно-Уральском государственном университете (ЮУрГУ); были применены методы сбора экспериментальной информации (анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение) и математические методы ее обработки.
V этап (2000 - 2004 P.P.) - проведение контрольного эксперимента, апробация основных положений концепции исследования, математическое моделирование концептуальных основ решения проблемы, обработка результатов эксперимента, повторное уточнение концепции, оформление монографий, диссертации.
Теоретическая значимость исследования состоит:
1) в разработке теории и методики формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности;
2) в разработке методологического и дидактического аспектов начального этапа профессионального образования в вузах, развития и становления личности будущего специалиста с высшим образованием, определяющих переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к профессиональной деятельности;
3) в разработке психолого-педагогических основ исследуемого процесса как системы педагогических и психологических категорий (готовность к профессиональной деятельности, учебно-профессиональная деятельность, интеллект, профессиональная компетентность) и закономерностей, в которых раскрываются связи между дидактическими условиями и мышлением в процессе формирования готовности студентов к применению знаний в перспективной профессиональной деятельности;
4) в определении механизма интеллектуального развития студентов, представляемого как упорядочивание получаемых знаний в ходе их применения в учебно-профессиональной деятельности;
5) в определении информационно-деятельностного подхода к обучению как системообразующего фактора подготовки студентов к применению знаний;
6) в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения понятий «готовность к применению знаний в профессиональной деятельности» и «учебно-профессиональная деятельность»;
7) в выявлении качеств, характеризующих деятельность педагога профессионального обучения по применению знаний, включающих: теоретическое и практическое мышление, знание методологии решения прикладных и практических задач, профессиональный интерес к получаемым знаниям, умения ориентироваться в информационном потоке (абстрагироваться от несущественного в условиях данной задачи, выделять главное, обобщать, систематизировать информацию, определять конкретный смысл в абстрактных формулах), психофизиологическую и операциональную готовность; самообразовательные умения и навыки.
Научная новизна исследования состоит в том, что на примере подготовки педагогов профессионального обучения разработан один из аспектов профессиональной подготовки студентов к применению знаний, включающий:
/. На теоретико-методологическом уровне — • Разработку концепции исследования в виде постулатов, в которых психолого-педагогический и процессуально-содержательный компоненты организации изучения учебных дисциплин рассматриваются в роли доминирующих факторов эффективности исследуемого процесса:
1) формирование готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности представляет собой сложный многофакторный процесс, детерминированный двумя основными составляющими: информатизацией студентов, характеризующейся сравнительно высокой энтропией получаемых знаний, и одновременным обучением их применению получаемой информации в предстоящей профессиональной деятельности, снижающем ее энтропию;
2) в процессе формирования готовности студентов к применению знаний происходит: формирование профессиональной мотивации, познавательной активности и самостоятельности получения и применения информации, повышение точности знаний, требуемых для изучения специальных дисциплин и осуществления профессиональной деятельности, формирования процессуально-операциональных умений, навыков по применению знаний, творческое освоение методологии решения прикладных и практических задач, интеллектуальное развитие студентов и формирование негэнтропийной управленческой функции будущего специалиста;
3) единый, целостный процесс формирования готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности возможен на основе информационно-деятельностного подхода к обучению в вузе, отражающего дуалистический характер мышления и его становления: с одной стороны, как поиск смысла жизни, профессиональное самоопределение,
с другой - как информационный процесс по восприятию, переработке, преобразованию и сохранению информации.
• Определение механизма интеллектуального развития как системы психолого- педагогических закономерностей формирования готовности студентов применять знания в будущей профессиональной деятельности:
1) формирование профессиональной деятельности студентов вуза по применению знаний включает их интеллектуальное развитие в условиях профессиональной направленности обучения учебных дисциплин, главным компонентом которой является организация самостоятельной работы студентов по решению учебно-профессиональных задач; gf 2) формирование умений самостоятельного решения профессиональных задач,
применения знаний в профессиональной деятельности происходит поэтапно и функционально обусловлено содержанием и структурой учебно-профессиональной задачи;
3) усвоение учащимися деятельности по применению знаний в решении профессиональных задач начинается с усвоения соответствующей ориентировочной основы действий (ООД) процесса решения, алгоритмов решения в различных проблемных ситуациях и далее проявляется в самостоятельном их применении, в создании новых методов и алгоритмов решения прикладных и учебно-профессиональных задач, в творчестве;
4) в процессе решения учебно-профессиональных задач происходит целенаправленное упорядочивание, структурирование учебной информации и, в результате, создание информационных структур, соответствующих требуемому профессиональному интеллекту выпускника.
• Разработку информационно-деятельностного подхода, органически сочетающего психолого-педагогические принципы и закономерности профессиональной подготовки студентов в вузе, обеспечивающего реализацию интеллекту 41 ального потенциала студентов в условиях профессиональной направленности
обучения;
• Определение непротиворечивости выявленных закономерностей основным законам дидактики.
2. На дидактическом уровне — разработку педагогических условий эффективной подготовки к применению знаний в профессиональной деятельности;
3. На технологическом уровне —
• Разработку принципов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, в которой происходит сжатие учебной информации в результате ее упорядочивания посредством имитации профессиональной деятельности по содержанию, действиям по ее применению и характеру мотивов;
• Разработку содержания профессиональной компетентности (информационная, к методологическая, коммуникативная, самообразовательная) и компетенций,
формируемых в курсах математических и естественнонаучных дисциплин;
4. На практическом уровне — разработку и апробирование технологии подготовки студентов к применению знаний в курсах математики и физики, методики диагностики готовности к применению знаний в системе задач и заданий.
Практическая значимость исследования состоит:
1) в разработке методического и технологического аспектов начального этапа профессионального образования в вузах, развития \ и становления личности будущего специалиста с высшим образованием, определяющих переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к профессиональной деятельности;
2) в разработке методических и практических основ подготовки студентов вузов к применению знаний; включающих определение основных принципов организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности как нормативных положений, базирующихся на определенных педагогических закономерностях;
3) в разработке рабочих программ (по курсу «Математика» (ЕН.Ф.01) для спе- % циальности 030 500.01 - «Профессиональное обучение», рабочих программ по
курсу «математика» для специальностей 311900 — «Технология обслуживания и ремонт машин в АПК», 311500 - «Механизация переработки сельскохозяйст венной продукции», по направлению 560 800 - агроинженерия (специальность -бакалавр техники и технологий), методических и учебных пособий по исследуемой проблеме, методических рекомендаций по исследуемой проблеме; 4) в положительном влиянии разработанной системы формирования готовности студентов вузов к применению знаний математики и физики на качество подготовки педагогов профессионального обучения. На защиту выносятся:
1) концепция формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности;
2) психолого-педагогические основы формирования готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности, включающие информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза, принципы построения эффективной учебно-профессиональной деятельности, педагогические условия, способствующие эффективному формированию у студентов готовности к применению знаний;
3) информационно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа исследования и организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности;
4) обоснование необходимости целенаправленного интеллектуального развития студентов на основе информационно-деятельностного подхода к обучению путем выявления психолого-педагогических закономерностей, в которых раскрываются связи между внешними дидактическими условиями (профессиональная направленность обучения) и внутренними мыслительными процессами, определяемыми уровнем интеллектуального развития.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются анализом и учетом современных достижений психологии и педагогики, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов эксперимента, использованием математических методов при обработке экспериментальных данных, подтверждается апробацией и публикацией материалов в России и за рубежом (в Греции).
Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством публикации в печати, в виде докладов, выступлений, обсуждений частных вопросов на международных, всероссийских, республиканских и зональных научно-практических симпозиумах, конференциях, семинарах в гг. Одессе (1983 г.), Ленинграде - Санкт-Петербурге (1985, 1988, 1992, 2004 гг.), Челябинске (1987 - 2004 гг.), Москве (1988, 1990 гг.), Новосибирске (1991 г.), Сумах (1991 г.), Севастополе (1991 г.), Самаре (1991 г.), Екатеринбурге (2000, 2002, 2003, 2004 г.), Воронеже (2000 г.), Барнауле (2002 г.), Сочи (2003 г.), Оренбурге (2003 г.); в Греции (2-d International conference on the teaching of mathematics (at the undergraduate level). University of Crete. 1-6 July 2002. Hersonissos. Crete. Greece). В 1992 - 1995 г.г. - в лаборатории «Деловые игры и активные методы обучения» Челябинского государственного технического университета (ныне ЮУрГУ).
Развитие профессионального образования и его предпосылки
Образование в педагогической теории и практике определяется с трех позиций:
- с одной стороны, как относительный результат процесса обучения, выра » жающийся в формируемой у обучаемых и обучающихся системы знаний, умений и навыков (ЗУНов), отношений к явлениям природы и общественной жизни;
- с другой стороны, как процесс изменения, развития, совершенствования системы знаний в течение всей жизни; однако в таком смысле образование рассматривается не только как сумма знаний, но и как основа психологической готовности человека к их непрерывному накоплению, переработке и совершенствованию;
- с третьей стороны, образованием считается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [366, с.282].
Профессиональное образование, по аналогии с рассмотренным определением есть и результат, и процесс подготовки обучаемых к определенной профессии, определяемой как род трудовой деятельности, являющейся обычно источником существования и требующей наличия определенных знаний, умений и навыков, которые обеспечиваются обучением в соответствующих по профилю учебных заведениях [342].
Профессиональное образование рассматривают как:
- условие производственной деятельности,
- фактор социального развития, творческих способностей, условие успешного профессионального становления,
- фактор самосознания личности [420, с. 122].
Т.е., полагая, что содержание профессионального образования определяется технологическими и социально-экономическими изменениями в сфере общественного производства, следует подчеркнуть, что сущностью образования является органическое единство обучения и воспитания как составная часть процесса развития личности. Поэтому эффективность профессионального образования фактически оценивается готовностью выпускаемых специалистов к профессиональной деятельности и к саморазвитию в конкретных, исторически сложившихся, социально-экономических условиях.
Проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки всегда определяются несоответствием между двумя объективными условиями:
1) объективными потребностями общества в данных специалистах, каждый из которых должен быть всесторонне развитой личностью,
2) образовательными возможностями общества, основанными на развитии науки и техники и изменении социально-экономических условий жизни общества к данному моменту времени.
Развитие профессионального образования, как процесс решения проблем повышения его эффективности относительно данных социально-экономических условий, имеет следующие характерные особенности:
1. Содержание профессионального образования изменяется при переходе от одной общественно-экономической формации к другой, на различных этапах развития общества, аккумулируя в себе решение наиболее важных для его жизнедеятельности конкретных задач данного этапа.
2. Повышение эффективности профессионального образования обусловлено необходимостью научных достижений в профессиональной педагогике, развитие которой отличается от развития других наук меньшей интенсивностью и большей длительностью всех характерных для развития любой науки периодов развития: 1 - практика, накопление опыта; 2 - описательные обобщения; 3 - формализация [301] и происходит на основе достижений в философии, математике, психологии и в других науках.
Основные положения и категории концепции исследования
Интеллект рассматривают как врожденную или приобретенную способность человека к познанию, определяющую готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, как частную способность к приспособлению и к разумному поведению в проблемных ситуациях, к решению лишь практических задач. Например, в философии интеллект (лат. integer- понимание, разумение) - разум, способность человека познавать, мыслить; мышление [191, с. 177] или (от латлШеПесШБ — познание, понимание, рассудок) - способность мышления, рационального познания, в отличие от чувства, воли, интуиции, воображения [485].
Затем на первый план в исследованиях интеллекта стали выдвигаться акты усмотрения, инсайта - интуитивные явления. Попытки дальнейшего определения интеллекта привели к необходимости расширения его смыслового образа, включение в его содержание того, что называют иррациональным, интуитивным и описывается в таких терминах как озарение, усмотрение, инсайт, откровение [76]. Интуиция рассматривалась и в качестве инструмента интеллекта и как противопоставление ему. Так, интуиция понималась как форма непосредственного интеллектуального знания или созерцания: Платон считал, что созерцание идей, преобразование вещей чувственного мира есть вид непосредственного знания, которое приходит как внезапное озарение, предполагающее длительную подготовку ума. По мнению Декарта, интуиция — не вера «в свидетельство чувств и не обманчивое суждение беспорядочного воображения, но понятие ясного и внимательного ума, порождаемое лишь естественным светом разума и благодаря своей простоте более достоверное, чем сама дедукция...» [118, с.86]. Гегель в интуиции совмещал непосредственное и опосредованное знание. Л.Фейербах [76] трактовал интуицию как познание в виде чувственного созерцания. Интуицию рассматривали и как некоторый инстинкт, который позволяет без предварительного научения, непосредственно определять формы поведения организма (Бергсон), и как скрытый, бессознательный принцип творчества (З.Фрейд [68]). В религиозной философии интуицию рассматривают как божественное откровение, как иррациональное, как бессознательное, как трансцендентный процесс, несовместный с логикой и жизнью. Все точки зрения на понятие интуиции основаны на непосредственности в процессе познания, в отличие или в противоположность от опосредованного логического мышления.
По мере того, как интеллект все более операционализировался, становился все более предметным (животный интеллект, машинный интеллект, сенсомоторный интеллект и т.д.), понятие интуиции становилось все более абстрактным, беспредметным и вбирало в себя все то, что нельзя было объяснить, операционали-зировать. Существовали попытки построения классификации интуитивных явлений в таких терминах, как инфраинтеллектуальная, ультраинтеллектуальная интуиция, что означало интуицию с большим или меньшим количеством интеллекта, интуицию чувствительную, рациональную, иррациональную. Например, А.Бергсон в книге «Творческая эволюция» постулирует непреодолимость границы между интеллектом и интуицией. Согласно его концепции, интеллект может справиться с познанием неживой природы, но он останавливается перед познанием живого: для познания живого необходимо не познание рассчитывающее, формальное, логическое, а живое познание, интуиция, которая неизмеримо выше интеллекта. Аналогично У.Джеймс противопоставлял теоретической ограниченности интеллекта религиозный опыт и мистическое познание.
Но попытки низвести определение интеллекта до операционального, логического содержания, противопоставить его интуиции, приходили в противоречием развитием теории интеллектуальной деятельности (М.Вертгеймер, П.Жане, Ж.Пиаже, А.Валлон, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и другие), мышления и т.д.. Интуиция, вопреки желанию А.Бергсона, оказалась не только terra incognita, но и как зона ближайшего и более отдаленного развития исследований интеллекта (В.П.Зинченко). Иными словами, интуиция - необъяснимая с точки зрения современной науки часть интеллекта. В этом - первый факт интегративного свойства понятия «интеллект». Вторым фактом является то, что с развитием психологии, в частности, понятий восприятия, хранения и переработки информации в ходе мышления, познания, возникли и объективные причины их соотнесения или, точнее, их привнесения в интеллект. Анализируя этот факт, В.Ф.Асмус в работе «Историко-философские этюды» (Мм1984. - с.248) писал: «... в поле действия появляются все новые и новые «враги»-— восприятие, представление, понятие, интеллектуальные «символы», образы, теории. Интеллект, как стоглавая гидра, высылает все новые и новые формы и борьба (по его определению — прим. автора) ни на мгновение не прекращается».
Теоретические аспекты формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение» к применению знаний в системе теорий и подходов к обучению студентов вуза
Любое теоретическое основание - необходимое условие, являющееся предпосылкой научного описания каких-либо явлений или следствий и служащие их объяснению. Процесс нахождения и изучения оснований в философии называют обоснованием. Истинность основания может быть или доказана опытным путем, практически, или, в соответствии с законом достаточного основания (Левкипп, Аристотель, Лейбниц), выведена из истинности других положений [485]. Для определения структуры основания как некоторой теоретической системы задают одно или несколько отношений, в которых находятся ее элементы, затем постулируют, что данное отношение или данные отношения удовлетворяют некоторым условиям или аксиомам рассматриваемой структуры [191].
П.В.Копнин [194] рассматривает в качестве элементов логической структуры основания науки законы, основные понятия, теории, идеи. В педагогике, как и других науках, эти элементы имеют своеобразную форму. Так, если в математике основания представлены в строгой логической, абстрактной форме, то в педагогике — на уровне психолого-педагогических описательных обобщений [455]. Основанием математической теории является система аксиом или других положений (например, формул), принимаемых за истинные без доказательства, и правила логических выводов. В состав основ или основных теоретических положений любой педагогической теории включают цель, предмет, задачи, методологию и методы исследования, основные категории [195]. Основными структурными элементами формализованной педагогической теории являются руководящие идеи (концепция), понятия, закономерности, составляющие «ядро» теории, ее следствие составляют принципы, правила и рекомендации. Общее число каждого из структурных компонентов ограничено критериями полноты, необходимости и достаточности [420, 455].
Выявление ядра и следствия психолого-педагогических основ формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности мы осуществляли посредством системного подхода, в соответствии с которым объект исследования был представлен в виде открытой системы избирательно вовлеченных, содержательно и процессуально взаимосвязанных элементов, функционирующих во внешней среде, представляющей более сложную систему [23, 429]. Подбор элементов и структурирование системы осуществлялись по принципу эквифинальности систем (возможности достижения одного результата в разных системах), в соответствии с целью ее функционирования и подвижного равновесия, определяющими поведение всякой системы как развивающийся процесс, а развитие как необходимое условие «выживания» системы. В состав элементов включены теоретически значимые, уже известные в педагогике и психологии теории и подходы, связанные с подготовкой к применению знаний, а также определены необходимые, недостающие звенья (подходы, закономерности, принципы), позволяющие обогатить и развить теорию подготовки студентов к применению знаний в современных социально-экономических условиях.
Основные идеи построения теории как системы изложены в виде основополагающих постулатов концепции, рассмотренных во введении. Составными элементами системы психолого-педагогических основ стали: интегративное понятие готовности к применению знаний, постулаты концепции, закономерности подготовки студентов к применению знаний на основе интеллектуального развития в условиях профессиональной направленности обучения, принципы построения учебно-профессиональной деятельности студентов, методологические подходы к организации профессиональной подготовки студентов, педагогические теории, составившие теоретическую базу исследования. Были выделены два типа сохранения системы: через устойчивость, обеспечиваемую регулируемыми механизмами организации, и через развитие, достигаемое формирующими механизмами [397, с.11]. Фундаментальным системообразующим фактором в генетическом смысле (возникновение системы), обеспечивающим взаимодействие или динамичную связь элементов системы, был определен информационно-деятелъностный подход, подробное описание которого приведено в п. 3.3. В ходе теоретических исследований и эксперимента были выявлены связи взаимодействующих элементов, которые послужили основанием преобразования их объединения в систему в соответствии таким системообразующим признакам и отношениям, как:
1) множественность элементов системы [214];
2) совместимость элементов системы [391];
3) преобладающая сила и устойчивость взаимодействия элементов системы между собой над силой и устойчивостью взаимодействия каждого элемента с внешней средой [490];
4) определенная пространственно-временная упорядоченность связей элементов системы [399];
5) нелинейность и направленность связей между элементами системы, их взаимопроникновение [386].
